Historiografía de la Educación Inicial en la Argentina. Reflexiones sobre un campo en construcción/Historia de la Educación. Anuario/2020
Los desarrollos historiográficos de la educación argentina han relegado la educación inicial a lo largo del siglo XX en consonancia con definiciones político-pedagógicas predominantes sobre la enseñanza en los primeros años de vida. Si bien las preocupaciones por la educación destinada a esa franja etaria formaron parte de las discusiones y propuestas ligadas a la organización del sistema educativo argentino, nos habilitan a señalar la vacancia en el campo de la historia de la educación sobre el desarrollo de las prácticas educativas destinadas a los más chicos que se homologa con los tardíos y desiguales desarrollos de las mismas.
Si bien los estudios históricos sobre la educación para niños de 0 a 6 años se encuentran en desarrollo, se están produciendo en las últimas décadas de manera discontinua. Aún persiste la omisión sobre referencias sustantivas desde dónde partir, que al parecer concitaron escaso interés en otros tiempos. Por tanto, concebimos este dossier como una oportunidad para aportar a la historiografía del país y de América Latina. La invitación a publicar esta compilación adopta un carácter iniciático que puede leerse como un compromiso político y académico en pos de instalar definitivamente la presencia de la Educación inicial, sus alcances y perspectivas.
La historia de la Educación inicial nació a finales del siglo XIX en algunos países de América Latina al calor de la conformación de los sistemas educativos nacionales y se desarrolló en el siglo XX, mientras que en otros recién fue conocida entrado el siglo XX. Varias investigaciones sobre historia de la Educación inicial, Pre-escolar o Infantil cobraron relevancia en las últimas décadas en consonancia con la inclusión institucional de formas escolares que ganaron legitimidad con la obligatoriedad de algunos tramos o instituciones, la producción de documentos curriculares, la creación de estructuras técnico-administrativas específicas o de programas socioeducativos para la primera infancia.
Los derroteros de la Educación Pre-escolar, Inicial, Kindergartiana o del Jardín de Infantes en la Argentina han sido narrados en distintas obras a lo largo del siglo pasado a través de relatos que recuperan sucesos, documentos y rasgos de lo que fue constituyendo una didáctica ecléctica. Aquellos trabajos han condensado cierto romanticismo inspirado en la épica por las luchas en pos del reconocimiento educativo del Nivel Inicial dando cuenta tanto de disputas políticas como de intereses sociales y personales. Podemos identificar dos grandes agrupamientos que han ordenado los trabajos y la tradición oral de historia del Nivel. Por un lado, la creación de instituciones destinadas tanto a los niños y las niñas como a la formación docente. Por otro, las biografías de mujeres reconocidas más allá de los efectos de sus aportes por acciones y logros concretos. En otro sentido, el nivel inicial, es decir aquel que refiere a los jardines públicos, tiene cierto desarrollo investigativo pero extraordinariamente suele estudiarse desde una perspectiva histórica, en general puede hallarse mayor producción de investigaciones ancladas en el tiempo presente sobre aspectos pedagógicas y didácticos que pocas veces interrogan el devenir y la construcción histórica que subyace frente a cualquier problemática de la actualidad.
Una de las tradiciones en la construcción del discurso sobre la génesis de la Educación inicial o, como suele llamarse, del Jardín de Infantes repone la idea de un surgimiento alejado del nacimiento de la educación común y de cierto carácter tardío de la configuración de este Nivel en la Argentina. Esta hipótesis podría ser refutada en el análisis de la obra de Domingo F. Sarmiento, De la educación popular (1849)3 en los escritos de Juana Manso4 en el análisis de la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires de 18753 y en el debate por la sanción de la Ley 1.420 5. Las primeras obras sobre el tema ubicaban los intentos iniciales de creación de Jardines de Infancia en el marco internacional y daban cuenta de la importación de ideas en esas versiones nacionales.
