Educação, democracia e diferença | Educar em Revista | 2020
O organismo vivo, na situação determinada pelos jogos da energia na superfície do globo, recebe, em princípio, mais energia do que é necessário para a manutenção da vida: a energia (a riqueza) excedente pode ser utilizada para o crescimento de um sistema (de um organismo, por exemplo); se o sistema não pode mais crescer, ou se o excedente não pode ser inteiramente absorvido em seu crescimento, é preciso necessariamente perdê-lo sem lucro, despendê-lo, de boa vontade ou não, gloriosamente ou de modo catastrófico. […] Ai de quem, até o fim, quisesse ordenar o movimento que o excede com o espírito limitado do mecânico que muda um pneu (BATAILLE, 2013, p. 22-23).
Este dossiê é um emaranhado, ao mesmo tempo, teórico, político e afetivo. Supõe, antes de mais da nada, uma inquietação. Deriva, sobretudo, de um desejo de intervir na relação entre democracia e educação, emergido de uma amizade nos diferentes tempos e espaços de nossas interlocuções. Das escolas quilombolas na Bahia às drag-queens em festas escolares no Rio de Janeiro, nossos campos de investigação estão conectados aos estudos de gênero, sexualidade e raça a fim de analisar como essas categorias fazem teia no pensamento curricular brasileiro. A tríade que lhe serve de título e os problemas que suscita emergiram de nossas histórias múltiplas de conversas e trocas; histórias que dão consistência às nossas trajetórias intelectuais e de pesquisa1 e que, se não explicam, ao menos localizam o convite que guia este dossiê, tão gentilmente acolhido pela Educar em Revista 2. Nosso ponto de escora, nesse contexto, é a conjunção entre educação, democracia e diferença, sugerindo que o sintagma em questão demonstra uma relação possível e não uma identidade dada. Nesta apresentação, portanto, condensamos, mesmo que brevemente, provocações dos estudos de gênero, sexualidade e raça aos pressupostos ontológicos do ordenamento jurídico-colonial da democracia liberal.
Em companhia de Ann Laura Stoler (2016), sentíamos, embora nem sempre de maneira inteligível, que se tratava de começar a reconhecer os modos por meio dos quais as encarnações de gênero, sexualidade e raça são continuamente remodeladas de formas tão oblíquas e opacas que, muitas vezes, incluem o próprio trabalho conceitual. Logo, a linha de força que nos inspirou não foi tanto denunciar a ausência de democracia, cuja privação, quase sempre, tende, como notou Angela Davis (1998a, p. 99), “a afirmar a branquidade dos direitos e liberdades democráticas”. Muito pelo contrário, aliás, este dossiê documenta uma vontade de passar do círculo, por vezes, sufocante da denúncia para apontarmos, com Judith Butler (2020), a irrevogável irrealizabilidade da democracia: a maneira como nunca estará presente de uma vez por todas no tecido social porque está sempre aquém da vida, e assim deve permanecer para que possa ecoar, desde dentro, a alteridade que visa reconhecer e levar a sério e até as últimas consequências “a radical reconceitualização da luta pela democracia” (DAVIS, 1998b, p. 281) urdida no coração pulsante dos estudos de gênero, sexualidade e raça. Desse modo, buscamos reunir, nesta apresentação e nos textos componentes do corpo do dossiê, abordagens que enfrentam uma expansão da política e salientam os muitos e múltiplos modos de transbordamentos e transformações da relação entre educação, democracia e diferença.
Ecos político-conceituais da diferença
Há mais de duas décadas, gênero, sexualidade e raça chegaram a ser categorias descritas, sem pestanejar, como territórios de silêncio do currículo, segundo termo popularizado por Jurjo Torres Santomé (1995). Nos últimos anos, entretanto, tornaram-se terrenos de uma explosão conceitual sem precedentes no campo curricular brasileiro3. Essa trama tem proliferado uma capacidade singular de atrair novas gerações de estudantes que, tendo chegado às salas de aulas, almejam um pensamento novo que promete, enfim, travar um diálogo provocador com a diferença. Entretanto, graças ao poder de sedução de sua linguagem, uma implicação quase encantatória com a vida dos homens infames (FOUCAULT, 2006), à apenas aparente simplicidade da argumentação e à paixão que transpira a cada página de autores e autoras que se tornaram cânones, começamos a recear o quão essa profusão poderia suscitar uma adesão um tanto “irrefletida” e desembocar naquela “rapidez do estilo que cria uma sloganização”, já há um tempo criticada por Edward Said (2003, p. 33).
