Temas sociais controversos e aprendizagem histórica: desafios contemporâneos / Antíteses / 2018

As pessoas tentam, mas a história difícil não é facilmente descartada: o lugar dos temas controversos no ensino de história

A eficácia da formação social e cívica da História tem sido indicada como um dos objetivos mais desafiadores em debates recentes de historiadores do mundo inteiro, como atestam, por exemplo, os trabalhos de Mattozzi (1998). Analisando a realidade italiana, o autor dedica particular atenção ao que ele chama de uma “cultura manualística”, incorporada pelos professores, a qual tem sido responsável pela falência do ensino de história, em que pese as diferentes propostas de reformulações curriculares com indicações e sugestões de caráter inovador. No Brasil, a “cultura manualística” tem adotado uma estrutura narrativa que reproduz uma fragmentação histórica a partir de determinadas leituras dos textos historiográficos e reprodução de documentos, dificultando uma contextualização articulada do conhecimento da história, a organização de um sistema de pensamento histórico e a tomada de consciência da disponibilidade de diferentes interpretações sobre o passado.

Permanece ainda, e com algum vigor, um ensino de História centrado em perspectivas canônicas, que foram sendo legitimadas como verdadeiras, por meio de propostas e diretrizes curriculares e seu correlato, o manual didático de história. Em pesquisa sobre cadernos de história de alunos do ensino fundamental, Grendel (2009), observou esta relação, presente em conteúdos trabalhados por uma professora de história durante um ano letivo: Decadência, divisão e declínio do Império Romano; Como surgiu a Sociedade Feudal; A vida cotidiana na Europa Medieval; O fim da Idade Média; O tratado de Tordesilhas; O Renascimento; A questão das indulgências; A Reforma Luterana: Católicos e Protestantes (séc.XVI); Contrareforma; Mercantilismo; Sistema Colonial; A primeira riqueza a ser explorada no Brasil; O início da colonização do Brasil; As Capitanias Hereditárias (GRENDEL, 2009, p. 138). Esses conteúdos canônicos da história têm sido didatizados a partir de objetivos prédeterminados, indicativos do desenvolvimento de habilidades cognitivas universais.

Em conferência proferida no XI Seminário Internacional de Educação Histórica, realizado em Curitiba, em novembro de 2018, o historiador Ivo Mattozzi considera que a maneira como a História Geral tem sido abordada em propostas curriculares e manuais didáticos, a partir de visões canônicas que excluem temas contemporâneos e articulações com a história local, contribuiu para torná-la um dos temas da “história difícil” do ensino e aprendizagem histórica dos jovens alunos. Uma das principais razões apontada é a exclusão de temas significativos da história mundial, nacional e local, relacionados com a história traumática dos diferentes grupos.

No trabalho publicado em 2011, o pesquisador alemão Bodo von Borries, sistematiza entrevistas realizadas com jovens estrangeiros que viviam em Berlim. Uma das respostas destacada pelo autor, diz respeito à história da Alemanha nazista. Um jovem responde: “Hitler é problema de vocês, não é nosso”! Ao mesmo tempo, uma jovem, um dia após assistir um filme sobre o holocausto, comentou

Aquele dia não suportava falar com ninguém. Apenas conseguia olhar para os professores, no dia seguinte me custava muito olhar para as pessoas na rua, sentia vontade de vomitar. Me afetou muito. Me alegrava não ser um deles, estava contente de ser turca. Tenho medo de que, como muçulmana, possa ocorrer o mesmo que aconteceu com os alemães judeus (BORRIES, 2011, p. 66).

Como reagem os jovens frente aos temas difíceis da história geral e nacional? Será que o fator emocional interfere na maneira como eles constroem relações com o passado? Até que ponto? As dificuldades, principalmente de natureza ética, seriam empecilhos para a aprendizagem de temas considerados difíceis da História? Como definir o que seria “história difícil”?

Caminhando em direção a uma definição do que é a “burdening history – “história pesada” – Bodo von Borries (2011) afirma que esta perspectiva inclui o sentimento de culpa, responsabilidade, vergonha e luto, mas que estas questões necessitam ser apreendidas, levando-se em conta determinados problemas.