El esfuerzo por mantener vivo un relato capaz de recuperar los grandes hitos, las experiencias fundacionales y a sus protagonistas centrales se inició con la obra de Lola Mira López y Armida M. Homar de Aller, quienes combinaban el trabajo como directoras de escuela junto con el de secretaria y auxiliar técnica en el Instituto de Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La primera edición de Educación Preescolar fue publicada por la editorial El Ateneo en 1939, la segunda edición por Editores Ciordia & Rodríguez en 1948. Ambas publicaciones llevaban en su portada principal (no así en la tapa del libro) el subtítulo Su evolución en Europa, en América y especialmente en la República Argentina. Esta síntesis documental se transformó en un retrato de su tiempo y un punto de partida ineludible, sobre todo a partir de la versión de la editorial Troquel en 1970, en la cual se pierde aquel subtítulo mientras se mantiene la denominación Preescolar a secas y se la asume como parte de las estructuras de la enseñanza organizada. El aporte de fuentes primarias de la primera mitad del siglo XX referencia ese texto como contribución historiográfica, de la cual abrevan producciones posteriores.
El presente dossier es una oportunidad maravillosa y privilegiada para revisitar algunos de esos legados, resignificarlos para abrir nuevos interrogantes y asumir los riesgos de ello. La repercusión que tuvo la convocatoria de los trabajos aquí compilados pone de manifiesto que estamos transitando caminos compartidos, hay búsquedas estrechas con colegas latinoamericanos que son convergentes. Las producciones reunidas en este volumen ofrecen la posibilidad de poner en diálogo problemas, matices, metodologías, enfoques, relatos, contextos sociohistóricos, procesos con puntos de conexión o similitudes, etc. Desde esa consideración, ordenamos los aportes en cuatro apartados que se presentan a continuación. Como toda selección, sesgo inevitable por extensión, en modo alguno esta no pretende asir la producción existente en torno a la temática de otros autores latinoamericanos que han ahondado sobre orígenes, cimientos, de la Educación Inicial. Insistimos en que las colaboraciones aquí reunidas dialogan entre sí y convocan a revisitar, hacia una laboriosa agenda futura, la historia, los albores institucionales, experiencias latinoamericanas iniciales y los avatares de la formación docente en el desarrollo de la educación de los niños y niñas en los primeros años de vida.
El trabajo que inicia este dossier está a cargo de Victoria Soledad Almirón y Alcides David Musín, Balances sobre la producción en historia de la Educación inicial en la Argentina. Tres categorías de entrada historiográfica: infancia(s), instituciones educativas y formación docente. Los autores, investigadores de la Universidad Nacional del Nordeste, proponen tres posibles modos, entradas fructíferas y potentes, al estudio del tema, que vuelven a cobrar sentido en los trabajos que aquí se presentan y que abonan la tesis que ellos recuperan acerca de los orígenes del campo conformando líneas de interés privilegiadas respecto de la historia de las ideas pedagógicas y de la escuela. Estas líneas de interés luego fueron ampliadas con el retorno de la democracia junto a estudios relacionados con la historia de los sistemas educativos, la historia de la educación en las provincias, la historia social de la enseñanza de la lectura, la historia de los textos escolares, la historia de los sujetos pedagógicos, entre otros. En ese sentido, parece oportuno identificar al sujeto de la Educación inicial como un sujeto negado y desplazado de las preocupaciones originales como resultado de disputas políticas y religiosas que aún persisten. Así, lejos de tratarse de una discusión centrada en su educabilidad, entendemos que atender a los más chicos fue y es parte del proyecto para la nación que disputan las diversas plataformas políticas, campos profesionales e intereses sectarios defensores de principios morales y cívicos determinados.
Como Almirón y Musín señalan, la fuerza que han cobrado los estudios de la infancia en general encuentra en los abordajes acerca de la primera infancia un eco estimulante. Los análisis sobre la tesis del francés Philippe Aries permitieron identificar a la infancia y, desde allí, a la primera infancia como campo de estudios y a partir de ella al Jardín de Infantes. Sin embargo, resulta oportuno resaltar la ausencia de referencias a los menores de seis años en el trabajo del filósofo francés, abonando la hipótesis acerca de la vacancia de estudios acerca del desarrollo de los más pequeños desde la mirada cultural y pedagógica. Así, lo que se vuelve punto de partida de un campo de estudios se apoya en las preocupaciones educativas ligadas a otra niñez. En ese intento por diferenciarse de la escuela común, los estudios sobre el jardín de infantes o la escuela infantil abonan a la construcción de un discurso sobre la primera infancia desde las políticas públicas, la alfabetización inicial y las ideas sobre el sentido de las instituciones mientras aún queda pendiente profundizar en especificaciones de su cultura material, por ejemplo.
