História, Natureza e Espaço. Rio de Janeiro, v.9, n.1, 2020.

18 de setembro de 2024

 

História, Natureza e Espaço. Rio de Janeiro, v.12, n.03, 2023.

18 de setembro de 2024

 

Sínteses e identidades da UFS

13 de setembro de 2024

Quem conta a história da UFS, de certa forma, recria a instituição. Seus professores e técnicos são os principais narradores. Entre eles, temos um técnico-administrativo, uma professora de História Econômica, um reitor economista e uma professora que faz história da educação. Cada um constrói um personagem, desenha uma forma ou dá dimensões ao volume de acordo com sua perspectiva. Silvana Bretas refere-se à criação, Josué Subrinho fala sobre o nascimento, Lenalda Santos aborda a fundação, enquanto Luís Oliva descreve a gestação.

No texto de Luiz Eduardo Oliva (1990), a UFS é apresentada como um corpo orgânico e em fase de crescimento. O título é sugestivo: *O processo de gestação de uma universidade do Nordeste*. Explicando a metáfora, poderíamos dizer que o “bebê” nasceu de forma tardia. Essa é a justificativa para o então pró-reitor de Extensão da UFS dedicar-se à história da instituição: “apontar as razões do surgimento tardio do ensino superior em Sergipe” e examinar os condicionantes econômicos, sociais e políticos que possibilitaram sua concretização. Ele inaugura uma crítica ao atraso local ou ao descaso da União com o pequeno estado de Sergipe, mas não explora completamente a vasta experiência que tinha como aluno e técnico-administrativo. O texto foi elaborado nos anos [1980], período em que as ideias de Antonio Gramsci (1891-1937) e Louis Althusser (1918-1990) orientavam as interpretações históricas da maioria da esquerda acadêmica brasileira. Assim, sua experiência pessoal foi, provavelmente, suprimida pelos referenciais teóricos que o levaram a afirmar que a criação do ensino superior em Sergipe foi impulsionada pela economia desenvolvimentista, e, consequentemente, pelos interesses da classe dominante. Nessa visão, a formação da UFS seria uma ação conduzida pelas elites econômicas, que se sobrepunham às elites políticas e intelectuais. Na base dessas elites, estava o verdadeiro motor: as relações capitalistas de produção, que determinariam as funções de cada parte desse corpo em formação: um curso de Química para revigorar a indústria açucareira, o de Economia para planejar o desenvolvimento, o de Direito para modernizar o Estado, a Faculdade de Filosofia para educar a classe trabalhadora, e os cursos de Medicina e Serviço Social para o “apaziguamento dos desafortunados”.

No texto de Lenalda Andrade Santos, professora do Departamento de História da UFS, a instituição também surge dentro de um cenário econômico: o “milagre” e o “crescimento industrial”. No entanto, o mercado não atua sozinho. O vasto contexto de experiências no qual a UFS seria gerada continha também forças políticas, como a “redemocratização do país” e o aumento das ações do Estado para a educação nacional (CAPES, CADES, CNER). Lenalda busca dar sentido à transição da “revolução educacional provocada pelo funcionamento de cinco Faculdades” em Sergipe para a criação da UFS. Não é fácil representar esse processo de formação, mas podemos dizer que a trajetória da UFS é expressa como um movimento de partículas, tal como o título do texto sugere: *Da dispersão à unidade*. O momento de dispersão corresponde à criação das Faculdades de Direito, Química, Ciências Econômicas, Filosofia, Medicina e Serviço Social (anos 1950), quando a UFS já existia em partes, mas sem a consciência de ser uma unidade. O momento de concentração acontece com a instituição (1967) e a instalação (1968) da universidade. A força que une esses fragmentos não é claramente definida, mas os protagonistas, sobretudo após a unidade, são bem evidentes. A militância política de Lenalda Santos pode ter influenciado sua decisão de destacar os principais atores: os dedicados professores e alunos. O Estado de Sergipe teria, então, uma grande dívida com a instituição e com esses professores, que forneceram os melhores profissionais para as atividades econômicas, sociais, políticas e culturais.

Josué Modesto dos Passos Subrinho (2012, p.5-12), que era reitor ao escrever sua breve síntese, concebia a UFS como um exemplo de uma instituição secular chamada universidade, com características “paradoxais” de conservar e renovar “valores” e “práticas” na busca pelo conhecimento. Essa era a visão de Subrinho como historiador da Educação. Suas metáforas acadêmicas envolviam termos como “universidade em geral”, “universidade específica” e “modelo americano”. Para ele, a UFS (uma “universidade específica” entre centenas existentes nos últimos oito séculos) foi influenciada ou inspirada pelo “modelo americano”. No entanto, o modelo era apenas um ponto de partida, uma ideia presente na mente dos técnicos do Ministério da Educação e nos governos de Costa e Silva e Garrastazu Médici. O modelo ganhou corpo quando gestores planejaram e adotaram o estatuto jurídico de Fundação, quando abandonaram a estrutura de faculdades (1968) em favor dos centros e departamentos (1971), quando transformaram o sistema seriado em sistema de créditos e, finalmente, quando concentraram as atividades no Campus Universitário de São Cristóvão. A partir desse ponto, a UFS começa a se afastar do modelo americano. As causas desse afastamento são analisadas pelo historiador da economia Josué Subrinho, que traça curvas de crescimento, estagnação e novo crescimento, tanto em termos orçamentários quanto em número de técnicos, professores e vagas ofertadas. A UFS foi beneficiada pela política econômica dos governos militares, que resultou na criação do Campus Universitário e no aumento significativo do corpo técnico-administrativo. Por outro lado, a instituição também se adequou à política liberalizante dos governos do PSDB, marcada por uma expansão mínima em termos de docentes, técnicos e vagas. Finalmente, a UFS prosperou durante os dois primeiros mandatos do PT, período em que se iniciou a interiorização (com os campi de Itabaiana e Lagarto) e dobrou a oferta de vagas nos cursos de Licenciatura a distância (CESAD).

No texto de Silvana Aparecida Bretas, professora do Departamento de Educação da UFS, a instituição é retratada como uma ideia concretizada por “autoridades sergipanas” (p.21). Essa ação, conduzida por figuras como Dom Luciano Duarte e Antonio Garcia Filho, oferece uma explicação rápida. No entanto, em uma perspectiva mais ampla, o que dá forma à instituição é um longo “processo de federalização, iniciado nos anos 1920” em âmbito nacional, além de um extenso “processo de modernização social, nos moldes do que já ocorrera em sociedades desenvolvidas” (p.23).

Referências

PASSOS SUBRINHO, Josué dos Passos. Memórias de um tempo de transformação: Universidade Federal de Sergipe 2004-2012. In: SERGIPE. Universidade Federal. Relatório de gestão UFS: 2004-2012. São Cristóvão: Editora da UFS, 2012. p.5-12.

SANTOS, Lenalda Andrade. Da dispersão à unidade: o trajeto da UFS. In: ROLLEMBERG, Maria Stella Tavares; SANTOS, Lenalda Andrade (org.). UFS – História dos cursos de graduação. São Cristóvão: UFS, 1999. p.11-14.

BRETAS, Silvana Aparecida. A criação da universidade Federal de Sergipe: história, política e formação da comunidade acadêmica (1950-1970). São Cristóvão: Editora da UFS, 2014.

OLIVA, Luís Eduardo. O processo de gestação de uma universidade do Nordeste. O caso Sergipe. Santa Maria, 2003. Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Maira.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Sínteses e identidades da UFS. Resenha Crítica, 13 nov. 2024. Disponível em <>.

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Filosofia e História. Pombal, v.13, n.2, 2024.

2 de abril de 2024

 

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Aedos. Porto Alegre, v.16, n.35 2024.

5 de março de 2024
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Acervo. Rio de Janeiro. v.37, n.1, 2024.

18 de dezembro de 2023
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Estrutura e Funcionamento do Ensino 2023/2

14 de novembro de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Estrutura e Funcionamento do Ensino”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 14 de novembro de 2023.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em quatro horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado, predominantemente, em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exclusiva exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Por fim, NÃO HÁ tarefas a serem executadas fora dos horários prescritos pela programação.

Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das três avaliações somativas no tempo e local especificados.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos.

Avaliação e notas

O curso está estruturado em três unidades que geram três avaliações individuais somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

O primeiro instrumento de avaliação é um questionário com 20 itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, com quatro alternativas de resolução. Essa prova totaliza.

Para dar conta desse instrumento, o aluno deve ler e fichar os textos básicos da respectiva unidade, lembrando, criando ou observando problemas educacionais brasileiros nos quais o exame das ambiguidades, contradições e/ou lacunas da legislação educacional é fundamental para os seus respectivos entendimento e resolução.

O segundo instrumento é a participação presencial e formal no trabalho de correção colaborativa, que ocorre na semana imediatamente após a aplicação do referido questionário.

Para dar conta desse instrumento, o aluno deve justificar publicamente a a suas respostas aos itens de prova e/ou criticar as respostas formuladas pelos colegas de turma.

Ementa

A política educacional brasileira. Organização e funcionamento da educação básica. Constituição da República Federativa Brasileira (1988). A Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/96. Plano Nacional de Educação. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. O Novo Ensino Médio. Base Nacional Comum Curricular.

Objetivo geral

Conhecer, analisar e criticar documentos básicos que estruturam o ensino escolar brasileiro em termos de valores, criação, gestão, financiamento e regulação dos saberes e práticas do ensino e da aprendizagem.

Objetivos específicos

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).

Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos no Plano Nacional da Educação (PNE) e, ainda, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relativa ao ensino fundamental.

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum para a Formação de Professores (BNCC Formação) e da reforma do Ensino Médio.

 

UNIDADE I - PRESCRIÇÕES DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E DA LEDBN

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).

Textos básicos

1. Constituição Federal de 1988

2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Textos de apoio (extensivos às unidades 2 e 3)

UNIDADE II - PRESCRIÇÕES DO PNE e da BNCC

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos no Plano Nacional da Educação (PNE) e, ainda, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relativa ao ensino fundamental.

Textos básicos

3. Plano Nacional de Educação (HTML) | PDF

4: Base Nacional Curricular Comum

UNIDADE III - PRESCRIÇÕES DA BNCC - FORMAÇÃO E DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos no Plano Nacional da Educação (PNE) e, ainda, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relativa ao ensino fundamental.

Textos básicos

5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)

6. Estrutura da BNCC-Formação

7. Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/17)

8. Redefinição do Ensino Médio (PL 5230/23)

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

SAVIANI, Dermeval. Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024): por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 2919.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas. 2ed. Campinas: Autores Associados, 208.

VILLA, Marco Antonio. História das Constituições brasileiras. São Paulo: Texto Editores, 2011.

ALGUMAS EXPOSIÇÕES DIDÁTICAS DISPONÍVEIS NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES.

Alfabetizando com o ensino de História

18 de setembro de 2023
Alfabetizando com História | IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa dia!

Bem-vindos ao minicurso “Alfabetizando com o ensino de História”.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês.

Agradeço ao convite do Programa de Bolsistas de Iniciação à Docência (PIBID/UNEB), coordenado pelas professoras Jocenceide Cunha e Iris Verena.

Bom trabalho para todos nós.

A natureza do minicurso

Como o próprio nome indica, trata-se de um minicurso de formação docente tenta mitigar o impacto da pandemia de Covid-19 na aprendizagem histórica de alunos do ensino fundamental no estado da Bahia.

O minicurso, portanto, requer alunos engajados no estudo de princípios e práticas de alfabetização linguística e alfabetização científica situado na História.

Plano

Objetivo: capacitar alunos do PIBID para promover, simultaneamente, atividades de alfabetização linguística e alfabetização histórica junto aos alunos do ensino fundamental II, no estado da Bahia, mediante tarefas básicas da docência: diagnóstico, elaboração e aplicação de sequências didáticas, avaliação e reflexão sobre os currículos praticados.

Carência/motivação: a patente desalfabetização linguísitica e os desdobramentos deste fenômeno nas atividades de aprendizagem histórica, provocados, sobretudo, pelos anos de Pandemia da Covid-19.

Princípio de aprendizagem: aprender investigando e aprender significativamente.

Duração:  20 horas.

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos em História e áreas afins.

Vagas: 30

Período e horário: Sexta-feira (05/09/2023), das 13h às 17h e das 18h às 22h; sábado (07/09), das 8h às 12h e das 14 às 18h; e domingo (07/09), das 8 às 12h.

Local: Universidade do Estado da Bahia (Uneb) / Campus de Coité.

Conteúdo

Seção 1 – Sexta-feira (05/09/2023)

  • O fenômeno da desalfabetização linguística
  • O combate à desalfabetização linguística
    • Diagnóstico linguístico-histórico; sequências didáticas linguístico-históricas; e avaliação linguístico-histórica.
    • Texto1: Uma possibilidade de combate à desalfabetização linguístico-histórica (2023) Acesse o texto aqui.

Seção 2 – Sexta-feira (05/09/2023)

  • Diagnosticando dificuldades em habilidades linguístico-históricas.
    • Texto 1: Escalas de proficiência do SAEB em Língua Portuguesa (2018) Acesse o texto aqui.
    • Texto 2: Currículos de História e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2012) Acesse o texto aqui.
    • Quadro 1: Taxonomias da aprendizagem empregadas pelo SAEB (1998-2018) Acesse o texto aqui.

Seção 3 – Sábado (06/09/2023)

  • Produzindo e aplicando sequências didáticas linguístico-históricas.

Seção 4 – Sábado (06/09/2023)

  • Avaliação linguístico-histórica. Acesse o texto aqui.

Estratégias de ensino:

  • Levantamento de conhecimentos prévios
  • Leitura e interpretação de textos básicos
  • Criação de instrumentos para diagnóstico, aplicação e avaliação, partindo de estudos de caso ou de carências de aprendizagem linguístico-histórica dos próprios cursistas.

Recursos: 

  • Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo), principalmente, do Chat GPT.
  • [table id=13 /]
  • Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.
  • Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar. Didática para licenciaturas. Aracaju: Criação, 2014.

FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>.

FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.

Saber e saber-fazer História

11 de setembro de 2023

O que sabe e o que sabe fazer um profissional de História é questão controversa e, portanto, aberta. Segue uma descrição convergente (embora não consensual). Um profissional da história é identificado por um saber fazer e, necessariamente, por um saber.

Saber História é declarar de modo válido e evidenciado a estrutura e a função da ciência da História, ou seja, é declarar de modo válido e evidenciado “o que ele é capaz de fazer” ou sobre “o que ele é responsável por fazer” (deixarei em aberto, por ora, a perspectiva epistemológica).

Quanto ao saber-fazer história, o significado é menos controverso. Saber-fazer história é uma expressão de síntese para a demonstração de domínio de um conjunto de habilidades, conhecimentos, valores e atitudes mobilizadas nas atividades de investigar, expressar por escrito o resultado da investigação e comunicar esse resultado nas mais variadas linguagens, cumprindo funções sociais as mais diversas, a exemplo de ensinar História escolar, formar professores e produzir relatos sobre o passado para atividades lúdicas.[i]

Para cada uma dessas atividades/funções, as corporações de História exigem dos seus afiliados conjuntos de habilidades, conhecimentos e valores postos em ação em situações problemas.

Para a “pesquisa”, exige-se o domínio de passos canônicos de método: problematizar a realidade, formular hipóteses, assenhorar-se da produção dos pares, buscar fontes, interpretar (ler e criticar) fontes, extrair evidências, oferecer repostas às questões a partir de argumentos completos, narrar, comunicar os resultados em forma de trabalhos acadêmicos.

Para o ensino e a extensão, exige-se problematizar a realidade escolar, formular hipóteses, assenhorar-se da produção dos pares, buscar fontes, interpretar (ler e criticar) fontes, traduzir fontes, planejar e executar ações de ensino-aprendizagem, avaliar desempenho dos alunos, planejar e executar ações de divulgação da pesquisa histórica, planejar e executar ações de assessoramento a projetos que demandem conhecimento histórico especializado em diferentes âmbitos da experiência social, desde os produtos de entretenimento até o trabalho com saúde pública. (Oliveira; Freitas, 2022, p.xx-xx).