Essa explosão não deixou, entretanto, de despertar um incômodo no cardinalato epistêmico da razão e da ordem e, bem sabemos, nos temperamentos reacionários em geral, não somente à direita, como também à esquerda do espectro político corrente. Não é incomum que a contestação de um projeto de formação universal a ser promovido pelos currículos seja alvo de juízos que associam as agendas da diferença ao eclipse do neoliberalismo e à correlata corrosão da democracia. Mesmo no pensamento curricular, no qual a inflexão da diferença vem sendo formativa para toda uma geração de pesquisadores e pesquisadoras, assiste-se, aqui e ali, a uma tentativa de desvitalização da sua força. “O crepúsculo da igualdade”, sobre o qual escreveLisa Duggan (2003), ameaça, nota a autora, o próprio plano conceitual ao tirar do cenário a crítica aos modos como o neoliberalismo organiza a vida política e material em termos de raça, gênero e sexualidade bem como de classe e geopolítica que foi colocado em jogo. É que uma espécie de parte maldita – “parte de uma rede polimorfa de perversões que contradizem as noções de cidadania” (FERGUSON, 2004, p. viii) – é particularmente aflorada por meio dessas categorias. Segue o porquê de nossa ênfase na fascinante contribuição de Georges Bataille (2013) à economia política. A perda irremediável de energia produzida pela vida em sua realização renova, ao nosso ver, o desafio democrático por figurar uma crítica flagrante aos ardis do imaginário colonial estatizante e suas economias liberais da diferença.
Uma formulação do porte da epígrafe não forneceria um arranjo inspirador da relação entre educação, democracia e diferença? Não poderia ser a diferença outro nome para uma economia geral da energia democrática? Seja de que forma for, não seria forçoso afirmar que a educação vem sendo tomada por um sinônimo de tornar explicitamente útil esta economia geral da diferença. Quando a diferença é o caminho direto para esse “reino dos excessos” (RANCIÉRE, 2014, p. 17), caberia à tarefa educacional esconjurar esse transbordamento excessivo através da figura do “consumidor democrático embriagado de igualdade” (RANCIÉRE, 2014, p. 41). O despertar do sentimento de ódio à democracia, pelo menos tal como formulado por Jacques Ranciére (2014), não se opõe a ela, mas tem sido capaz de reconfigurá-la e refundá-la a partir um paradigma que busca se livrar dos “fantasmas revolucionários do corpo coletivo” (RANCIÉRE, 2014, p. 24). No coração do ódio, está, portanto, um renovado temor de aonde o movimento da diferença pode nos levar e como “arranca continuamente dos governos oligárquicos o monopólio da vida pública e da riqueza a onipotência sobre a vida” (RANCIÉRE, 2014, p, 121).
A afirmação de que todos são iguais perante a lei não somente desautoriza, sugere Greg Gardin (2011), mas vem mesmo extirpar os projetos de futuro alternativos e de espaço público comum que moldam esperanças e transformações. Ao que parece, essa tendência repele a evasão do excesso, a beleza do risco, afirma Gert Biesta (2013), conduzindo, no limite, à aniquilação da própria educação. Isto porque é neste diapasão, na efemeridade e na divagação, e não na identidade útil e na resistência funcional, que os ecos políticos-conceituais da diferença emergem e podem ser mais bem caracterizados por “inclui[r] fricção, forças, encontros desconcertantes e surtos de delinquência não sincronizada” (PUAR, 2007, p. 222) na relação entre democracia e educação. Nosso encontro começou, assim, por uma ressoante interrogação sobre como a insistência intempestiva de gênero, sexualidade e raça, entendida como irromper, perturbar uma cena política aparentemente bem ordenada e intervir nessa cena, implicava alguma suspeita quanto a essas categorias funcionarem como evidentes, identificáveis, transparentes e acessadas sem maiores problemas pela educação. Tais categorias não são apenas, na maior parte das vezes, indistinguíveis e indiferenciáveis uma das outras, mas também retêm uma aversão teimosa à explicação (CHOW, 2007). Portanto, o ponto disparador saltou para sugerir mobilizações dos conceitos de gênero, sexualidade, raça para além das fronteiras que as divisões de trabalho intelectual vieram traçar e perguntar sobre os contributivos que legaram para qualquer possibilidade de democracia.
Em nossas pesquisas, a percepção da centralidade que a democracia assumia nos debates sobre educação e diferença nos parecia, assim, apenas muito parcialmente descritível a partir das abordagens que herdamos. Fosse a educação como substrato para projetos de formação melhorada de sujeitos em nome da diferença, fosse a identidade como categoria política a ser reconhecida pelos currículos, fosse a diferença com um dado de uma experiência individual irredutível, fosse mesmo as categorias de gênero, sexualidade e raça como saberes a serem ensinados pelos currículos, toda a crítica da constituição da diferença parecia nos deixar como resíduo, ou talvez como efeito, o caráter constituinte do discursos pedagógicos. Sentíamos a educação oscilar entre o terror idílico e a salvação redentora em um tipo de díade afetiva que encurrala a diferença, bem mostrou Saidiya Hartman (1997), no aparato mítico de resgate, redenção e emancipação. Esse movimento obscurece as reivindicações da alteridade ao acionar a linguagem que alinha educação e currículo ao projeto de identidades escolarizadas individuais mais civilizadas e progressistas.