Resulta importante reconocer las limitaciones que presenta el estudio de un Nivel educativo que, por las características de edad de los niños que allí asisten y la metodología de trabajo no deja demasiadas huellas del trabajo realizado, ya sea por los materiales que se utilizan como por el carácter efímero que suele atribuírseles. El rescate de materiales y el acceso a los archivos sobre la educación pre-escolar, si bien aún incipiente, necesita de la historia oral a través del testimonio de sus protagonistas recuperado a través de entrevistas y en fuentes secundarias que se advierten en los primeros trabajos sobre el Nivel y las tesis disponibles. Asimismo, si consideramos que
[…] la historia se desarrolla, pues allí, en esas fronteras donde una sociedad se une con su pasado y con el acto que lo distingue de él; en las líneas que trazan la figura de una actualidad al separarla de su otro, pero que borran y modifican continuamente el retorno al ‘pasado'” (de Certeau, 2010)7.debemos asumir lo inestable de esa organización. Esta conciencia de un presente que pide sostener el relato aprobado por la comunidad que lo protagonizó, nos advierte sobre las dificultades de resistir un nosotros capaz de cobijar los pensamientos e interpretaciones de pensadores disfrazados de historiadores como sujeto plural, al decir de de Certeau.
A partir del balance historiográfico organizado por Almirón y Musin aparece la necesidad de confección de nuevas agendas para la investigación, vislumbrando las vacancias de los estudios relevados que interpelan acerca de lo pendiente. En el sendero propuesto, encontramos preguntas sobre las edades, una noción tan social como la edad tuvo una densidad no siempre visualizada a lo largo de los estudios sobre la Educación inicial. Además de la problematización respecto de las edades, aparece la necesidad de reconocer la diversidad de experiencias de niños, niñas y niñes. En esas diversidades también hay procesos diferentes en términos territoriales, regionales y culturales, que reclaman un espacio en la agenda investigativa. Por otra parte, los autores proponen ampliar la perspectiva del objeto del estudio saliendo a interrogar otras experiencias e instituciones alternativas de las comunidades o de organizaciones de la sociedad civil sin nexos con el sistema educativo o no consideradas integralmente como de incumbencia educacionales. De acuerdo con los autores, las nuevas problematizaciones conllevarán diversificar las metodologías y las fuentes.
En varios de los artículos que conforman este Dossier, hallamos aspectos comunes que podrían iniciar un diálogo: enfoques metodológicos adoptados desde la perspectiva de historia cultural, sobre todo respecto al énfasis en el estudio de la cultura material; entre otras afinidades, también la reconstrucción de los inicios institucionales de los Jardines de Infantes, Escuelas de Párvulos y otros instituciones educativas para las niñas y los niños; asimismo, aparecen algunas definiciones en cuanto a matrices político-pedagógicas.
Estudios que provienen de investigaciones realizadas en: México, Argentina y Brasil muestran tensiones comunes y por supuesto particularidades en los inicios institucionales de la educación para los niños y las niñas en este Nivel. En este sentido, nos adentraremos en un grupo de textos que abordan las etapas fundacionales y brindan aportes significativos para comprender cómo, cuándo y dónde se producen o se van conformando aspectos relacionados con la escolarización de los niños. En todos los trabajos se observa que las discusiones y experiencias en torno de la Educación inicial estuvieron influidas por la conformación de los sistemas educativos nacionales, que conllevaron tensiones, interrupciones, continuidades con las instituciones precedentes y coexistentes, así como disputas de sentido en el terreno de las definiciones pedagógicas.