A lista acima agrupa saber-fazer pesquisa, saber-fazer ensino e saber-fazer extensão. Para cada uma dessas macro-atividades/funções, um “saber que” é exigido, ou seja, conhecimentos proposicionais são necessários. Esses conhecimentos são adquiridos mediante formação especializada, em nível superior, e envolvem a apresentação e o desenvolvimento de todas as habilidades citadas acima.

Essas macro-atividades espelham, em grande parte, os currículos de Graduação em História. Observem que, no senso comum, as matérias (não questionaremos aqui) da formação inicial são classificadas como: saberes teóricos da prática da pesquisa; saberes-fazeres da pesquisa; saberes teóricos do ensino/ saberes-fazeres do ensino.

Nas últimas duas décadas, sobretudo por causa das mudanças impostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), esse currículo vem sendo tipificado como excessivamente teórico, razão pela qual foi estendida a carga horária relativa ao saber-fazer do ensino (as práticas).

Em termos de saber-fazer da pesquisa, a reclamação dos alunos é menor porque a própria universidade supre parte da demanda com os cursos de pós-graduação. Se o aluno não domina rudimentares habilidades de investigação e escrita na graduação, pode desenvolvê-las durante o mestrado.

O que não percebemos, talvez, é que essas habilidades de pesquisa e escrita (esse saber-fazer profissional da História) vem sendo transferido ao trabalho das máquinas e, evidentemente, abrindo espaço a outros saberes-fazeres de cunho e saberes de cunho intelectual.

[i] No interior da universidade pública e gratuita, essas instâncias de atuação, geradas por demandas sociais, podem ser resumidas nas atividades de pesquisa, ensino e extensão.

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Politização do tempo: temporalização dos discursos políticos no processo de Independência do Brasil | Rafael Fanni

21 de julho de 2023

O livro de Rafael Fanni, adaptação de sua dissertação de mestrado,3 se propõe a analisar o processo de independência do Brasil a partir de discursos enunciados na imprensa periódica — panfletos, manifestos e documentos oficiais que circularam entre 1820 e 1822 na província do Rio de Janeiro. O estudo se concentra em performances discursivas que modificaram estruturas temporais da experiência histórica durante um período de crescimento inédito da publicização do debate político na imprensa, haja vista o fim da censura prévia decretado pelas Cortes de Lisboa e ratificado pelo governo do Rio de Janeiro. Fenômeno mais abrangente ligado à formação da esfera pública moderna, a expansão da imprensa serviu de vetor para a consolidação da experiência moderna de aceleração do tempo no Brasil. Os futuros e os passados, nesse contexto de profunda crise política, no qual diferentes formas de organização do Estado e da sociedade estavam em disputa entre portugueses da América e da Europa, se constituíram como objetos centrais dos discursos políticos.4

Esta obra integra o conjunto de livros publicados pela Biblioteca Brasiliana Guita e José Mindlin no âmbito do projeto 3 vezes 22, reunindo trabalhos vencedores do Prêmio Teses e Dissertações sobre o Bicentenário da Independência do Brasil.5 A obra está estruturada em três capítulos. O primeiro, “A temporalização dos discursos em um espaço de experiência revolucionário moderno”, se dedica a situar os discursos políticos veiculados na esfera pública do Rio de Janeiro dentro de um “espaço de experiência revolucionário moderno”, categoria cunhada por seu orientador, João Paulo Pimenta, para qualificar um conjunto de experiências revolucionárias que formaram o esteio de boa parte da prática concreta e da elaboração intelectual sobre a realidade em várias de suas dimensões.6 Ao fazê-lo, sempre com a utilização de dicionários da época, Fanni destaca como certos conceitos como “revolução”, “regeneração” e “reforma” balizaram as expectativas, percepções e leituras de atores políticos a respeito dos acontecimentos do mundo ibero-americano e as possibilidades que se descortinavam para o futuro do Brasil, tanto as temidas como as desejadas por diferentes grupos políticos. Leia Mais

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Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial – II

14 de julho de 2023
Aluno | Imagem: IA/MJ/Lee 01

Colegas, bem-vindos à oficina “Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial”.

Sou Itamar Freitas, professor do PPGEAFIN/UNEB e do CESAD/UFS e esta oficina é destinada aos professores da educação básica. Ela é composta por dois encontros ( 23 e 24 de abril de 2023), aqui no Campus XVI da Uneb em Irecê-BA.

O programa abaixo é uma sugestão. O programa efetivo, vocês construirão comigo, agora, por meio da consulta que se encontra neste link.  O formulário em anexo colhe informações básicas e preliminares sobre suas demandas em relação à nossa oficina. Com ele, obtemos um perfil da nossa turma que pode deflagrar reflexões e fundamentar a próxima atividade do nosso curso.

Por favor, leia com atenção os itens discriminados, assinalando uma alternativa para cada item ou escrevendo respostas curtas (se for o caso).
O tempo previsto para esta atividade é de 10 minutos.

PROGRAMA

Introdução – 30 minutos

  • Apresentação dos objetivos da oficina
  • Apresentação do Professor Itamar Freitas e suas atividades na área
  • Visão geral da prática pedagógica com tecnologia e IA

Parte 1: Planejando Aulas com IA – 150 minutos

  • Como usar o IA para planejar aulas mais eficientes
  • Métodos para análise de dados e personalização de aulas
  • exemplos práticos de planejamento de aulas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Parte 2: Construindo Provas com IA – 150 minutos

  • Como utilizar IA para construir provas mais precisas
  • Métodos para análise de dados e criação de questões personalizadas
  • Exemplos práticos de construção de provas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Síntese do primeiro encontro

Segundo a enquete, a turma manifestou o seguinte posicionamento: Os trabalhos docentes de maior dificuldade, hoje, são: associar teorias da aprendizagem à prática docente; criar planos de aula e criar atividades de ensino-aprendizagem.

Após a apresentação do perfil da turma, estabeleci três princípios de trabalho: (1) Inteligência Artificial é ferramenta (técnica/tecnologia); (2) é necessário estar dois passos à frente do aluno no que diz respeito ao domínio da tecnologia; (3) é necessário usar e abusar da tecnologia para manter a autonomia docente.

Em seguida, experimente os usos do Chat GPT para as tarefas solicitadas por vocês. Seguem os resultados, no que diz respeito às demandas desta manhã.

Lembrem-se das orientações a observar no uso do Chat GPT apreendidos nesta manhã:

  • É necessário dominar a teoria educacional para fazer boas perguntas.
  • É necessário ter clareza sobre o que quer fazer para formular a pergunta adequada.
  • É necessário revisar as respostas da IA.
  • É necessário testar o Chat contra o próprio Chat.

Solicite que revejam os resultados e avaliem o desempenho da ferramenta. Em seguida, reflitam sobre o que podemos explorar amanhã, partindo sempre das demandas cotidianas de sala de aula.

Obrigado por participar.

Resultados e estimativas [Comandos em vermelho resposta em preto]

Oi!

Como posso ajudá-lo hoje?

Faça um plano de aula sobre teoria e prática para os meus alunos de enfermagem.

Título da Aula: Teoria e Prática na Enfermagem

Objetivos:

  1. Familiarizar os alunos com os conceitos teóricos fundamentais da enfermagem.
  2. Desenvolver habilidades práticas de enfermagem em clínicas comuns.
  3. Estimular o pensamento crítico e a tomada de decisões baseadas em evidências.
  4. Incentivar a reflexão sobre a integração da teoria e prática na enfermagem.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Apresentação em PowerPoint ou outro software de apresentação.
  2. Material para demonstração de habilidades práticas (ex: manequins, materiais de primeiros socorros, etc.).
  3. Estudos de caso ou cenários de simulação.
  4. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, vídeos, etc.).

