Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?
Espaços e tempos em questão | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Bom dia, colegas!
Eu sou o professor Itamar Freitas, da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Estadual da Bahia (Uneb).
Estou aqui para lhes dar as boas-vindas à oficina “Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?”, promovidos pela Fundação Getúlio Vargas e demandada pela Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.
Nesta página, vocês podem acessar o texto das falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados que vocês produzirão no evento.
A oficina tem duração de aproximadamente 100 minutos e se desenvolve dentro do espírito de avaliar criticamente os objetos de conhecimento da Geografia prescritos no Currículo de Sergipe (CS).
Este tempo será distribuído em três atividades que correspondem aos quatro objetivos específicos da oficina: 1. Conhecer/relembrar definições e tipologia da avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 2. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 3. Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem geográfica prescritos pelo Currículo de Sergipe e programar progressão das aprendizagens em Geografia o longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental.
Ao final desta oficina, esperamos que vocês tenham lembrado, refletido e praticado estratégias básicas para a avaliação da aprendizagem em Geografia destinada aos ambientes didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas é necessário conhecermos o perfil desta turma no que diz respeito às crenças epistemológicas que influenciam na maior ou menor aderência docente à avaliação para a autonomia do aluno. [Acesse o formulário de avaliação].
Estratégias metodológicas
O curso oficina é mediado por preleção dialogada, leitura coletiva e em voz alta de textos breves, produção coletiva de itens de prova e de estratégias de progressão de modo analógico e com o auxílio da Inteligência Artificial (IA/Chat GPT).
Avaliação
Na oficina, serão praticadas três modalidades de avaliação: 1. Avaliação diagnóstica (do professor sobre os cursistas); 2. Autoavaliação (do cursista sobre si próprio); Coavaliação (dos cursistas sobre o colega).
Recursos
Textos produzidos pelo professor, disponíveis e meio eletrônico livre, baseados na literatura especializada sobre Ensino de Geografia e formulários eletrônicos para a coleta de informações.
Conteúdo
Textos básicos e didáticos para a leitura coletiva e em voz alta sobre definições, fins e conteúdo do Ensino de Geografia, definições e tipos e usos da avaliação da aprendizagem, sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem e definição e usos do pensamento crítico no Ensino de Geografia, como segue abaixo.
1. O que ensinar em Geografia?
Em largos traços das experiências brasileira e estadunidense, o ensino de Geografia é plural em fins e conteúdo. Isso implica dizer que a pluralidade do que seria aprender Geografia resultaria, compreensivamente, destas variações, induzindo-nos a compreender diferentes possibilidades de enunciar uma expectativa de aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental.
Em termos de fins, alguns especialistas combinam a preparação para “a vida em um conhecimento global” com a construção de “uma sociedade coesa e feliz” (Lambert; Morgan, 2010, p.35-36) ou a terceira Revolução Industrial (Vesentini, 2016, p.20).
Eles demonstram a necessidade de não apenas transmitir conhecimentos geográficos, mas também explicar como esse conhecimento é produzido. Aqui reside o caráter explicitamente crítico da disciplina. Professores que assim refletem, consideram também conteúdo aquilo que os cientistas da geografia pensam ser relevante (em termos substantivos), as identidades de um cientista, o método que ele emprega, como procede e de como avalia o conhecimento, a exemplo dos progressistas ensinos de ciência na Inglaterra (Lambert; Morgan, 2010, p.164).
Em termos de conteúdo escolar, os especialistas se dividem. Por um lado, optam pela defesa isolada dos conceitos, princípios e procedimentos científicos empregados pelos geógrafos (conhecimentos meta-geográficos). Por outro, combinam esses elementos com o exame de problemas e fenômenos de impacto social local e global (conhecimentos substantivos).
Apesar de defenderem dois tipos dominantes de conteúdo (os substantivos e os meta-geográficos), há voz autorizada que nos libera da obrigatoriedade e da padronização desses elementos de currículo, lembrando que as “porções de conteúdos […] não devem vir antes dos objetivos, mas depois e em função deles (Vesentini, 2009, p.56)
O conteúdo meta-geográfico emerge sob várias designações e significados. O mais próximo do “pensamento geográfico” referido no Currículo de Sergipe é a expressão “raciocínio geográfico”. Para o Ensino Médio, inclusive, ela é concebida como a análise, entendimento (e engajamento na mudança) de fenômenos que põe em risco a sobrevivência humana no Planeta, como as agressões ao meio ambiente e a injustiça social (Silva et al, 2021, p.222-223, p.227).
O “raciocínio geográfico” é também “um conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos” que incluem o localizar fenômenos na superfície terrestre, diferenciar fenômenos “em função da sua localização”, explicar essa localização, significação e historicidade (Vesentini, 2009, p.61-62).