Revisaremos brevemente los hallazgos singulares de cuatro estudios. En primera instancia citamos el trabajo de Adriana Alejandra García Serrano titulado: La Escuela de Párvulos Nº 2 al Kindergarten ‘Pestalozzi’: materialidad de una escuela en la ciudad de México, 1885-1918. La autora ahonda sobre la etapa fundacional desde dos ángulos: a) revisitando las formas institucionales que se dieron en la ciudad de México como antecedentes de ámbitos para el cuidado y la educación de la niñez; b) vislumbrando que la continuidad se evidencia desde la cultura material. García Serrano reconstruye los orígenes institucionales desde su materialidad escolar iniciando el trabajo en un periodo clave de conformación del sistema educativo en México, a finales del siglo XIX durante el gobierno de Porfirio Díaz (1876-1911). El proceso de modernización educativa imprimía, según la autora, una uniformización de la escolaridad que incluyó las instituciones para menores de seis años denominadas Escuelas de Párvulos. Durante ese periodo se sancionaron reglamentaciones que definieron edades para cada tipo de institución. No resulta sugerente el dato que la autora aporta respecto a que las Escuelas de Párvulos reunían a niños y niñas de diferentes franjas etarias, finalmente en 1907 se define nominar de otro modo a las Escuelas de Párvulos para menores de seis años y se pasan a llamar Kindergarten. La noción de la edad también fue para el caso mexicano controversial: ¿qué franja etaria debía abarcar la Escuela de Párvulos? La resolución la encuentran en la observación de experiencias internacionales a través de viajes de funcionarias a los EE. UU., luego de lo cual terminan por adscribir al sistema froebeliano con su definición etaria consecuente. Estos relatos que reconstruyen la historia develan los acercamientos a las discusiones pedagógicas de la modernidad, las miradas políticas sobre las funciones sociales y/o educativas de las instituciones para los niños y niñas en sus primeros años de vida.
La contribución de García Serrano profundiza en la línea de la materialidad escolar. A partir de la comparación de reglamentos, programas, edificios y sus características, materiales didácticos, etc., advierte la ambivalencia que parecen tener estas instituciones como alternativa educativa en la transición de la educación doméstica en la casa familiar a la Escuela Primaria. Un sesgo particular es la implementación del examen para evaluar los saberes obtenidos en todas las escuelas incluyendo el Kindergarten, hasta que en 1911 se deja sin efecto. García Serrano concluye que en esos años comienza una diferenciación del Kindergarten y la Escuela de Párvulos, a pesar de, su origen común e indistinto; el camino de la construcción de identidades diferentes se infiere desde la materialidad de la cultura escolar: con proyectos pedagógicos y metodológicos distintos. No obstante, los resabios de ese origen común mantendrían ciertos modos de continuidad y persistencia en la cotidianidad de los Kindergarten.
Para proseguir con México, citamos el trabajo de Elena Guadalupe Rodríguez Roa y Alejandro Ortiz Cirilo, De las Escuelas de Párvulos a la Educación Pre-escolar en México. Dicho texto permite avizorar el panorama político-administrativo de la institucionalidad de la Educación Pre-escolar con sus implicancias desde los proyectos políticos incorporando dimensiones macroestructurales que fueron inscribiéndose en diversos proyectos de reformas educativas desde el periodo presidencial de Porfirio Díaz hasta las últimas reformas acaecidas en el siglo XXI. Los autores adoptan una perspectiva sociopolítica, reconocen la centralidad del Estado y sus políticas públicas, analizan diversos documentos, Constituciones, Leyes, Decretos, programas oficiales, entre otros.
Este estudio ofrece datos e información sobre las definiciones políticas que dejan entrever: por un lado, la ambivalencia de las funciones atribuidas a la Educación inicial: cuidado, educación, formación en valores para fomentar sentimientos de pertenencia cultural y conciencia de la nacionalidad, instrucción preparatoria, desarrollo cognitivo, emocional, afectivo, socialización, competencias, etc.; por otro, las dificultades administrativas y políticas para que todos los niños y las niñas puedan acceder a la Educación Pre-escolar parecen persistentes. De acuerdo con los autores, si bien la obligatoriedad está establecida, la cobertura y la calidad institucional siguen siendo problemas aún no resueltos para garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad a todos los niños y niñas mexicanos.