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Breve discussão sobre a importância da integração entre teoria e prática na enfermagem.
  2. Conceitos teóricos fundamentais da enfermagem (30 minutos)
    • Definição e evolução das teorias de enfermagem.
    • Modelos e teorias de enfermagem mais conhecidos (ex: Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Virginia Henderson, etc.).
    • Aplicação das teorias de enfermagem na prática clínica.
  3. Habilidades práticas em enfermagem (45 minutos)
    • Demonstração de habilidades práticas básicas (ex: higienização das mãos, mensuração de sinais de manutenção, administração de medicamentos, etc.).
    • Prática supervisionada dos alunos em estações de habilidades (rotação entre estações para que os alunos possam praticar as habilidades demonstradas).
    • Feedback e orientação dos instrutores durante a prática.
  4. Estudos de caso e tomada de decisões baseadas em evidências (20 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso ou cenários de simulação que integram teoria e prática.
    • Discussão em grupo e análise dos casos, identificando os conceitos teóricos remanescentes e as habilidades práticas necessárias.
    • Reflexão sobre a tomada de decisões baseada em prova e uso do pensamento crítico na resolução dos casos.
  5. Conclusão e reflexão (15 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância da integração da teoria e prática na enfermagem.
    • Encorajamento para os alunos continuarem estudando e desenvolvendo suas habilidades práticas e teóricas.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Referências e recursos adicionais devem ser fornecidos aos alunos para aprofundar os conceitos e habilidades apresentados na aula.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n. 1

Crie um plano de aula para a disciplina “Saúde da mulher”, do curso de Enfermagem, cujo objetivo é: “aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco segundo a literatura especializada. A aula deve durar 2h e ser realizada com os recursos de sala de aula convencional.

Título da Aula: Cuidados com Mulheres Grávidas em Situação de Risco

Objetivo: Aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco, com base na literatura especializada.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, diretrizes clínicas, etc.).
  3. Fichas de acompanhamento para registro dos principais pontos observados na aula.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Discussão sobre a importância do cuidado com mulheres grávidas em situação de risco.
  2. Identificação e avaliação de riscos na gestação (30 minutos)
    • Definição de gestação de alto risco e fatores de risco associados (ex: idade materna, histórico médico, condições sociais, etc.).
    • Importância da avaliação pré-natal e acompanhamento das gestantes.
    • Discussão de casos reais ou fictícios para ilustrar diferentes situações de risco na gestação.
  3. Procedimentos e intervenções de enfermagem para gestantes em situação de risco (40 minutos)
    • Revisão das principais diretrizes clínicas e recomendações em evidências para o cuidado de gestantes em situação de risco.
    • Discussão dos principais procedimentos e intervenções de enfermagem, incluindo: a. Monitoramento e controle dos sinais de resistência. b. Aconselhamento e educação em saúde. c. Preparação para o parto e pós-parto. d. Encaminhamento para especialistas ou serviços de saúde, quando necessário.
  4. Estudos de caso e aplicação prática (30 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso que envolvem gestantes em diferentes situações de risco.
    • Divisão dos alunos em grupos e distribuição dos estudos de caso.
    • Discussão em grupo para identificar os riscos, as necessidades de cuidado e as intervenções de enfermagem adotadas para cada caso.
    • Apresentação dos resultados e discussão com a turma.
  5. Conclusão e reflexão (10 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância do cuidado com gestantes em situação de risco e o papel da enfermagem nesse processo.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Ao final da aula, os alunos devem ser encorajados a continuar estudando e aprofundando seus conhecimentos sobre o cuidado com mulheres grávidas em situação de risco. Fornecer recursos adicionais e indicações de leitura podem ser úteis para estimular a continuidade do aprendizado.

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Elabore um plano para os alunos do ensino médio, disciplina Educação Física, sob o tema “corpo e consumo”, em 45 minutos de duração, considerando que ao final da aula ele deverá ser capaz de questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV. Toda a aula deve ser baseada na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, com base na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos)
    • Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula.
    • Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.
  2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)
    • Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
    • Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.
  3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos)
    • Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores.
    • Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e experiências.
  4. Compartilhamento e debate (10 minutos)
    • Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.
    • Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.
  5. Conclusão (5 minutos)
    • Revisão dos principais conceitos e discussões da aula.
    • Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.
    • Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.

2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.

3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Estrutura da Aula: 1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.

2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)

o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.

3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos.

b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados.

c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e sentimentos.

4. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.

o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.

5. Conclusão (5 minutos)

o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.

o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

 

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, integrando a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner.

Duração: 45 minutos Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner. Estrutura da Aula:
  4. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução às teorias da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner, explicando como serão aplicadas na aula.
  5. A mídia e a construção do ideal de corpo (10 minutos) o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel, e reforço das ideias com técnicas comportamentais, como feedback e modelagem.
  6. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a relacionarem as discussões às suas próprias experiências e sentimentos, aplicando as teorias de Ausubel e Skinner.
  7. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma. o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo, com ênfase na integração das teorias de Ausubel e Skinner.
  8. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula, reforçando a importância das teorias de Ausubel e Skinner na análise crítica do tema. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo, utilizando as teorias de aprendizagem estudadas. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a

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Gostei desta atividade do plano de aula. Por favor, detalhe com atividades como posso combinar melhor as teorias de ausubel e de skiner sobre aprendizagem.

Para combinar melhor as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, você pode adotar as seguintes estratégias e atividades ao longo da aula:

  1. Conexão com conhecimento prévio (Teoria de Ausubel): Antes de iniciar a discussão sobre a influência da mídia na construção do corpo ideal, peça aos alunos que compartilham suas experiências pessoais com anúncios e produtos relacionados à imagem corporal. Isso ajuda os alunos a conectar o novo conteúdo com seu conhecimento prévio, facilitando a aprendizagem significativa.
  2. Modelagem e exemplos (Teoria de Skinner): Apresente exemplos claros e relevantes de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. Use esses exemplos para demonstrar os conceitos-chave da aula e fornecer modelos de análise crítica para os alunos. A modelagem é uma técnica comportamentalista que ajuda os alunos a aprender através da observação e imitação.
  3. Reforço positivo e feedback (Teoria de Skinner): Durante as discussões em grupo e os debates, feedback positivo e construtivo aos alunos. Elogie as contribuições relevantes e encoraje-os a aprofundar a análise crítica. O reforço positivo e o feedback são componentes essenciais da teoria comportamentalista e incentivam os alunos a continuar a aprender e a se envolver com o conteúdo.
  4. Aplicação prática (Teoria de Ausubel): Incentive os alunos a aplicar os conceitos aprendidos em situações do mundo real. Por exemplo, peça-lhes para analisar criticamente uma propaganda que encontrarem em sua vida diária e compartilhar suas observações com a turma. A aplicação prática ajuda a promover uma aprendizagem significativa, já que os alunos são capazes de relacionar os conceitos aprendidos às suas próprias experiências.
  5. Exercícios de fixação (Teoria de Skinner): Proponha exercícios que envolvam a identificação e a análise de elementos-chave em propagandas e anúncios relacionados à imagem corporal. Esses exercícios ajudam os alunos a praticar e fortalecer as habilidades de pensamento crítico desenvolvidas durante a aula.
  6. Avaliação e autoavaliação (Teorias de Ausubel e Skinner): Ao final da aula, peça aos alunos que reflitam sobre o que aprenderam e avaliam seu próprio progresso. Essa prática pode incluir a elaboração de um pequeno texto, destacando os pontos-chave da aula e como eles se relacionam com suas experiências pessoais. A autoavaliação é útil para uma aprendizagem significativa, pois ajuda os alunos a integrar o novo conhecimento ao seu conhecimento prévio, e também promover o reforço do aprendizado, conforme padrão pela teoria comportamentalista.

Ao incorporar essas atividades e estratégias ao longo da aula, você estará combinando efetivamente as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizado mais rica e completa.

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Elabore um plano de aula para os alunos do quinto ano do ensino fundamental, disciplina História, com o seguinte objetivo: ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de acompanhar os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles. As atividades devem ser estruturadas na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Deve durar 50 minutos.