Em termos de valores, por fim, coerentes com a literatura específica, o Currículo de Sergipe enfatiza a necessidade de cultivar o sentimento do protagonismo e da autonomia do aluno. Estes valores, para o Ensino Fundamental, são traduzidos em termos de formar o aluno mesmo como “sujeito do espaço e protagonista da
sua história.” (Souza; Silveira, 2018, p.354-355).
2. Avaliação educacional também em Geografia
Se as expectativas são diferentes (dominar conteúdo substantivo e/ou dominar conteúdo meta-geográfico), a definição da avaliação das aprendizagens em termos de constituintes e função não se modificam.
Nesta oficina, como já anunciei em outros textos, a avaliação educacional é uma das expressões da nossa habilidade de criticar. A avaliação das aprendizagens, contudo, é uma atitude metódica. Nós a empregamos para conhecer e tomar posições não dogmáticas, para atribuir valor ao conhecimento por meio de um exame sistemático dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados para produzi-lo (Kant, 2000). Assim, a avaliação educacional é a ação e o resultado da ação de examinar algo com o fim de produzir um juízo.
A esses dois elementos – o exame e o juízo –, educadores contemporâneos associaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Portanto, para o professor de Geografia, avaliação das aprendizagens consiste em obter informação, formular juízos e tomar decisões (Arredondo; Diago, 2009).
Essa busca pela informação, o julgamento e a tomada de decisões sobre o que o aluno aprende são efetuadas em distintos momentos didáticos no ambiente escolar, que são a base de uma das várias tipificações da avaliação: momento diagnóstico, momento formativo e um momento promocional.
Quadro 1. Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio
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Avaliação Diagnóstica |
Avaliação Formativa |
Avaliação Somativa |
Finalidades |
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino |
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidadeLocalizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem |
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso |
Momentos |
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula. |
No curso das aulas |
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho |
Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).
Desse modo, se o objetivo da avaliação é auxiliar o aluno a aprender (Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 22), se o planejamento das atividades dos itens de prova e das provas são elaborados para cumprir funções diagnóstica e de cessão de créditos e, se o objeto da aprendizagem é o conteúdo substantivo e/ou metageográfico, três conhecimentos deveremos dominar no desenvolvimento do currículo de Sergipe: 1. a sintaxe dos enunciados…; 2. As habilidades, conhecimentos e valores prescritos no Currículo de Sergipe para a aprendizagem em Geografia; 3. As técnicas de disposição das habilidades, conhecimentos e valores em progressão de complexidade ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Essa constatação nos leva ao segundo momento da nossa oficina.
3. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada;
Tudo a declaração que anuncia o que o aluno deve aprender ou o que o professor deve ensinar obedece a uma só estrutura sintática. Não importa que a declaração seja designada por objetivo educacional, objetivo de aprendizagem, objetivo de ensino, objetivo de atividade de ensino ou item de prova.
A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.
Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).
Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos no quadro
Quadro 2. Elementos da estrutura frásica· [“Aluno(a)”] – sujeito oculto· “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação· “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo· “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.Enunciado completo[Aluno(a)] Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica. (CS/EF06GE1)Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
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O quadro 2 apresenta o modo mais simples de redigir um enunciado correto. Contudo, pode ocorrer que o plano, a sequência didática ou a prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da Geografia, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.
Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”). Veja exemplos desse segundo tipo no quadros 3.
Quadro 3. Elementos da estrutura frásica· [“Aluno(a)”] – sujeito oculto· “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação· “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo· “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.· “indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.Enunciado completo“Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica, indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam.” |
Agora que relembramos a estrutura frásica de enunciados de ensino, aprendizagem e avaliação, vamos praticar.
- I. Produza um item de prova em duas modalidades (item de resposta selecionada e item de resposta construída), partindo desta expectativa de aprendizagem prescritas pelo Currículo de Sergipe: “(EF06GE6) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização, urbanização evidenciadas no estado de
Sergipe e no Brasil.” - II. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing.
- V. Reescreva um desses itens de prova em quatro versões compatíveis com as potencialidades cognitivas de aluno tipicamente ideais que frequentam os anos sexto, sétimo, oitavo e nodo do Ensino Fundamental.
- VI. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing. [Acesse o formulário desta atividade]
Algumas ferramentas de Inteligência Artificial para uso na avaliação das aprendizagens geográficas.
[table id=13 /]3. Traduzindo verbos
Durante a criação de enunciados de avaliação, é provável que tenham manifestado duas incompreensões ou, talvez, dificuldades: hierarquizar os diferentes níveis de enunciado da matéria a ser avaliada e traduzir os verbos que constituem esses enunciados da matéria a ser avaliada. Hoje, vamos explorar um pouco mais esses temas.
Níveis de enunciado
Chamamos enunciado da matéria toda a sentença que informa o que o professor deve ensinar e o que o professor espera que o aluno aprenda. Na prática, como vimos, esses enunciados ganham a forma de objetivos, expectativas e itens de prova. Considere o quadro 4.