Um tanto perturbados, começamos a perceber alguma necessidade de explorar aquela zona de fricção, a que se refere Anna Tsing (2005). É nela que a vida profícua da diferença tem que ser traduzida, tornada traduzível em qualquer conceito ou categoria daquilo que Peter Taubman (2009) chamou de linguagem da pedagogia para que, enfim, seja possível usufruir do direito de viver. Era como se estivéssemos, cada vez mais, diante de uma espécie de vão, espaços conceituais e lugares reais, nos quais demarcações poderosas desta linguagem não viajam muito bem; em que apostar no fracasso tem sido melhor do que apostar no sucesso (HALBERSTAM, 2020). Esses espaços se abrem em contextos em que projetos de cidadania e de reconhecimento de identidades – para lembrar dois termos correntes nas políticas curriculares recentes em nosso país – não conseguem ir tão longe a ponto de mudar tudo segundo os próprios planos. Nesses espaços, embora certas perspectivas se imponham com mais força que outras, e isso seja evidente, acontece também de os limites da hegemonia tornarem-se mais claramente visíveis e oferecerem “a possibilidade de uma ruptura de sua postulação unívoca” (BUTLER, 2003, p. 58). Essas zonas, sem dúvida, proliferam incertezas, e parecem, agora, um tanto mais urgentes quanto mais ameaçada se mostra e quanto mais a economização da vida erode a pouca democracia (BROWN, 2019) que julgávamos ter alçando no Brasil.
Nos diversos fóruns que costumamos frequentar, observamos, não sem algum desconforto, como a “alteridade imparável” (PATTON, 2002, p. 2010) de que, ao menos para nós, as categorias de gênero, sexualidade e raça falam era facilmente convertida em uma espécie de subconjunto da vida social antes que tomada por constitutiva da relacionalidade política e, deste modo, crucial para fazer florescer uma “concepção não soberana de democracia que rejeita o desejo de definir o autogoverno em termos de controle e domínio” (DAHL, 2018, p. 187). Não raras vezes, quando a diferença é “abordada”, vira temática (o sujeito diferente) ou substância (uma cultura diferente) – um “objeto em meio a outros objetos”, nos termos de Franz Fanon (2008, p. 103) – que informaria às políticas educacionais em seu sentido mais restrito. É este “paradigma do outro”, nomeou Sueli Carneiro (2005, p. 20), que está no cerne das provocações à conjunção democracia e educação, dada a correlata funcionalização idiomática da diferença que coloca a disjunção completa como uma promessa perpétua que nunca é e nem pode ser inteiramente realizável. Uma vez colocada nos termos de uma identidade legível e apreensível somente sobre a via da oposição, toda insistência tenaz da diferença não passaria de um índice tanto da morte física quanto da aquilo que Orlando Patterson (1995, p, 57) chamou de morte social, pois “nunca pode ser trazida à vida, permanecerá para sempre um ser não nascido”.
Como, então, imaginar a democracia em colaboração com os estudos feministas, queers, de gênero, de sexualidade, das relações étnico-raciais, ameríndios, pós-coloniais, decoloniais, das deficiências, multiespécies e tantos outros trazendo a vida à tona? Uma exploração conceitual que possa facilitar novos alinhamentos entre educação, democracia e diferença seria capaz de habilitar interferências desses projetos intelectuais na conjuntura presente? Ou, ainda, e de maneira mais especulativa, como esse trabalho de aliança conceitual compõe espaços críticos para aqueles sonhos que importam, sobre os quais Amira Mittermaier (2010) escreveu, movendo a democracia, a política e a educação para além das fantasias universalistas que herdamos? Essas perguntas habitam, em diferentes níveis de tensão, os textos deste dossiê e buscam circunscrever certo incômodo quanto a uma redução simplificadora e um tanto esterilizante que os estudos de gênero, sexualidade e raça podem sofrer. Para evocar, com alguma licença, a célebre afirmação de Audre Lorde (2019, p. 137), não é demasiado insistir que “as ferramentas do senhor nunca derrubarão a casa-grande”. E, continuando com Lorde (1982, p. 226), não é sem propósito perguntar quanto tempo ainda demorará para a educação perceber que “nosso lugar é a própria casa da diferença e não a segurança de uma diferença em particular”? Ou seja, de que não há democracia sem residência na diferença?