Título da Aula: Respeito à Diversidade – Aprendendo a Valorizar as Diferenças Objetivo: Ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de atender os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles, com base na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Imagens ou vídeos que representam a diversidade cultural, racial, de gênero e sexualidade.
  3. Material para atividades em grupo, como papel, lápis, canetas coloridas e tesoura.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Respeito à Diversidade” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria da aprendizagem construtivista de Piaget e como ela será aplicada na aula.
  2. Exploração da diversidade (10 minutos) o Apresentação de imagens ou vídeos que representam diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Discussão aberta com os alunos sobre as diferenças observadas e a importância de proteger e enfrentar a diversidade.
  3. Atividade em grupo: Construindo histórias (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição do material para uma atividade. o Instrução para que cada grupo crie uma história curta que envolva personagens de diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Os alunos devem trabalhar juntos, compartilhando ideias e construindo a história de forma colaborativa, aplicando a teoria construtivista de Piaget. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e estímulo conforme necessário.
  4. Apresentação das histórias e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta sua história para a turma. o Discussão aberta sobre as histórias desenvolvidas, destacando a importância do respeito à diversidade e como os alunos podem aplicar isso em seu ambiente escolar.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e praticar o respeito à diversidade em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget na compreensão e aplicação do respeito à diversidade.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de empatia e respeito em relação aos colegas, independentemente de suas diferenças culturais, raciais, de gênero e sexualidade. A aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios, de forma colaborativa e ativa.

Me informe (sou novata em sala de aula) onde é que está a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget nesta aula?

Desculpe se a aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget não ficou clara no plano de aula anterior. Vou explicar como a teoria está presente nas atividades e como você pode realçá-la ainda mais.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget se baseia na ideia de que o aprendizado ocorre através da construção ativa do conhecimento pelos alunos, em vez de apenas receber informações passivamente. Para enfatizar ainda mais a teoria construtivista na aula, você pode incorporar as seguintes estratégias:

  1. No passo 2 (Exploração da diversidade), em vez de apenas apresentar imagens e vídeos, você pode encorajar os alunos a compartilhar suas próprias experiências e ideias sobre a diversidade. Isso permitirá que eles construam seu próprio entendimento do tema com base em suas experiências e ressentimentos com os colegas.
  2. No passo 3 (Atividade em grupo: Construindo histórias), o foco principal é que os alunos trabalham juntos, compartilhando ideias e construindo histórias de forma colaborativa. Essa atividade exige que os alunos interajam ativamente uns com os outros e construam seu conhecimento sobre respeito e diversidade ao longo do processo. Para realçar ainda mais uma abordagem construtivista, você pode propor que os alunos criem suas histórias a partir de situações reais ou hipotéticas, onde o respeito à diversidade é um aspecto fundamental.
  3. No passo 4 (Apresentação das histórias e discussão), incentive os alunos a refletir sobre o que aprenderam com as histórias e compartilhar suas opiniões e ideias sobre como aplicar o respeito à diversidade no ambiente escolar. Essa reflexão e discussão ajudam os alunos a construir seu próprio entendimento sobre o tema e a aplicar o conhecimento adquirido em suas vidas.

Enfatizando essas estratégias, a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget estará mais presente na aula. Uma abordagem construtivista encoraja os alunos a aprenderem de forma ativa, explorando suas próprias experiências e interagindo com os colegas, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de empatia e respeito à diversidade.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.5

Elabore um plano de aula para alunos do quinto ano de História sobre o tema prescrito pela BNCC “deslocamento humano” com este objetivo: ao final da aula (50 minutos), o aluno deverá ser capaz de compreender o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais. Use a teoria construtivista da aprendizagem de Vigotsky para planejar esta aula.

Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Mapas impressos da área local, incluindo as ruas e pontos de referência entre a escola e a casa dos alunos.
  3. Bússola ou aplicativos de bússola em dispositivos móveis (se disponíveis).
  4. Papel e canetas para atividades em grupo.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Deslocamento Humano” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky e como ela será aplicada na aula.
  2. Pontos cardeais e orientação espacial (10 minutos) o Explicação dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e como eles são usados ​​para orientação espacial. o Demonstração do uso de uma bússola ou aplicativo de bússola para encontrar os pontos cardeais. o Discussão sobre a importância da orientação espacial e dos pontos cardeais no deslocamento humano.
  3. Atividade em grupo: Mapeando o caminho de casa para a escola (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição dos mapas impressos da área local. o Instrução para que cada grupo trabalhe em conjunto para identificar o caminho de casa para a escola de um dos membros do grupo, usando os pontos cardeais como guia. o Encorajar os alunos a compartilhar suas ideias e conhecimentos prévios sobre a área, aplicando a teoria construtivista de Vygotsky e a importância da interação social no processo de aprendizagem. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e apoio conforme necessário, de acordo com a abordagem de Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”.
  4. Apresentação dos resultados e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta o caminho mapeado e explica como usou os pontos cardeais para orientação. o Discussão aberta sobre as diferentes rotas e estratégias de orientação utilizadas pelos grupos. o Reflexão sobre como a colaboração e a interação social durante a atividade ocorreu no processo de aprendizagem, de acordo com a teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar praticando a orientação espacial e a utilização dos pontos cardeais em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky na compreensão e aplicação do tema idêntico.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de orientação espacial e conhecimento dos pontos cardeais,

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a  tarefa n.6

Faça uma redação de até 200 palavras sobre o tema “Proteção a árvore ‘barriguda’, símbolo do bioma de Irecê-Ba”.

A proteção da árvore “barriguda”, símbolo do bioma de Irecê, na Bahia, é uma questão crucial para a preservação do meio ambiente e da biodiversidade local. Essa espécie, cujo nome científico é Chorisia speciosa, possui um tronco espesso e “barrigudo” que permite armazenar água em seu interior, uma adaptação vital para sobreviver em regiões com períodos de estiagem prolongados, como o semiárido brasileiro.

A “barriguda” desempenha um papel fundamental no ecossistema local, fornecendo abrigo e alimento para diversas espécies de animais e esperançosamente para a manutenção dos recursos hídricos. Além disso, sua presença embeleza a paisagem e enriquece a cultura regional, sendo um símbolo de resiliência e força para os habitantes de Irecê e arredores.

Entretanto, a expansão da agricultura e o desmatamento têm ameaçado a sobrevivência dessa árvore emblemática. Portanto, é fundamental implementar medidas efetivas para proteger a “barriguda” e garantir sua preservação para as gerações futuras. Isso pode incluir a criação de áreas de conservação, campanhas de educação ambiental e incentivos para práticas agrícolas.

Proteger a árvore “barriguda” é uma ação necessária não apenas para manter o equilíbrio do bioma de Irecê, mas também para preservar a identidade cultural e a riqueza natural da região. Ações conjuntas entre a sociedade, o governo e as organizações ambientais são indispensáveis ​​para garantir a sobrevivência dessa espécie icônica e do ecossistema em que ela habita.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa 

Escreva quatro itens de prova para a aula que tem os seguintes tema e objetivo: Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Dois desses itens devem ser do tipo resposta construída e dois do tipo resposta selecionada.

Item 1 – Resposta construída: Descreva, usando os pontos cardeais, o caminho que você faz da sua casa até a escola. Certifique-se de mencionar os principais pontos de referência e as mudanças de direção ao longo do trajeto.

Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Item 3 – Resposta selecionada: Qual dos seguintes pontos cardeais indica a direção do nascer do sol? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

Item 4 – Resposta selecionada: Em um mapa, se você se move para a direita, você está indo em qual direção? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

faça uma rubrica para a correção e atribuição de nota compatível com o seguinte item de prova: Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Rubrica para correção e atribuição de nota:

  1. Uso correto dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não utiliza pontos cardeais ou utiliza-os incorretamente (0 pontos)
  • Utiliza pontos cardeais, mas com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Utilizar corretamente os pontos cardeais ao longo de todo o trajeto (3 pontos)
  1. Clareza e organização das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não utiliza pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Utilize alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Utiliza pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Adequação da linguagem e coesão textual (0-2 pontos)
  • Linguagem seguiu, sem coerência ou com erros gramaticais frequentes (0 pontos)
  • Linguagem adequada, porém com algumas falhas na coerência textual ou erros gramaticais (1 ponto)
  • Linguagem adequada, coesa e sem erros gramaticais (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa 

Faça uma rubrica para o caso de eu querer avaliar os alunos oralmente sobre o mesmo tema e objetivo de aprendizagem.