Para el caso argentino, contamos con el estudio de Laura Graciela Rodríguez, Los primeros Jardines de Infantes anexos a las Escuelas Normales (1884-1945). Debates alrededor de la infancia escolarizada. La autora aborda el periodo fundacional contemplando: las instituciones y sus fines o propósitos; las ideas y concepciones pedagógicas circulantes; las tensiones políticas, el financiamiento estatal y los salarios docentes. A través de un conjunto de variables nos introduce en el origen de la institucionalidad de los Jardines de Infantes. En Argentina estas nuevas instituciones surgieron ligadas a las Escuelas Normales, instituciones donde se formaron los primeros docentes titulados. Los Jardines de Infantes creados por el Estado Nacional fueron dependientes de las Escuelas Normales, y funcionaron como Departamentos de Aplicación o Anexos. Laura Rodríguez sistematiza y analiza datos valiosos que permiten distinguir y reconocer continuidades e interrupciones en el desarrollo y la expansión de los Jardines de Infantes y los Cursos de Especialización en Kindergarten. Introduce variables como: el financiamiento, la cobertura de cargos, los salarios de las maestras de Jardín de Infantes. Las mismas proporcionan en su conjunto aproximaciones que enriquecen las interpretaciones del periodo. La autora elabora una periodización distinguiendo etapas precisas y relevantes para la comprensión de las políticas educativas y sus efectos. De esta manera puede comprenderse: la existencia de un periodo sin formación docente especializada; la organización de sociedades civiles creadas para difundir el Jardín de Infantes promoviendo peticiones o reclamos acerca de la formación docente y el sostenimiento financiero de los Jardines de Infantes. Todos estos elementos confluyeron en el devenir del Jardín de Infantes en la Argentina entre 1884 y 1945 marcando limitaciones en su expansión. No obstante, hacia la finalización del periodo estudiado por Rodríguez. Se observa un leve crecimiento cuantitativo aún con escasa proyección en los sistemas educativos provinciales. Por otro lado, Rodríguez nos introduce en los debates en torno a las docentes de los Jardines de Infantes recuperando los discursos que apelaban a la figura maternante de las mujeres docentes y la tensión que eso provocaba desde una perspectiva cientificista. Dado que, en simultáneo, los discursos normalistas positivistas también provocaban otras discusiones en torno a la educabilidad de los niños pequeños basadas en criterios etarios que enquistaban y obturaban las discusiones pedagógicas. La cuestión de la edad como noción social y política aparece siempre en disputa. El Jardín de Infantes en la Argentina (como hemos visto en México) fue un espacio interceptado por disputas políticas y pedagógicas, que oscilaron entre: lo doméstico y lo público; la función social o educativa; la diferenciación o la identificación con la Escuela Primaria.
Entre los trabajos que revisitan el periodo fundacional de los Jardines de Infantes, contamos con el artículo elaborado por: Caroline Braga Michel, Eduardo Arriada y Gabriela Medeiros Nogueira, titulado Missão de estudos ao Uruguai: O que dizem os professores acerca do jardim de infância. El texto nos presenta una misión de estudios realizada por profesores de Rio Grande del Sur (Brasil) a Montevideo (Uruguay) con el propósito de conocer los avances pedagógicos en materia de educación infantil en un país vecino. Cabe consignar que en los años fundacionales de los sistemas educativos modernos se estilaba enviar a funcionarios a otros países para observar y recopilar información sobre instituciones educativas. En este caso, se trataba de un grupo de maestros brasileños seleccionados por el Estado de Río Grande del Sur para emprender un viaje a la República de Uruguay en 1913. Los profesores estuvieron en la ciudad de Montevideo y allí pudieron conocer y observar los Jardines de Infantes froebelianos. Los autores del artículo analizaron el informe realizado por los profesores enviados a aquella misión, asumiendo que se trataba de una construcción subjetiva y atravesada por la experiencia situacional. Sin embargo, percibieron en aquellos informes, algunos rasgos de la materialidad escolar que tuvo el Jardín de Infantes en Montevideo. De acuerdo con la fuente analizada, los autores recopilan descripciones que revelan cierto encantamiento y admiración de los maestros brasileños respecto a las instituciones observadas en Montevideo. Por aquellos años la política educativa de Uruguay estaba afianzada sobre parámetros modernos y europeos. Algunas de sus instituciones eran reconocidas en la región. En el caso de los Jardines de Infantes se destacaba la impronta de Enriqueta Compte y Riqué, fundadora del primer Jardín de Infantes en Uruguay en 1892. La educadora había realizado su especialización en Europa. En su país también fue la impulsora de la formación docente en la especialidad. Por otro lado, los informes de los profesores también proveyeron datos y opiniones sobre las características de los establecimientos escolares montevideanos visitados. Según se aprecia en las descripciones y fotografías se trataba de obras monumentales en su configuración edilicia. Las impresiones que se recogen en los informes hacen hincapié en la cultura material de los Jardines de Infantes montevideanos. El artículo describe a partir de las apreciaciones de los maestros brasileños que confeccionaron los informes, un contraste con los alcances de presupuestos y prioridades políticas en el Estado de Río Grande del Sur.