De fato, são inumeráveis os exemplos de pesquisa em educação e em currículo que, nas últimas duas décadas, estudaram e desdobraram as políticas da diferença. Vale lembrar que essas políticas são também, elas mesmas, produtos nos quais discursos acadêmicos da área de educação e discursos de variados movimentos sociais entraram em articulação profícua, ainda que não sem conflitos. Reconhecer, entretanto, que muito dessa virada pode ser encontrada na educação não significa que as inflexões político-conceituais da diferença tenham sido levadas a sério. Seria temeroso tomar essa origem híbrida – conceito popularizado em torno da diferença no campo curricular – como garantia de construção de agendas compatíveis dado que a própria circulação no espaço político nos deixa sujeitos ao imponderável. Essa imponderabilidade coloca uma suspeita quanto ao costume mordaz, segundo o qual a diferença precisa ser debatida, discutida, conversada – e todos esses verbos associados a uma comunidade política racional – desde que deixe no portão da escola tudo aquilo que pode interrogar nossos pressupostos ontológicos e políticos do que é democracia e do que a educação faz.
Embora se possa aceitar a alteridade como indomável de ser aplainada, a não ser pela força da violência e da violação, via de regra, a educação é tomada, quase sempre, como o campo de “telas da representação” (HALL, 2001, p. 342). Por efeito, para escrever com Denise Ferreira da Silva (2007), a diferença é ontologicamente engolfada pela crença fantasmática na transparência da representação. Essa força motriz da fantasia colonial do universalismo insufla considerável parte do imaginário político corrente com o qual pensamos e agimos quando se fala em democracia e educação. A pergunta, uma vez formulada por Gayatri Spivak (2010), sobre a possibilidade da alteridade falar não perdeu nem um pouco sua vitalidade. Não para concluir que a diferença não pode falar ou que é apenas quando a diferença fala que a democracia se constitui. Antes, para insistir na pertinente crítica de Ramon Grosfoguel (2009, p. 121) sobre como nem sempre os paradigmas da crítica e da teoria política retiram ilações dos “lugares subalternos cavados pelo fosso colonial, que encontraram expressão no meio acadêmico através dos estudos étnicos e dos estudos feministas”. Se aceitarmos como indubitável a associação entre democracia e educação, trabalhar com gênero, sexualidade e raça desafia o deslizamento direto da primeira como um processo jurídico conduzido “dentro dos arranjos políticos contemporâneos [que] se formam em relação a certos requisitos do Estado liberal” (BUTLER, 2019, p. 107) por meio da promoção da segunda.
Levar a sério os ecos político-conceituais da diferença alimenta, pois, alguma pretensão de reativar o conceito de democracia e sua composição com a educação para imaginar, não algum tipo de fantasia de um outro lugar, mas alternativas existentes nos sistemas hegemônicos (HALBERSTAM, 2019). Alternativas que incidem diretamente sobre o que se entende por educação e democracia, isto é, que provocarão efeitos na asfixia da imaginação e “nos encoraja[m] a ter um ponto de vista expansivo sobre o processo de teorização” (HOOKS, 2013, p. 87). Assim, caso o trabalho intelectual com gênero, raça e sexualidade objetive uma prática de intervenção no espaço público, carrega junto uma necessidade eminente de trazer à cena as tensões imanentes e forças irreverentes dos projetos de controle para o interior da escrita, de seguir com o problema de uma multiplicação diferencial do imbricamento entre educação e democracia. O que era uma inquietação quanto ao uso de categorias conceituais deu lugar, assim, a uma passagem da correção epistemológica para a irredutibilidade ontológica (PUAR, 2017). Não que estejamos opondo epistemologia e ontologia. Estamos apenas recusando que a diferença seja outro nome para introjetar conhecimento a ser ensinado nos currículos como garantia de sucesso democrático e aceitando como é correlata a variações ontológicas.