Rubrica para avaliação oral:

  1. Domínio dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não demonstra conhecimento dos pontos cardeais ou os utiliza incorretamente (0 pontos)
  • Demonstração parcial do conhecimento dos pontos cardeais, com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Demonstra conhecimento correto e completo dos pontos cardeais (3 pontos)
  1. Comunicação clara e organizada das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não mencione pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Menciona alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Menciona pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Habilidade de comunicação e fluência (0-2 pontos)
  • Dificuldade em se expressar, hesitações frequentes ou falta de clareza (0 pontos)
  • Expressão oral adequada, porém com algumas hesitações ou momentos de falta de clareza (1 ponto)
  • Comunicação oral fluente, clara e eficiente (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Me informe duas atividades lúdicas para que o meu aluno aprenda, sob o mesmo objetivo e tema.

Atividade lúdica 1: Jogo da bússola Materiais: Cartolina, marcadores coloridos, tesoura, velcro adesivo ou fita dupla face.

  1. Prepare um tabuleiro com quadrados numerados representando um mapa. Marque pontos de referência importantes no tabuleiro, como a casa do aluno, a escola, parques e lojas.
  2. Faça setas de cartolina com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) e cole velcro adesivo ou fita dupla face na parte de trás das setas.
  3. Divida os alunos em grupos ou duplas e peça que sigam as instruções para mover-se pelo mapa, usando as setas dos pontos cardeais.
  4. O objetivo do jogo é que os alunos consigam traçar o caminho da casa até a escola utilizando os pontos cardeais e os pontos de referência no mapa.

Atividade lúdica 2: Caça ao tesouro com orientação espacial Materiais: Papel, caneta, objetos pequenos para serem “tesouros”.

  1. Organize uma caça ao tesouro na área externa da escola ou em uma sala ampla. Esconda objetos pequenos que representam tesouros em diferentes locais.
  2. Elabore pistas usando os pontos cardeais e pontos de referência específicos para guiar os alunos na busca pelos tesouros.
  3. Divida os alunos em grupos e entregue a primeira pista a cada grupo.
  4. Os alunos devem trabalhar juntos para decifrar as pistas, utilizando seu conhecimento dos pontos cardeais e dos pontos de referência.
  5. O objetivo da atividade é que os alunos consigam encontrar todos os tesouros escondidos, aplicando seu conhecimento de orientação espacial e pontos cardeais.

Ambas as atividades lúdicas ajudam os alunos a aprender sobre orientação espacial e pontos cardeais de maneira divertida e interativa, estimulando a cooperação entre os colegas e a aplicação prática dos conceitos aprendidos.

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Elabore uma sequência didática para ser desenvolvida em quatro semanas, de quatro horas cada uma, explorando o objeto de aprendizagem “O Eu, o Outro e Nós”, de modo a contemplar conhecimentos de história e geografia para alunos de 4 a cinco anos de idade .

Semana 1: O Eu – Conhecendo a mim mesmo e minha família (4 horas)

  1. Atividade: Auto-retrato
  • Peça aos alunos que façam um auto-retrato, desenhando a si mesmos, suas roupas e características físicas.
  1. Atividade: Minha família
  • Peça aos alunos que desenhem suas famílias e compartilhem as histórias de suas famílias com a turma.
  1. Atividade: Onde eu moro
  • Incentive os alunos a descreverem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais.
  1. Atividade: Minhas raízes
  • Promova uma discussão sobre as origens de cada aluno e suas famílias, explorando diferentes culturas e tradições familiares.

Semana 2: O Outro – Conhecendo os colegas e suas diferenças (4 horas)

  1. Atividade: Entrevista com colegas
  • Organize atividades em que os alunos entrevistem uns aos outros, conhecendo melhor seus colegas e suas histórias.
  1. Atividade: Roda de conversa sobre diversidade
  • Realize uma roda de conversa sobre diversidade, abordando temas como cor, etnia, religião, gostos pessoais e habilidades.
  1. Atividade: Amigo secreto de elogios
  • Promova um amigo secreto em que os alunos escrevem elogios sobre o colega sorteado e leem para a turma.
  1. Atividade: Mural da diversidade
  • Crie um mural com imagens, desenhos e textos que representam a diversidade cultural e pessoal dos alunos.

Semana 3: O Nós – Nossa turma e nossa escola (4 horas)

  1. Atividade: As regras da turma
  • Estabeleça, junto com os alunos, regras e normas de convivência para a turma, promovendo a cooperação e o respeito mútuo.
  1. Atividade: Nossa escola e seus espaços
  • Realize uma visita guiada pela escola, explorando os diversos espaços, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula.
  1. Atividade: Profissões na escola
  • Apresente aos alunos os profissionais que trabalham na escola e suas funções, destacando a importância de cada um para o funcionamento do ambiente escolar.
  1. Atividade: Mural da turma
  • Crie um mural com fotos, desenhos e mensagens dos alunos, representando a turma e seus momentos juntos.

Semana 4: Ampliando nossos horizontes – Nosso bairro e nossa cidade (4 horas)

  1. Atividade: Mapa do bairro
  • Trabalhe com os alunos na criação de um mapa do bairro, destacando pontos de referência importantes e locais frequentados pelas famílias.
  1. Atividade: História da nossa cidade
  • Apresente aos alunos histórias históricas e curiosidades sobre a cidade onde ao vivo, explorando elementos culturais e geográficos.
  1. Atividade: Personagens da nossa cidade
  • Incentivo os alunos a pesquisarem sobre personagens históricos ou personalidades loc

O que é que há de história e de geografia nesta sequência? lista para mim.

Na sequência didática proposta, há elementos de história e geografia integrados em diferentes atividades ao longo das quatro semanas. Vamos destacar alguns exemplos:

História:

  1. Semana 1: Minhas raízes – Nesta atividade, os alunos exploram as origens de suas famílias e suas histórias, abordando diferentes culturas e tradições familiares. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica da história pessoal e familiar.
  2. Semana 4: História da nossa cidade – Ao apresentar fatos históricos e curiosidades sobre a cidade onde vivem, os alunos começam a desenvolver uma consciência da história local e do papel que a cidade exerce em um contexto mais amplo.

Geografia:

  1. Semana 1: Onde eu moro – Nesta atividade, os alunos descrevem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica do espaço geográfico imediato em que vive.
  2. Semana 3: Nossa escola e seus espaços – Ao explorar os diversos espaços da escola, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula, os alunos aprendem sobre a organização do espaço escolar e sua importância no ambiente educacional.
  3. Semana 4: Mapa do bairro – Ao criar um mapa do bairro, os alunos desenvolvem habilidades de orientação espacial e compreendem a localização de pontos de referência importantes, como escolas, parques e lojas, o que é fundamental para o estudo da geografia.

Esses elementos de história e geografia são integrados às atividades da sequência didática para fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla do mundo ao seu redor, bem como uma preservação das histórias pessoais e locais.

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IA e trabalho docente

 

IA e trabalho docente ao final da oficina

 

Professores participantes desta oficina na Uneb | Imagens: Vilson Souza 24/04/2023

RC AVA 2

 

Livro didático de História e Inteligência Artificial

18 de junho de 2023
Life of a pretty girl in the favela Watercolor Imagem IFIAMidjourney jun. 20233
Life of a pretty girl in the favela Watercolor | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

O que pode mudar na política do livro didático com a popularização da Inteligência Artificial Generativa? Entre as possibilidades de transformação de curto prazo, destacamos três: a percepção do livro didático de História na escola, os modos circulação do livro didático na sociedade e o regime de produção do livro didático no meio empresarial e no chão da escola.

Atentos, por ora, ao nível da produção, afirmamos que as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História.

A produção de livros didáticos hoje 

No Brasil, a maior parte do mercado está sob o comando de empresas que auferem os maiores lucros do planeta. E querem mais. Não escondem planos de extinguir direitos autorais, disfarçando pedagogicamente essas iniciativas inserindo o substantivo “Projeto” em títulos de suas obras.

Nas etapas finais da escolarização básica, os autores-celebridades ainda são mantidos. As empresas os convocam de três em três anos, aproximadamente, para fazer pequenas alterações nas extremidades dos volumes.

Praticamente, não há livros novos nem inovadores. Livro bom é o que vende muito e agrada a muitos professores (e vice-versa). E livro de História que agrada professores privilegia conteúdo substantivo (em lugar de metahistórico), fatos de curta duração (em lugar de processos), informação detalhada, unívoca e convencional (em lugar de controvérsia e debate) e abundante ilustração.