No que diz respeito ao sentimento de culpa, este não pode ser considerado como algo que envolva punição individual ou coletiva, mas um dar-se conta em relação a determinados feitos do passado, sem que ocorra uma transferência de culpa e envolvimento de pessoas ou gerações futuras, pois isto pode ser considerado algo ilógico e arcaico. Com relação ao sentimento de responsabilidade, isto não significa que membros de gerações posteriores, que nasceram em países onde foram cometidos crimes contra a humanidade, estejam desconectados de alguma especial relação com o passado, ou não estejam envolvidos, diferentemente de outras pessoas no mundo. Para o autor, mesmo que ninguém possa herdar a culpa por um crime, ele ou ela podem herdar as consequências, os custos do crime. Isto pode ser chamado de responsabilidade.

A vergonha é um sentimento muito forte e desconfortável e a tentação de escapar da vergonha é também forte e isto inclui aproximações e distanciamentos, ao mesmo tempo, na relação presente e passado. Outro sentimento decisivo, no caso da história carregada ou pesada, é o luto e há que se perguntar que elementos constituem o sentimento do luto, no caso da história. O autor cita o exemplo do Holocausto, a quem os jovens alemães contemporâneos lamentam e estão de luto. Inclui temas como o assassinato de judeus e escravos – ou a honra, a auto- imagem, o território dos seus antepassados, perdidos. Uma das importantes perguntas a ser feita é -O que e quem é lamentado? (BORRIES, 2011).

Segundo Bodo von Borries, aprender história não é um processo cognitivo solitário, mas também envolve emoções e julgamentos morais. Assim, interligar e conectar certas peças do passado pode ser importante, mas não é suficiente. A questão é como construir uma narrativa convincente e válida e como manusear seus efeitos para o presente e, neste caso, o ato mental de assimilar, digerir e superar histórias pesadas é decisivo.

A contemporaneidade do debate acerca da “burdening history” ou história pesada pode ser avaliada pela sua adoção como temática do congresso organizado pela American Educational Research Association (AERA) – Research on Teaching and Learning Difficult Histories: Global Concepts and Contexts, realizado em 2015, na HUNTER, City University of New York. As organizadoras do evento, Terrie Epstein e Carla Peck optaram pelo conceito de”histórias difíceis”

[…] queremos dizer narrativas históricas e outras formas (padrões, estruturas curriculares, memórias históricas de aprendizagem) que incorporam dolorosos, traumáticos e / ou violentos eventos nas narrativas regionais, nacionais e globais do passado. Ensino e aprendizagem de histórias difíceis estão entre as questões mais sensíveis no ensino de ciências humanas, ainda necessárias para a reconciliação e judiciosa participação cívica. Pesquisas acerca do ensino e aprendizagemde histórias difíceis não só podem ajudar a entendimentos históricos contemporâneos mais alargados e aprofundados dos jovens. Elas também podem realçar suas identidades cívicas, como eles aprendem a compreender, refletir e agir sobre as complexidades do mundo de hoje cada vez mais interdependentes (EPSTEIN; PECK, 2015, p. 112).

Se para Bodo von Borries, a preocupação com a formação cívica não está presente nos pressupostos e fundamentos da “burdening history”, para as autoras esta é uma temática importante, bem como as relações entre estes debates e a formação das identidades. A proposta dos trabalhos apresentados no evento de 2015 envolve uma pluralidade de temáticas acerca do que foi chamado de “história dificil”. Entre os temas contemplados pelas  investigações, pode ser citado, entre outros,o trabalho de Goldberg (2015), “On Whose side are you?”. O autor faz uma análise do contexto do ensino de história em Israel e conclui que o tema do Holocausto é abordado com grande entusiasmo, enquanto que o sofrimento dos Palestinos provoca reações de defensiva.

Como se pode observar em vários países do mundo, temas relacionados à chamada história dificil têm sido objetos de debates e discussões políticas. Na França, por exemplo, na década de 1990, após a unificação européia, uma matéria sobre o ensino de História, publicada no Brasil, pelo jornal Gazeta Mercantil, afirmava que

[…] as crianças francesas aprendem agora na escola que o sobrinho de Carlos Magno, Orlando, foi emboscado nos Pirineus pelos bascos, e não, como aprendiam antes, pelos mouros. Reconhece-se a existência de outros países e culturas, mas as crianças não são suficientemente estimuladas a pensar sobre como os mesmos fatos podem ter significados diferentes para pessoas diferentes (GAZETA MERCANTIL, 1997, p. 4).