Os quatorze textos reunidos evocam o exercício de implicar a democracia em “sensações vibracionais, materiais, táteis [que] estão no coração de toda voz” (EIDSHEIM, 2015, p. 3) tomada por minoritária – mulheres, crianças, gays, negros e negras e seus cruzamentos – e de perguntar como manter ecoando essas vibrações na própria escritura conceitual e na tessitura delicada da articulação política. Desejamos, assim, que este dossiê possa ser lido, por um lado, como um apelo por uma concepção relacional e alteritária de democracia que reconhece “o papel produtivo das relações de dominação colonial na formação do pensamento e da cultura democráticos” (DAHL, 2018, p. 189). Por outro, esperamos que seja tomado como um exercício especulativo que reverbera a marca constitutiva da insurreição promovida pelos saberes sujeitados na tradição política ocidental e, assim, produza “a possibilidade de imaginar a humanidade [e a democracia] de outra maneira” (NYONG’O, 2018, p. 27). Menos do que descrever os modos de participação ou de apropriação da educação e/ou da democracia pelas políticas da diferença, esses artigos tomam a diferença como um indicador de transformação imaginativa dos dois termos aos quais buscamos acoplá-la e, logo, são um sinal de recusa à força gravitacional do “mimetismo coercitivo” (CHOW, 2002, p. 126) das políticas de representação. Com a leitura das pesquisas que os subsidiam, esperamos indicar que este movimento de ocupar a linguagem política e devolver ao nosso presente um futuro incognoscível já está em curso.
Pensar com André: uma apresentação
Nosso convite à leitura e a reunião de textos e autores que buscamos promover segue ao ritmo da formulação de Saidiya Hartman (2008) sobre a fabulação crítica. Este é um trabalho de reimaginar a democracia ao evitar a complacência de recuperar ou falar pelas vidas obliteradas e lançar “uma série de argumentos especulativos e explorar as capacidades do subjuntivo (um modo gramatical que expressa dúvidas, desejos e possibilidades), [para] contar uma história impossível e ampliar a impossibilidade de ser contada” (HARTMAN, 2008, p. 11). Nosso interesse por acrescentar o termo diferença à composição uma vez metamorfoseada por John Dewey (1959) ainda no início do século XX é, por assim dizer, poético; se por poético seguimos o sentido que lhe conferiu Achille Mbembe (2019, p. 54), de instância de cura “num contexto histórico onde a violência tocou não apenas as infraestruturas materiais, mas também as infraestruturas psíquicas através da […] afirmação segundo a qual ele [o Outro] não é nada”. Esconjurar essas infraestruturas da imaginação não é menos desconcertante, pois somos levados a enfrentar algo que as práticas mapeadas pelos artigos vêm formulando, a saber: o direito de viver a escola ao seu modo , de ocupá-la reciprocamente (NODARI, 2018) na medida em que a escola ocupa a vida. Práticas que fazem, assim, aparecer como a articulação imaginativa da relação entre democracia e educação depende, mais do que nunca, de reativar no mapa político a significância epistemológica e política da alteridade.
Em virtude disso, para apresentar os artigos, evocamos o conto O primeiro dia, de Geovani Martins (2018). Nessa história, a expectativa de André, um menino que vive a transição para o segundo ciclo do ensino fundamental, aponta para uma escola mais terra-a-terra, por assim dizer. O primeiro dia de aula provocou tanta ansiedade que o menino não conseguiu dormir na noite anterior. A mudança de escola gerou uma grande expectativa. Ele iria estudar com os grandes, “sabendo que todo mundo respeita sua futura escola porque os moleques de lá são neuróticos, sonhava em ser neurótico também” (MARTINS, 2018, p. 46). Entre os planos organizados na noite insone, estava a decisão de que “entraria na primeira briga pra defender a escola, e lutaria com tanto amor à camisa, que cairia no gosto dos moleques mais velhos” (MARTINS, 2018, p. 46). Sobre a vinculação comum entre escolarização e projetos de vida, André fala pouco. Em um dos devaneios, rapidamente aparecem questionamentos sobre o futuro e entre as possibilidades cogita “ser um empresário, jogador de futebol, paraquedista?” (MARTINS, 2018, p. 47). Ele também queria estudar inglês “porque todo mundo diz que dá dinheiro, e também por conta dos videogames”. Segundo ele, “se aprendesse a língua que falavam os personagens dos jogos preferidos da rapaziada, seria convocado por todo mundo pra jogar junto” (MARTINS, 2018, p. 47). As perguntas e as inquietações de André demandam serem levadas a sério.
O recreio torna-se um momento crucial, pois André “sabia que pra sobreviver ali precisava se manter firme diante de qualquer terror” (MARTINS, 2018, p. 48). André enfrenta com coragem até mesmo o grande desafio daquele primeiro dia de aula: o teste da “Loura do Banheiro”. Todas as expectativas de André giram em torno da sociabilidade na escola e da elaboração de estratégias para ser aceito nas teias sociais, seja defendendo a camisa nas brigas, aprendendo inglês para ser convocado para os jogos ou enfrentando o desafio de dizer “loura do banheiro” três vezes em frente ao espelho. Quando o conteúdo interessa para o jogo de videogame, o pátio é o espaço para se mostrar firme frente aos mais velhos, o banheiro é o lugar para desafios, a própria escola é apresentada sob outra perspectiva. O conto apresenta não somente um aluno distante dos anseios relacionados aos direitos de aprendizagem que devem ser assegurados aos cidadãos no estado democrático de direito nos termos que se tornaram celebrados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Decididamente, André é alguém para quem “era preciso constituirmo-nos a nós mesmos, era preciso podermo-nos inventar, sem modelo e sem destinatário assegurado” (DERRIDA, 2001, p. 82-83), um destinatário que não pode ser presumido.