Essas práticas já atravessam um século de República, independentemente das oscilações do capitalismo: a autoria fica com “historiador”, a manufatura é com o “grande empresário” e os parâmetros do conteúdo são assuntos de Estado.

Neste esquema, o “historiador” fornece a credibilidade científica, o empresário garante a qualidade material e intelectual da manufatura e o Estado fiscaliza a circulação dos valores constitucionais e questões que visam corrigir as desigualdades sociais.

No final da cadeia, o Estado legitima e financia o livro didático, que emerge socialmente como obra “do” historiador Ronaldo Vainfas, por exemplo.

Oposições ao sistema de produção 

Há quem conteste esse esquema, reivindicando o fim do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a ampliação da autonomia docente na feitura dos manuais.

Não raro, são os mesmos colegas que pedem o fim da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da influência dos capitalistas na formulação das políticas públicas educacionais.

Não raro, ainda, são os mesmos colegas que denunciam o desleixo do Estado na formação inicial e continuada de professores e que acusam os próprios professores da escola básica de transformar currículos sérios em algoritmos de brigadeiro.

Mas há também quem conteste estes contestadores argumentando que os especialistas formadores não têm interesse na produção dos livros didáticos. Especialistas formadores gozam de autonomia kantiana, desacompanhada de imperativos éticos (em relação à função de servidor público, por exemplo).

Metacontestadores também afirmam que a maior parte dos professores da escolarização básica também goza da autonomia kantiana, acompanhada de uma forte inclinação ao individualismo e à tutela estatal de tipo vário.

Assim, para estes metacontestadores, apesar de fazerem a festa do capital, em lugares extremamente desiguais como o Brasil, currículos nacionais e produção de livros em escala são estratégias necessárias e exitosas.

Eis que surge o Chat GPT 

Nos últimos cinco meses, a irrupção da Inteligência Artificial generativa (Chat GPT e Midjourney à frente) ofereceu teoricamente possibilidades de dar respostas a demandas contraditórias, por exemplo, dos contestadores e dos metacontestadores do modo de produção do livro didático.

Dada a criação de poderosos bancos de dados e de algoritmos que imitam humanos na geração de textos, imagens e sons, as habilidades da cadeia de produção do livro didático de História já podem ser descarregadas das mentes das celebridades e dos empresários, com resultados qualitativos semelhantes em termos de desenho e superiores em termos da relação carência/fins no Ensino de História.

Agora, as principais etapas que envolvem a produção de livros como a “História de Ananindeua”, “Mariele Franco para meninas” ou “Uma História do Brasil recente: dos protestos de 2013 ao golpe de 2017” (nós inventamos estes títulos) já podem ser produzidas em uma só máquina, sob o comando de um professor ou de um coletivo de professores no interior de apenas uma escola. Seria o fim dos livros bissextos.

As alternativas de IA que viabilizam esse mundo novo já são gratuitas e tendem a se tornar populares rapidamente. Elas oferecem possibilidades de diagnosticar carências em sala; criar proposta de ensino a partir de uma episteme histórica ou da combinação de princípios de várias delas, adequadas a demandas de sala, escola ou sistema municipal; planejar, escrever, narrar, ilustrar, criar atividades, criar gabaritos, criar justificativas de distratores; adequar plano de redação da obra à formação continuada do professor (mestrado profissional em História, por exemplo) e planejamento geral da escola; e fazer modulações para corrigir, complementar ou ampliar os currículos prescritos.

As IAs também podem gerar livros didáticos de História que compatibilizam práticas de alunos com diferentes necessidades especiais, turmas com disfunção idade/série ou que apresentam atrasos cognitivos resultantes dos dois anos de Covid 19.

Livros didáticos produzidos por docentes da escolarização básica, com o auxílio das IA, por fim, podem ser especificamente planejados (no todo ou em parte) para combater fake News, racismos, LGBTfobias, empoderar meninas, reforçar identidades, ou seja, para suprir carências de orientação que exigem o exame da experiência das pessoas no tempo.

Desafios

Usufruir dessas possibilidades, é claro, exige, internet na escola e suporte para os novos livros (tablets). Mas isso não gera novas rubricas. Parte do dinheiro reservado ao atual PNLD dá conta da demanda.

Exige também regulamentação nacional que já está praticamente pronta. Temos uma BNCC que legitima os fins e conteúdos demandados em cada projeto e que estimula a criação de projetos inovadores, contribuindo com a autonomia reivindicada por muitos colegas.

Exige, por fim, mudanças na formação. O futuro professor deve ser ensinado a produzir, ousar, experimentar, em todas as matérias da licenciatura em História. Hoje, ele é dominantemente ensinado a copiar, transcrever ou escrever conforme a moda ou a  autoridade circundante.

O professor da educação básica deve se livrar do complexo de inferioridade que a universidade impôs e alimenta. Isso evitaria, por exemplo, o comportamento de buscar sempre sempre a chancela da universidade para legitimar a sua prática.

Complementando essa nova formação, os professores universitários também deveriam se reeducar no sentido de não continuar com a visão hierarquizada em relação a escola. Esta mentalidade é duplamente perversa: retira a autonomia responsável do profissional da escola básica e consolida a ignorância e o desinteresse do profissional formador acerca das políticas públicas educacionais, das carências da escola e da população escolar.

Concluindo

Como afirmamos acima, as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História. A existência da BNCC faz o Estado cumprir suas funções, a formação na produção de livros didáticos na Universidade pública legitima racionalmente os empregos dos especialistas formadores e a produção situada em problemas locais/temporais, com o auxílio da Inteligência Artificial e sob o comando de professores da escolarização básica faz cumprir a autonomia docente com responsabilidade.

Não sabemos se os colegas críticos de ocasião vão pôr em dúvida as competências cognitivas e ideológicas dos professores da educação básica para a tarefa de construir os seus próprios livros. Seria, enfim, compreensível, já que fomos nós quem inventamos a ideia de que o cidadão analfabeto pode votar, mas não é competente para ser votado e legislar segundo as suas próprias convicções.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Livro didático de História e Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/livro-didatico-de-historia-e-inteligencia-artificial/>.

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Alinhando itens do plano de curso

16 de junho de 2023
Que fazem Imagem IFCanva jun. 2023
Que fazem? | Imagem: IF/Canva (jun. 2023)

 

Nesta aula, vamos auxiliá-lo(a) a compreender a importância do alinhamento entre itens de ementa, expectativas de aprendizagem e itens de prova.

Na sequência, apresentamos estratégias para construir expectativas de aprendizagem, atividades de ensino-aprendizagem e itens de prova alinhados sintaticamente.

O terceiro e último objetivo da nossa aula é definir três dos principais elementos constituintes dos objetos de aprendizagem: habilidade, conhecimento e capacidade.

Ao final aula, esperamos que você seja capaz de construir o enunciado de uma expectativa de aprendizagem empregável em sua área de atuação, conforme orientações apresentadas pela literatura especializada.

1. Alinhando ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova

Um planejamento de curso é justo quando o(a) aluno(a) consegue perceber o que vai ser ensinado, o que se espera que ele(a) aprenda, como ele(a) vai aprender e como será avaliado(a) ao longo do curso, a um só golpe de vista.

Além disso, o planejamento é adequado quando demonstra coerência entre o ensino prescrito, a aprendizagem esperada, as atividades sugeridas e os conhecimentos, habilidades e capacidades avaliadas.

Um planejamento é justo e adequado quando fornece garantia de qualidade à avaliação, eliminando um dos maiores motivos de insatisfação entre os(as) alunos(as): a infidelidade da prova.[1]

Podemos garantir esse padrão, tomando duas medidas simples: alinhando itens de ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova[2] e construindo enunciados de objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova de modo sintático[3] e semanticamente claros (assunto do tópico 2.2).

Se você julga que a BNCC, o Ementário produzido pela Secretaria Municipal de Educação, o Projeto Político Pedagógico do seu curso de Licenciatura em História, o  Projeto Político da sua escola ou o Planejamento elaborado pelos colegas está errado, incompleto ou desatualizado, deve compreender também que esse não é um problema do(a) aluno(a). Nós sabemos que esses equívocos e desvios emergem dos jogos de poder, durante a construção do currículo em várias das suas instâncias.