Los cuatro artículos que hemos presentado dialogan regionalmente sobre los orígenes de los Jardines de Infantes o instituciones educativas similares, introducen debates que refieren a aspectos culturales: materiales y simbólicos que no soslayan las experiencias situadas y devenidas de contextos sociohistóricos. Los autores combinan perspectivas desde la historia cultural procurando enlaces con otras esferas políticas, sociales, económicas, que, junto a las interpretaciones sobre los documentos y los hallazgos encontrados, nos asisten para la comprensión de tiempos y acontecimientos en la naciente historia de la Educación inicial a nivel regional.
Por otra parte, uno de los temas centrales en la Educación inicial desde sus primeros esbozos está relacionado con la educación y el disciplinamiento de los cuerpos como parte de un proyecto de organización social y de preparación para la verdadera educación. En ese sentido, el aporte de Meily Assbú Linhales y Giovanna Camila da Silva titulado A educação do corpo da criança pequena como um projeto civilizador: ressonâncias no debate educacional brasileiro (Minas Gerais, décadas de 1920 e 1930) no início do século XX nos ayuda a conocer ciertas regularidades que hacen al sujeto pedagógico de la Educación inicial desde inicios del siglo XX, en este caso en el estado de Minas Gerais. Tal como postulan las autoras, dicha educación no estaba ajena a la tarea de la escuela, inmersa en la lucha de representaciones sobre los significados ético-políticos atribuidos al cuerpo y sus efectos desde los primeros años de vida. La centralidad de los cuerpos, la preocupación por la transmisión de pautas de autogobierno del mismo, se vuelven imperativo en las escuelas infantiles pasando de la primacía de la ortopedia, que aludía a las prácticas de prevención y corrección de cuerpos, a otra, cuya eficiencia de los gestos se volvía metáfora de una intervención pedagógica impregnada del trabajo industrial, como aquí se demuestra.
La atención de la primera infancia en la Argentina estuvo signada por años como producto de las tensiones entre la mirada educativa y la asistencial. Este fenómeno trasciende las fronteras locales para constituirse característica de los desarrollos en América Latina. En ese sentido, los planteos de Larissa Wayhs Trein Montiel y Magda Sarat en A educação infantil da assistência social à educação: uma experiência no interior do Brasil (Naviraí, 1974-2005), nos acercan a un trabajo de archivo que combina lo obrado tanto desde la asistencia social como desde la educación acercando la lente a lo local y a lo nacional. Las autoras parten del estudio que ubican en el municipio de Naviraí en el Estado de Mato Grosso do Sul, postulan la importancia del pasaje al área de educación de la atención de los niños y niñas más pequeños y alertan por la insuficiencia de medidas y definiciones que ayuden a cumplir las promesas que esconden los avances legales a la hora de garantizar el derecho de los más chicos.