André pode ser inspirador para situar como, entre as diferentes histórias que povoam os artigos, trabalha-se para fabricar uma espécie de vacina contra o desejo de criar uma definição de como seria a democracia de uma vez por todas e dizer que, já que a educação estaria comprometida com todos, viveríamos, enfim, em uma democracia. Definir a democracia e proclamar sua existência não é um ideal para a igualdade, mas apenas uma receita para a complacência, que é outro nome para necropolítica (MBEMBE, 2018). Com André de companheiro, a relação entre educação e democracia só existe implicada em um compromisso com a experiência da diferença enquanto tal, isto é, enquanto diferir, divergir, diferenciar como condição da aliança democrática. Ou seja, trata-se de um princípio que indica como a experiência da diferença só conduz ao essencialismo se não formos capazes de saltar do nível de aparente contradição insuperável com a diferença para um outro em que a diferença não é uma questão de contradição, mas se torna produtiva. Por mais enraizada na razão colonial que esteja, o impulso educacional ao diálogo – nunca é demais lembrar de Paulo Freire – jamais conseguiu se livrar de ter que lidar com linguagens estranhas e mundos alternativos que essa razão não gosta de reconhecer. Todavia, a educação não tem que se culpar por estar entranhada na razão colonial. Como escreveu Jacques Derrida (2004), o problema da herança não é o fato de recebê-la, mas o que se fará com ela.
Em resumo, os artigos mostram como a diferença faz com que a democracia seja ela também “uma dobra em si mesma”, como afirma Marcelo Moraes (2018, p. 177). Ao ser dobrada sobre si mesma (sobre suas normas, conflitos e tensões internas), a democracia é obrigada a lidar com os espectros que foram constituídos sob seu regime e emerge, simultaneamente, “violenta e acolhedora, fechada e aberta ao outro” (MORAES, 2018, p. 177). Essa espectralidade sinaliza para “o por vir [que] pode abrir a democracia para sociedades mais justas”, ao passo que “mostra as aberturas de uma democracia injusta, obscura, o outro da democracia da luz” (MORAES, 2018, p. 177-178). Na ambivalência dessas duas modalidades, a diferença não é somente signo de sujeição monolítica e acachapante, mas mostra também a relação entre educação e democracia em dissonância. Uma dissonância na qual reside a potência inventiva das iniciativas de gênero, sexualidade e raça a fim de resistir a uma “instrumentalização coercitiva no presente” (BUTLER, 2015, p. 156) e assumir que são úteis para uma política democrática radical. É que, aqueles que foram embarcados nos porões do mundo, os condenados da terra, na bela expressão de Fanon (1968), jamais puderam esperar ser incluídos para “gerar e regenerar mundos – mudando suas coordenadas, alterando seus fundamentos espaço-temporais, reconfigurando a posição dos seres humanos dentro deles, reconstituindo as próprias condições de sua existência” (CHERSTICH; HOLBRAAD; TASSI, 2020, p. 155).
Quem sabe tenha chegado mesmo a hora de esboçar um conceito alter-político, roubando o termo de Ghassan Hage (2015), de democracia, cuja convergência possa servir para a construção de uma práxis de futuridade com e para a educação. É justamente a deriva e o excesso da diferença que poderia (re)conectar e (re)fortalecer os laços entre os dois termos, educação e democracia, desde a interpendência de um mundo que “nunca foi feito para sobreviver”, como Lorde (1978, p. 3) colocou de maneira memorável; de um mundo que, acrescentou Tavia Nyong’o (2018, p. 12-13), “talvez também nunca tenha sido feito para aparecer” no espaço público. Em outras palavras, esta proclamação requer uma prática de teorização como sendo ela própria um compromisso imaginativo com ecoar do lado de dentro o estado sensível das políticas da diferença para que a relação entre educação e democracia possa “existir sob a condição da pluralidade” (BIESTA, 2013, p. 2). Se a educação faz parte do trabalho milenar da razão colonial para controlar e excluir a diferença na medida em que foi destinada a constituir tal razão, estamos sugerindo que a inflexão da diferença jamais deixa limitar a educação a apenas isso.