Quadro 4. |
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Habilidade genérica/uso imperativo |
Traduções da Habilidade genérica |
IdentificarIdentifique – estabeleça a identidade de…Identifique – perceba A em XIdentifique – diferencie A de BIdentifique – resuma as características de A |
Descreva (fato, princípio, processo…)Desenhe (coisa, pessoa, cena…)Nomeie (coisa, pessoa, fato, processo…)Quantifique (coisa, pessoa, tempo…)Caracterize (coisa, pessoa, fato, processo…)Defina (coisa, fato, processo, modelo…) |
CompreenderCompreenda – traga para dentro de si a…Compreenda – reconheça a causa de…Compreenda – apreenda a lógica de…Compreenda – sinta-se no lugar de… |
Classifique (fatos em ordem de importância…)Compare (processos em suas semelhanças…)Conclua (efeitos a partir de causas…)Demonstre (regularidades entre acontecimentos)Exemplifique (ocorrências a partir de modelos interpretativos…)Parafraseie (princípios, exemplos…)Prediga (consequências a partir de modelos…)Relate (acontecimentos a partir de depoimentos…)Explique (processos a partir de modelos…) |
AnalisarAnalise – separe o todo em suas partesAnalise – dissolva…Analise – solte…Analise – desligue… |
Decomponha (um todo em suas partes)Examine (cada componente de um todo)Observe (o significado de cada parte)Descubra (a importância de cada parte)Diferencie (as partes mais importantes)Identifique (as partes menos importantes)Avalie/atribua um valor (o significado de cada parte)Separe (as partes mais influentes das menos influentes) |
Apesar de facilitada por taxonomias, as hierarquias de habilidades são apenas uma forma de ampliar a complexidade da avaliação. Uma segunda forma é dosar objetos de conhecimento de maior ou menor complexidade em termos de marcadores temporais ou espaciais ou de conceitos (mais ou menos específicos, mais ou menos familiares aos alunos). A terceira e mais comum estratégia de efetuar a progressão das avaliações no planejamento é combinar habilidades e objetos de aprendizagem. Esse procedimento é conduzido com maior facilidade pelos professores que possuem maior experiência com a matéria.
Agora que conhecem uma lista ampliada de verbos que representam habilidades a serem avaliadas, vamos aplicar a informação rememorada.
- Crie três enunciados de avaliação segundo níveis de criticidade, do mais alto ao mais baixo. [Acesse o formulário desta atividade]
4. Pensamento crítico e avaliação das aprendizagens em Geografia
Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).
Certamente, não há homogeneidade entre os especialistas que definem PC. mas é fácil verificar que a expressão “pensar criticamente” é, em geral, concebida como raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (Canale; Tuzet, 2022, p.23).
Com estes atributos, também é fácil concluir que ensinar Geografia de modo crítico é desenvolve no estudante o hábito de raciocinar com método, de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:
- a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
- um argumento é composto por duas ou mais premissas;
- premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
- as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.
Um bom diagnóstico sobre nossas dificuldades de pensar criticamente está na identificação da quantidade e da frequência com a qual empregamos falácias no nosso dia a dia.
- Tente, agora, construir argumentos que contenham falácias lógicas de relevância, empregando seis desses tipos mais frequentes: “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador); “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador); “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador); “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor); “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte); “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte); “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda); “Não ponha palavras na minha boca!” (deturpar a visão/fala do argumentador); “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público); “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes. Partilhe oralmente o seu argumento com a turma.
Conclusões
Nesta oficina, tentamos convencê-los de que a lembrança e o exercício de aplicação dos princípios e conceitos básicos de avaliação da aprendizagem em Geografia devem auxiliar na construção de uma formação crítica do aluno. Esta meta se faz com a modificação das nossas crenças epistêmicas no sentido de dotar o aluno de instrumentos críticos em termos lógicos e retóricos para que ele possa tomar decisões conscientes e adequadas ao convívio democrático, dentro e fora da escola.
Dentro desta orientação, compreendemos que o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática. Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História e, principalmente, pela Geografia.
Para o que nos interessa nesta oficina, importa reforçar que os enunciados de avaliação devem ser construídos com verbos e substantivos que reiterem valores relativos à necessidade de separação do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim.
Enunciados de avaliação em Geografia devem criar o hábito no aluno de fazer afirmações claras (de dar respostas), acompanhadas de suas respectivas evidências, sobre o que ele pensa, o que deseja e o que faz com as coisas e pessoas com as quais experimentam a vida social.
Enunciados de avaliação, por fim, devem prover autonomia e criticidade do aluno por meio da inclusão de tipo vario.
Até breve
Referências
ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].
BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. V. 1.
LAMBERT, David; MORGAN, John. Teaching Geography 11-18: A conceptual approach. New York: Open University Press, 2010.
KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.
SOUZA, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy; SILVEIRA, Adailson de Jesus. Currículo de Sergipe: educação infantil e ensino fundamental. Aracaju: MEC/SEDUC/UNDIME, 2018.
VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. CP, 2017.