Como Victoria Soledad Almirón y Alcides David Musín plantean, encontramos otra de las propuestas para una historiografía de la Educación inicial en la formación docente. Los trabajos que figuran como cierre de este apartado ilustran el tema en una búsqueda por las caracterizaciones territoriales y ordenan materiales de archivo para revisar supuestos y deconstruirlos. Las transformaciones en los planes para la formación docente deberían asumirse como un intento de producir efectos en las prácticas en un afán que pareciera desconocer sus límites y posibilidades. De esta manera, los cambios de planes de estudios a lo largo del tiempo han mostrado los límites de una Educación inicial que incluye propuestas que han excedido el sistema educativo formal al mismo tiempo que niegan su importancia y rol crucial en el desarrollo productivo de la sociedad. Así, la formación de profesionales para la atención de la primera infancia ha sido infantilizada al igual que sus trabajadores.
El primero de estos trabajos corresponde a Ivana Evans, Tramas históricas en los procesos de consolidación de la Educación inicial y de la formación docente específica en Bariloche, Río Negro (1966 -1989). La autora recupera el derrotero de los primeros Jardines de Infantes estatales y de la oficialización de la formación docente específica. El trabajo abona, por un lado, la polifonía federal y, por otro, la complementariedad de la creación de instituciones con la capacitación de personal especializado iniciada por Sara Eccleston en la Escuela Normal de Paraná en 1884. En los testimonios ofrecidos, se advierte la subsidiariedad del Jardín de Infantes respecto de la Escuela Primaria y el carácter especial del Nivel Inicial frente a lo común condensado por la Educación Primaria modélica y centralista.
Seguidamente, Ignacio García Hervás, Jennifer Guevara y Ángela Aisenstein proponen una mirada a nivel nacional de la formación docente de Educación inicial que revisa las representaciones acerca de las hipótesis sobre la misma en un trabajo titulado ¿Puericultoras, técnicas o profesionales especializadas? Un análisis histórico de la formación docente para la educación infantil en Argentina a partir de sus planes de estudio. Allí plantean cómo ciertas representaciones no se condicen con los contenidos propuestos en los planes de estudio a lo largo de más de un siglo de formación específica. El planteo da luz sobre nuevas perspectivas al mismo tiempo que abona la búsqueda de nuevas articulaciones con los efectos en las prácticas que recogen los trabajos de la segunda mitad del siglo pasado y que aún perviven en el imaginario social. Desde allí, los autores invitan a nuevas indagaciones que recuperen el rol de las asociaciones de la sociedad civil, lo cual consideramos debería completarse con la búsqueda del sujeto político de la Educación inicial, velado y negado a través del tiempo.
Finalmente, consideramos que este abordaje historiográfico de la educación inicial argentina emerge en épocas propicias como insumo esencial para las argumentaciones teóricas y políticas en un tiempo signado por la centralidad de las problemáticas ligadas a la primera infancia en las agendas internacionales. En este siglo XXI la historia de la educación ofrece alternativas sugestivas para la problematización de esas agendas al abordar el proceso que fue adelantando el ingreso de la niñez a instituciones educativas. Son muchos los interrogantes que podremos enunciar indagando sobre orígenes de instituciones, formas de escolarización, socialización, cuidado, actores y agencias, discursos pedagógicos, diversidades (inclusiones o exclusiones), debates o tensiones político-pedagógicos, entre otros. Sin duda, hay numerosas entradas para identificar problemas históricos que permitan abordar la conformación y la confluencia a nivel regional de sistemas educativos o socioeducativos que alojaron a los niños y las niñas ofreciendo el primer espacio de afiliación a la esfera pública desde edades tempranas. Tales definiciones o decisiones construidas en consenso o disenso han contorsionado un proceso complejo e inconcluso en la mayoría de los países latinoamericanos revisitados en los trabajos presentados.
La historia de la Educación inicial ha tenido imprecisiones, interrupciones, en varios aspectos, pero sin duda la mirada a lo político o la política fue (y sigue siendo) determinante, existen sobredeterminaciones que complejizan su comprensión y por tanto necesitan ser explicitadas y estudiadas en próximas investigaciones que continúen ampliando las fronteras y consoliden las miradas. El presente dossier fue una invitación que conlleva la oportunidad de abrir intersticios potentes para el intercambio regional para seguir profundizando en una construcción colectiva en el escenario iberoamericano.