Uma das questões mais polêmicas do ensino de História, na Argentina, diz respeito ao tema da Guerra das Malvinas. Em entrevista publicada no Suplemento Mais, do jornal Folha de São Paulo, em 2004, o historiador argentinoJosé Luis Romero, evoca a complexidade deste tema na consciência histórica dos argentinos

É uma questão deixada entre parênteses por causa de nossa história política recente. A democracia argentina nasceu graças à derrota nas Malvinas. Com ela, o Exército derrubou a si mesmo. E a pergunta que deveríamos ter feito, mas não fizemos para que não existisse divisão de opiniões, é o que desaprovamos naação do Exército? Desaprovamos o fato de terido à guerra ou de tê-la perdido? Ninguém quis discutir isso porque era importante manter uma unidade de forças sociais contra os militares, e essa pergunta dividiria opiniões. Precisamos saber se seguimos acreditando que as Malfinas são nossas por razões históricas. É muito inquietante dar-se conta de que não falamos sobre isso. Assim, não se pode descartar que um general louco em algum momento volte a reivindicar as ilhas e nos arraste a um novo conflito (ROMERO, 2004, p. 17).

O tema Guerra do Paraguai tem preocupado, não somente pesquisadores e professores de História, mas também influenciado as relações culturais entre diferentes países e governantes. Em 2015, durante viagem ao Paraguai, o Papa Francisco, no sermão que proferiu no santuário da Virgen de Caacupé, cidade de Caacupé, afirmou que a Guerra do Paraguai foi um conflito “injusto”, devido à dizimação de mais da metade da população do país. Ademais, disse o papa, é graças ao valor e abnegação, principalmente das mulheres paraguaias, que foi possível levantar o país derrotado, porque– Vocês têm a memória e a genética dos que reconstruíram a vida, a fé e a dignidadedo seu povo (Disponível em: www1.folha.uol.com.br / mundo / 2015 / 07 / 1654559. Acesso em: 11 jul. 2015).

Nesse particular, concorda-se com o historiador Bodo Von Borries, para quem o problema do ensino de História na contemporaneidade deve levar em conta, principalmente, a construção de formas de se pensar historicamente diferentes contextos, que envolvem questões de raça, língua, idade, sexo, religião, cultura, região, classe, poder, riqueza, profissão, consumo, estilo de vida e mentalidade.

No Brasil, temos assistido uma luta histórica e polêmica em torno de propostas para a inclusão de temas controversos no ensino de História. Na década de 1980, no contexto da reconstrução democrática do país, tornou-se público o chamado Projeto CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que introduzia o ensino da história a partir de temas como trabalho e terra. A reação conservadora manifestou-se pela chamada grande imprensa, como atesta uma das manchetes publicadas no mês de julho, no jornal Folha de São Paulo, na qual se afirmava que, com a proposta curricular da Cenp, “A história será reduzida a dominação e resistência”, e isto substituiria o conhecimento pela pura ideologia (HISTÓRIA…, 1987). Um velho discurso hoje revisado pelos movimentos conservadores, à época, já recebia crítica de historiadores como Carlos Guilherme Mota, da USP, que opinava, no mesmo jornal

Este pode ser um ponto de partida para que a Universidade ajude a instaurar a verdadeira revolução cultural, ajudando a meditar sobreas questões de formação histórica desta sociedade que, queiramos ou não, está no Terceiro Mundo. Toda reforma curricular voltada para, por exemplo, História da América Latina, da África e da Ásia, ainda em detrimento de temas mais distantes, como a História do Egito, pode ser até positiva (MOTA, 1987, p. A17).

No entanto, ao que consta, o termo “história difícil” foi utilizado publicamente no Brasil na entrevista concedida pela historiadora Lilia M. Scharcz e pela antropóloga Heloisa M. Starling, autoras do livro Brasil, uma biografia, editado em 2015. Em entrevista à revista TRIP as autoras apontam o que consideram alguns momentos tensos e de vergonha na história do Brasil.(As setes maiores vergonhas do Brasil, 10 / 07 / 2015). Os episódios selecionados pelas autoras foram: 1. Genocídio das populações indígenas; 2. O sistema escravocrata; 3. A Guerra do Paraguai; 4. Canudos; 5. Política do Governo Vargas; 6. Centros clandestinos de violação dos direitos humanos; 7. Massacre do Carandiru. A partir de outros critérios, poderse-ia selecionar episódios como os conflitos de terra e os ataques contra minorias homossexuais que têm se espalhado pelo Brasil. Ademais, a história da discriminação racial seria um tema a ser incluído na história difícil do país.