A conjunção democracia e educação é uma amálgama que a diferença vem suplementar, para escrever com Jacques Derrida (2010), a fim de nos fazer reencontrar práticas em que democracia é efetuada e não defender a democracia a partir de abstrações universalistas ou, pior ainda, de nossas proclamações de fé. A singularidade da conjunção só pode vir de seu duplo vínculo, por assim dizer, com a partilha sensível com e diante da diferença. Enfim, nosso sonho, agora, é que este dossiê possa compartilhar a “presença futurista de formas de vida” (HARNEY; MOTEN, 2013, p. 75) e indicar como tornar possível a democracia precisamente quando se está “exaltando, por uma decisão radical, a heterogeneidade” (FANON, 1968, p. 31) na educação. Se, no argumento de José Esteban Muñoz (2011), a utopia política é a procura insistente por um “ainda-não”, ainda não sabemos o que a democracia poderia ser ou como a educação poderia fazê-la fora deste mundo tão devorador quanto amedrontado com a diferença. Aqueles que têm sido objetos de endereçamento da democracia no pensamento educacional – o que a educação dever fazer por ou em nome de – podem, agora, se tornar campos fabuladores para uma vida democrática da educação.
É na defesa de que o exercício democrático envolve, quando não depende, desse diferimento constitutivo que, em ‘Muitos como Um’: políticas curriculares, justiça social, equidade, democracia e as (im)possibilidades de diferir, Rita Frangella problematiza as políticas curriculares brasileiras mais recentes com destaque para a Base Nacional Comum Curricular. A autora interroga a discussão do “comum” e a nomeação do “nacional” acionadas por tais políticas como promessa para atingir igualdade, equidade e justiça social e aponta as tentativas de regulação que expulsam a diferença.
Nos dois textos seguintes, a diferença vem sob o enlace entre feminismos e raça. Claudia Miranda, Aline do Carmo e Célia de Oliveira, em Reaprendizagens Sobre Democracia e Educação na Diferença: a perspectiva das redes de mulheres Afrolatinas abordam a relação entre democracia e educação construída na articulação política entre mulheres negras. Ancoradas em uma perspectiva descolonizadora, as autoras propõem escrever em termos de pedagogias outsiders gestadas através das redes construídas por mulheres. Na defesa de processos educativos promovidos por pensadoras, ativistas e profissionais do Uruguai, de Cuba, da Argentina e Colômbia, as pedagogias outsiders tecem caminhos de insurgência ao insistirem na afro-existência em um mundo que deseja subsumi-las. Em Juventude negra, ensino médio e democracia: a luta pela escola, Luciano Corsino e Dirce Zan debatem, por sua vez, como questões raciais e feminismos tornaram-se presentes no currículo de uma instituição de ensino médio, durante o movimento de ocupação das escolas de São Paulo. É como se essa mobilização de saberes encarnada pelos jovens negros abrisse, mesmo que em frestas, um pensamento democrático, antirracista e feminista na escola.
A presença disruptiva dos feminismos na escola é também a pauta do artigo Saber docente e experiências com feminismos: reconfigurações curriculares insurgentes, de Carmen Teresa Gabriel e Natália Mendes. A partir dos processos de objetivação e de subjetivação nos currículos escolares que desestabilizam os projetos fáusticos de sujeito autônomo racional, as autoras expõem como os saberes docentes estão, agora, interpelados pelos campos discursivos dos feminismos em dinâmicas cotidianas da escola e como esses saberes respondem e emergem de experiências atravessadas pela imprevisibilidade. É ainda a partir de uma crítica ao que se torna possível de ser ensinado em uma disciplina escolar que Diego Reis aborda o racismo epistêmico e a tenaz colonialidade nos currículos de filosofia. Saberes encruzilhados: (de)colonialidade, racismo epistêmico e ensino de filosofia encampa um exercício de racialização do currículo, primando pela força das questões ético-políticas e onto-epistemológicas do ensino de filosofia e implicando o racismo com a vida e a morte (de pessoas, de processos culturais e histórias, de saberes).
O envolvimento da educação com questões tão cruciais como a vida e morte mobiliza os três textos seguintes. Em Direito de Vida e Morte em um currículo de Biologia, Mayra Paranhos e Lívia Cardoso abordam as biotecnologias em argumentações produzidas por licenciandos de Biologia sobre características raciais, deficiências físicas, eugenia, reprodução humana e aborto. A definição do que seria a genética saudável incide sobre o que seriam corpos vivíveis e corpos matáveis nos currículos. Ao articularem pedagogias de gênero e sexualidade a marcos biopolíticos, Michele Vasconcelos, Marcos Melo e Fernando Seffner exploram a produção de masculinidades e a vinculação de corpos de homens ao uso de álcool e outras drogas. Em “Gente é mais que homem”: cuidados em álcool e outras drogas e produção de masculinidades, os autores descrevem as práticas de si como práticas de experimentação, insurgência e transformação que ensejam movimentos de recusa à sujeição ao governo da individualização e de abertura de possibilidades democráticas. Como quem rema a contrapelo desse propagado esquecimento dos mortos, Raquel Salgado e Leonardo Lemos abordam os efeitos da violência vivenciada nos tempos de exceção a partir dos depoimentos que integram o relatório da Comissão Nacional da Verdade. Em O desaparecimento social das diferenças nas políticas de exceção: vidas e memórias de crianças e mulheres para a reinvenção de uma educação democrática, os autores retomam o período da ditadura militar no Brasil e defendem uma educação democrática que se contraponha à barbárie.