Notas
3 Domingo Faustino Sarmiento ([1849] 2010). De la educación popular. Buenos Aires, Del nuevo extremo.
4 Juana Paula Manso de Noronha nació en Buenos Aires el 26 de junio de 1819. Escribió poesía y literatura; conocía varios idiomas y tradujo diversas obras; fundó su periódico; creó y dirigió escuelas; encaró políticas educativas innovadoras; luchó por los derechos de las mujeres convirtiéndose en una de las precursoras del movimiento feminista en la Argentina, Uruguay y Brasil. Desde 1865 estuvo a cargo de la revista Anales de la Educación Común, desde cuyas páginas promovió y alentó ideas sobre educación popular, razones para la creación y el desarrollo del Jardín de Infantes, la profesionalización de la labor docente y la difusión de sus ideas republicanas
5 Durante la gobernación del doctor Carlos Casares, siendo Domingo F. Sarmiento director general de Escuelas de la Provincia, se aprobó la primera Ley de Educación Común, Ley Nº 988, que reglamentó las funciones constitucionales del Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires. También reglamentó las funciones constitucionales de administración local y gobierno inmediato de las escuelas comunes, conferidas a consejos electivos de vecinos, quienes, designados mediante elecciones, controlaban las escuelas, nombraban a maestros, garantizaban el cumplimiento de las leyes, estimulaban la concurrencia de los niños a la escuela y administraban los fondos escolares. La aprobación de esta Ley también fue resultado de un extenso proceso con varios debates sobre el carácter obligatorio, la duración de la obligatoriedad y las atribuciones de los Consejos Escolares de Distrito. (En http://abc.gob.ar/consejo_general/historia )
6 En 1884, bajo la presidencia de Julio A. Roca, se promulgó la Ley Nº 1.420 de Educación Común, gratuita y obligatoria. La Ley Nº 1.420 fue sancionada el 26 de junio de 1884 y promulgada el 8 de julio de ese mismo año, publicada en Anales de Legislación Argentina, 1881-1888, págs. 126-123. “La discusión acerca de la ley de educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la Nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela. (…) En las décadas siguientes, la Ley se convertirá en una divisoria de aguas de los sucesivos enfrentamientos ideológicos que atravesaron la opinión en el país. La posición crítica o defensiva ante la Ley será uno de los puntos que demarcarán las corrientes de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo largo de más de un siglo, el significado social y político de la Ley varió en sintonía con los cambios en el escenario político y los debates ideológicos.” (Fuente: Biblioteca Nacional del Maestro, http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/historia_investigacion/1880_1910/politicas_educativas/ley_1420.php)
7 Michel de Certeau (2010), La escritura de la historia, México, Universidad Iberoamericana, en Mónica Fernández Pais (2018), op. cit., pág. 32.
Organizadores
Mónica Fernández Pais – Doctora en Educación por la Universidad Nacional de Entre Ríos, Diploma Superior en Derechos del Niño de la Université de Paris VIII, Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesora en Educación preescolar. Docente e investigadora en la Universidad Nacional de La Plata . Miembro del equipo APPeAL. Docente en la Universidad Nacional del Litoral. Directora de la Cátedra Libre Paulo Freire de la UNLP. E-mail: moniferpais@yahoo.com
Rosana Elizabeth Ponce – Magíster en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas por la Universidad de Buenos Aires. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Luján. Licenciada en Educación Inicial por la Universidad de Luján. Profesora para el Nivel Inicial. Investigadora y Profesora Adjunta en la Universidad Nacional de Luján y Profesora Asociada en la Universidad Nacional de Moreno. Profesora en Maestría en Educación para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Miembro de la Red de Historia de la Educación Inicial – Preescolar. E-mail: roeliponce@gmail.com
Referências desta apresentação
PAIS, Mónica Fernández; PONCE, Rosana Elizabeth. Presentación. Historia de la Educación. Anuario. Buenos Aires, v.21, n.1, p. 4-15, 2020. Acessar publicação original [DR/JF]