Assim como no Brasil, em vários países do mundo, na segunda década do século XXI, o ensino de História tem enfrentado, de forma sistemática, pressões e intervenções oriundas do fortalecimento da agenda conservadora. Isto inclui, entre outros, formas de censura à presença e ao tratamento de temas controversos na educação histórica das crianças e jovens. Assumir o desafio de agir em consonância com a nossa responsabilidade face à função social da História, em direção à formação para a cidadania e democracia e à construção de uma sociedade mais justa, significa também contribuir para tornar público esse debate. Portanto, e utilizando uma espécie de figura de linguagem – é “difícil” descartar a inclusão da história “difícil” como conteúdo a ser trabalhado no ensino de história. Se, alguns tentam descartá-los, a contribuição dos trabalhos, apresentados no presente dossiê, é fortalecer o debate e a luta pela sua inclusão.

No artigo que abre o dossiê, algumas formas e a natureza das pressões que visam descartar certo tipo de conteúdo no ensino de História em nível internacional são apresentadas pelo pesquisador Christoph Kohl, do Instituto Georg Eckert para a pesquisa internacional de livros didáticos (GEI), da Alemanha. No artigo Populismo, mídia educacional e escolas em tempos de crise e utilizando a perspectiva descritiva / analítica, explicita algumas relações entre a popularidade crescente dos partidos e movimentos políticos populistas, tanto na Europa como em outros países, e as interferências na educação, particularmente no setor de manuais didáticos. Segundo afirma, “gostaríamos de discutir como os discursos hegemônicos são contestados pelos populistas, caso e em que medida eles tentam influenciar e reconstruir a identidade e a história, e as estruturas do escolar, através da educação, contra as tradições anteriores ou prevalecentes e como eles – para esse propósito – influenciam a produção de mídia educacional.

Dentro das discussões mundiais em que o mundo tanto vinca o que nos distingue, o que nos diferencia, num quadro que reflita mais acerca do que nos une a historiadora, Marilia Gago professora da Universidade do Minho e Investigadora do CITCEM , Faculdade de Letras da Universidade do Porto ambas em Portugal, no artigo intitulado Ser Professor de História em tempos difíceis início de um processo formativo” destaca partir de uma pesquisa realizada com futuros professores de História a relevância de se compreender como um processo de formação pode contribuir para o desenvolvimento profissional e pensamento histórico, a partir da necessidade de um novo olhar acerca do ser humano e da concepção da História. Segundo a pesquisadora na investigação emergiram ideias que se pautam por uma lógica de profissionalismo gerencialista e perspectivam a História como o campo que forma cidadãos, ideias que sugerem estar em rota com demandas externas veiculadas por entidades e agendas políticas

Na esteira das discussões encetadas por Ivo Mattozzi, acerca do que chama de “cultura manualística”, está o artigo História, Livro Didático e Formação Docente: Produção, Limites e Possibilidades, do historiador Erinaldo Cavalcanti, do PPGHIST, da Faculdade de História  e do mestrado interdisciplinar da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa). Ele apresenta resultados de pesquisa sobre como o livro didático é problematizado no decorrer do processo de formação inicial de professores, nos cursos de licenciatura de universidades do Norte e Nordeste do Brasil e, um dos resultados que aponta é que “as matrizes curriculares têm praticamente ignorado as reflexões sobre os livros didáticos como principal instrumento de trabalho do professor de História.

Dois pesquisadores da Universidade Estadual do Centro-Oeste- Unicentro-PR, os doutores Danilo Ferreira da Fonseca e Geyso Dongley Germinari, assumiram o desafio de incluir um tema da “burdening history” como objeto de pesquisa e reflexões. Em seu artigo História difícil e etnocentrismo: o ensino de história e o genocídio de Ruanda na web eles abordaram, corajosamente, não somente um tema contemporâneo traumático – o genocídio de Ruanda, mas também a sua articulação com um dos mais desejados meios de informação dos jovens alunos, a rede mundial de computadores (web).