Na esteira de não aceitar o intolerável, Gregory Correio, no artigo Crianças Viadas e o Deslugar do Gênero na Escola: notas para um Feminismo Cor de Ar, aciona memórias escolares de crianças viadas para tratar do gênero como matéria de uma diferença radical que foge à lógica binária e, inspirado por Clarice Lispector, propõe um feminismo sem sujeito político coerente. Já Pablo Rocon, Maria Elizabeth Barros de Barros e Heliana Conde Rodrigues, em Aprendizagens com signos trans – uma transetopoiese disruptiva problematizam a hipótese de que problemas que dificultam o acesso à saúde pela população trans, tais como desrespeito ao nome social, transfobia institucional e patologização das identidades trans, estariam relacionados à ausência de formação dos profissionais de saúde. Na aposta dos autores, a própria dissonância do encontro e da relação abre a possibilidade de uma experimentação transetopoiética. O reconhecimento de identidades por si só não necessariamente promove a democracia, uma vez que o seu lastro no essencialismo impossibilita esse pulsar ético da diferença. Esse é o argumento de José Rodrigues e Josenilda Maués em Democracia e Diferença em tramas político-curriculares contemporâneas: o Escola Sem Homofobia em análise examinam o caderno de conteúdos do Projeto Escola Sem Homofobia. Ao revolverem o discurso da diversidade sexual na escola, os autores apontam sua atuação como dispositivo de controle e regulação da vida na tônica neoliberal.
Todavia, nem só de fantasias de controle da diferença se pauta a vida da educação. Em Quando o currículo se torna passarela para a diferença, George de Melo e Anna Luiza Oliveira tratam dos desfiles de moda em uma escola pública realizados por estudantes gays e, em eco, apontam para a ficcionalidade das regulações sociais sobre os corpos e como possibilidades políticas residem na confusão de fronteiras. De outra perspectiva, Sandra Kretli, em Des/obedecer, des/dobrar, des/fiar e tecer uma nova ética da existência nos cotidianos escolares, cartografa movimentos de resistências criadas pelos professores e alunos, atentando para experimentações e composições curriculares. Desobediências e desdobramentos são lidos como insurgências frente a normatizações que mobilizam políticas da alegria nas escolas quando a tristeza diante do fim e a impossibilidade de agência parece se impor por todos os lados.
Notas
1Nesta apresentação, não narraremos essas histórias, tendo em vista tanto a especificidade deste texto introdutório quanto nosso desejo de propor uma leitura mais ampla das questões que emergiram destes trabalhos e que nos reuniram na proposta deste dossiê. Registramos, enfim, que essas pesquisas contaram, em diferentes momentos, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
2Agradecemos também aos pareceristas ad hoc que aceitaram avaliar e revisar os textos submetidos em um curto espaço de tempo e sem os quais a composição final deste dossiê não teria sido possível bem como a parceria imprescindível com a editoria da revista.
3Para reter alguns indícios, no que se refere aos estudos de gênero e sexualidade, por exemplo, nos últimos três anos, ao menos quatro coletâneas buscaram reunir um panorama das pesquisas que exploram currículo, gênero e sexualidade (MACEDO; RANNIERY, 2017; LOPES; OLIVEIRA, A.; OLIVEIRA, G., 2018; PARAÍSO; CALDEIRA; 2018; RODRIGUES; CAETANO; SOARES, 2020).
4Sugerimos conferir Ranniery (2017a, 2017b) e Oliveira (2017, 2019).
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Organizadores
Thiago Ranniery – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: t.ranniery@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-4399-2663
Iris Verena Oliveira – Universidade do Estado da Bahia, Salvador, Brasil. E-mail: irisveren@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-7041-3327
Referências desta apresentação
RANNIERY, Thiago; OLIVEIRA, Iris Verena. Apresentação. Educação, democracia e diferença: torções imaginativas de gênero, sexualidade e raça. Educar em Revista. Curitiba, v. 36, 2020. Acessar publicação original [DR]