A pesquisadora Rita de Cássia Gonçalves, da Universidade Tuiuti do Paraná, aborda a mesma problemática, desta feita tomando aspectos de um passado recente da história do Brasil, o período da Ditadura Militar, no artigo O passado e a história difícil para o ensino e aprendizagem da História. O objetivo da autora foi tecer considerações sobre o ensino da História e mostrar como “a aprendizagem histórica pode superar um tipo de pensamento maniqueísta, implantado durante os governos militares, que ainda se encontra presente, e necessita de espaço para que seja superado no ambiente escolar e abra possibilidade para a discussão e debates que possibilitem o desenvolvimento de argumentações sobre temas controversos”.

A partir de um recorte específico, não apenas levando em conta o tema da história difícil, mas, especialmente, o período da Ditadura Militar, em que se tornou “difícil” ensinar e aprender História nas escolas, a pesquisadora Dra. Elisiane Soares, do PPFHIS / UCS e PPGEDU / UCS, juntamente com a mestranda Eliana Rela, analisam as influências do pensamento norte-americano na constituição da proposta de Estudos Sociais, que substituiu, parcialmente, o ensino de História no Brasil, no artigo Estudos sociais para crianças numa democracia: prescrições didáticas para o ensino de história sob o prisma norte-americano.

Por meio de original pesquisa de cunho longitudinal, utilizando intervenções em diferentes momentos, as pesquisadoras Doutora Maria da Conceição Silva, da Universidade Federal de Goiás e a mestranda Enelice MiIlhomem Jacobina Teixeira, professora de História da rede municipal de ensino de Goiânia, apresentam o artigo Charlie Hebdo: Consciência histórica sobre intolerância religiosa de estudantes de Goiânia. A originalidade reside, não somente na metodologia de investigação adotada, mas também na temática, a qual diz respeito a um acontecimento da história do presente, articulada à intolerância religiosa, analisado a partir da utilização de charges.

Dentro do mesmo contexto da relação com a prática de sala de aula, está o artigo Professores pesquisadores e o desafio de trabalhar com a história difícil: uma experiência de estágio supervisionado produzido pelas pesquisadoras doutora Adriane de Quadros Sobanski, do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica, da UFPR e professora de história da rede estadual de ensino do Paraná, junto com a estagiária Camila Quadros, do curso de História da mesma universidade. Trata-se de uma pesquisa-ação, em que o trabalho desenvolvido em sala de aula com temas da história difícil, permitiu, segundo as autoras, ressignificar a função dos professores de História como pesquisadores e produtores de conhecimento nas escolas.

O artigo A banda desenhada histórica como um recurso pedagógico no ensino da História do pesquisador Tiago Cardoso, mestre pela Universidade do Minho, e da pesquisadora doutora Glória Solé, professora da mesma universidade, apresenta elementos importantes para a utilização da “banda desenhada” (ou história em quadrinhos em português do Brasil) no ensino e aprendizagem da história de temas controversos. Nas palavras dos autores, “A análise dos dados recolhidos permitiu-nos concluir que a utilização de Banda Desenhada Histórica contribuiu para o desenvolvimento da compreensão histórica nos alunos e promoveu o desenvolvimento de várias competências específicas em História, como a leitura e interpretação de fontes diversas e com mensagens divergentes, bem como competências transversais, ao nível da comunicação (área do Português e das Expressões).”

Os diferentes artigos que compõem o presente dossiê são indiciários da importância da aprendizagem da história difícil. Ademais, indicam que a aprendizagem dessa história não é apenas um processo cognitivo de aquisição de conteúdo, mas envolve um trabalho de autoconhecimento matizado por emoções, percepções estéticas e julgamentos morais. Isto porque as relações entre a cultura histórica de cada época e o ensino de História trazem consequências que envolvem questões decisivas em relação às dimensões políticas, cruciais para os processos de seleção e do agir humano. Assim, mesmo que pessoas conservadoras tentem descartar a história difícil, isto não é uma tarefa fácil. Vale conferir o que dizem os autores do presente dossiê.

Referências

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Marlene Cainelli – 2 Professora e Pesquisadora dos programas de pós-Graduação em História e Educação da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: cainelli@uel.br

Pedro Miralles – Professor e pesquisador da Faculdade de Educação da Universidade de Murcia, Espanha. ORCID: 0000-0002-9143-2145. Email: pedromir@um.es

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