Se as lacunas da ementa nascem da política, é com a política que devemos preenchê-la. Então, quando você flagrar a incompatibilidade da ementa, dos planos de ensino ou dos planos de aula pré-formatados com o mundo do trabalho, o mundo acadêmico ou as demandas sociais comunitárias, poderá negociar as alterações pontuais com os(as) alunos(as). Agindo assim, você evita problemas legais, minimiza os conflitos com os colegas e os responsáveis pelo(as) alunos(as) e oferta uma formação de melhor qualidade.

O instrumento-guia para garantir o alinhamento, inclusive para a conferência da adequabilidade dos itens de prova à ementa ou a um plano de curso, é uma planilha com vários campos.

Se você observar a Ilustração 1 perceberá que a planilha conserva os mais importantes itens dos nossos tradicionais programas de curso: objetivo geral, item de ementa, expectativas de aprendizagem (os clássicos objetivos específicos), os objetos de aprendizagem (os clássicos conteúdos) e enunciados das atividades e de itens de prova.

Ilustração 1.

Título do curso – História do Brasil

Objetivo geral
[Item de ementa]
Unidades
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Item de prova
Apresentar os processos de formação da sociedade brasileira e empregá-los como meio para a compreensão de questões sociais contemporâneas.
1. Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização.
2. …
1. Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de definir e identificar vestígios históricos [fonte?] utilizados em narrativas sobre a colonização.
2. …
1. Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor emprega para fundamentar a sua resposta à questão.
2. …
1.  Na citação acima, J. P. Silva expõe as razões da colonização portuguesa no Brasil. Que elementos da sua escrita nos fazem concluir que os seus argumentos são verossímeis?
2. …

O objetivo geral, o mais abstrato de todos, permanece no planejamento. Os itens de ementa são convertidos em unidades ou módulos de ensino. Cada módulo ou unidade de ensino é anunciada por meio de uma expectativa de aprendizagem (o que você designa como objetivos específicos do curso). As atividades são listadas em coluna específica, relacionadas à respectiva expectativa de aprendizagem. Esse mesmo procedimento tomamos com relação aos itens de prova.

Essa disposição horizontal dos elementos da ementa nos oferece uma visão do todo que facilita a verificação de eventuais incoerências. Assim, por exemplo, é possível perceber que a verificação do domínio que o(a) aluno(a) desenvolve sobre o conceito de fonte e sobre a sua importância das fontes na formulação de argumentos racionais (disposta em forma de item de prova) está alinhada com a necessidade de conhecer processos de formação brasileira com meio racional para a discussão de questões sociais contemporâneas (disposta em forma de objetivo geral do curso de História do Brasil).

Você vai perguntar: Onde está o conteúdo? O convencional “conteúdo” está incluso nas expectativas de aprendizagem: “conhecer”, “problematizar”, “narrativas”, “colonização”. Essa mudança exige uma explicação mais alongada.

Em geral, identificamos conteúdo com um objeto passível de lembrança e de compreensão (conhecimento). Conteúdo, entretanto, é, literalmente, tudo o que está circunscrito em uma disciplina escolar ou acadêmica como objeto a ser aprendido pelo(a) aluno(a).

Nós sabemos que o aprendido não se resume às coisas que devem ser lembradas e compreendidas. O aprendido é também a capacidade de operar instrumentos, criar coisas e resolver problemas com o auxílio desses instrumentos, quando demandados por uma situação formativa com fins de sociabilidade ou de preparação científico-profissional.

Assim, como não costumamos prescrever o desenvolvimento de uma habilidade (“relacione”) sem o emprego de conhecimento (“ideologia positivista e bandeira do Brasil” e vice-versa, nada mais prático, no planejamento, que juntar (como ocorre na realidade) e comunicar conhecimentos, habilidades e capacidades em uma só expressão: expectativa de aprendizagem: “Relacione ideologia positivista e bandeira do Brasil.” Foi o que fizemos acima com o enunciado: “Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização”.

O objeto da aprendizagem, ou a coisa que esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, é o núcleo da proposição que comunica a(o) aluno(a) o que esperamos que ele aprenda, em quais condições e sob quais padrões de qualidade. A tal proposição nomeamos “expectativa de aprendizagem”.

Com essa nova disposição do conteúdo, quisemos simplificar o seu trabalho e aumentar a clareza do enunciado para o(a) aluno(a). Você pode manter a expressão “conteúdo” em seu programa, desde que discrimine de modo integral e interrelacionado o que é ensinado na disciplina: habilidades, conhecimentos, e capacidades.

Se quiser empregar “conteúdo” como termo restrito a conceitos e princípios a serem aprendidos, você deve criar campos específicos para informar as habilidades, conhecimentos, e as capacidades que os congregam ou que os acompanham.

Se você já dispôs os elementos do seu plano de curso da maneira indicada na Ilustração 2.1, já pode fazer as interrogações que efetivam o julgamento:

  • O seu plano apresenta coerência semântica entre os elementos do plano?
  • O objeto de aprendizagem inscrito na expectativa de aprendizagem está situado no mesmo campo semântico dos objetos inscritos no objetivo geral, no item de ementa e no item de atividades de ensino-aprendizagem?
  • Os enunciados dos itens do plano (objetivo geral, expectativas etc.) obedecem a mesma estrutura frásica?

Se as respostas são positivas, você já pode construir os itens de prova. Se, ao contrário, você julgar que os itens do plano de curso não apresentam simetria semântica e sintática, você deve providenciar o alinhamento imediatamente.

Alinhando elementos do planejamento com base na estrutura sintática

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a)) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos na ilustração 2.2.

Ilustração 2.
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “Caracterize” – verbo indicador de ação
·     “uma carta de sesmaria expedida no século XVI” – complemento do verbo
·     “a partir dos seus elementos físicos” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
Enunciado completo
[Aluno(a)], caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Caracterize
uma carta de sesmaria expedida no século XVI
a partir da análise dos seus elementos físicos.
Resposta ideal
Carta de sesmaria expedida pelo Conselho Ultramarino
é um documento em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.

 

A Ilustração 2 apresenta o modo mais simples de redigir um comando correto. Contudo, pode ocorrer que o item de prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da disciplina, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”).

Veja exemplos desse segundo tipo nas ilustrações 3 e 4.

Ilustração 3.
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “caracterize” – verbo indicador de ação
·     “uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook” – complemento do verbo
·     “a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo” – subordinação adverbial por inserção de adjunto
·     “indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.
Enunciado completo
Caracterize uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo, indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios.
 
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Nova subordinação
Caracterize
um manuscrito expedido pelo Conselho Ultramarino
a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo
indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XVI.
uma postagem do Facebook
a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo
indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XXI.
Resposta ideal
Vestígio
Características
Funções sociais
Uma carta de sesmaria
era um documento expedido pelo Conselho Ultramarino, em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.
Para a sociedade do século XVI, uma carta de sesmaria possuía função administrativa. Com ele, o Rei de Portugal comunicava ao seu destinatário o direito de ocupar certa parcela de terra na colônia brasileira.
Uma postagem do Facebook
é um texto escrito, sonoro ou iconográfico, produzido por cidadãos ou instituições, publicado em uma rede digital de interações sociais.
Para a sociedade do século XXI, uma postagem do Facebook possui a função de criar ou solidificar afeto, identidades e relacionamentos.

 

Ilustração 4.
 
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “Leia” (compreenda mensagem) – verbo indicador de ação
·     “o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e,” – complemento do verbo
·     “com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis?” – inserção de uma conjunção subordinada.
Enunciado completo
“Leia o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e, com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis”.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Nova subordinação
Leia
o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e,
Com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda:
Quais argumentos o autor apresenta a fim de justificar a sua posição sobre a colonização portuguesa?
Resposta ideal
Texto
Definições e exemplos
Argumentos
Por que os portugueses colonizaram o Brasil?
Pau Brasil  é uma árvore leguminosa nativa da Mata Atlântica, no Brasil.
Sua função principal no século XVI era a de servir como corante para tintas em geral e servir na fabricação de tecidos.
Especiarias são as sementes ou as cascas das plantas aromáticas apesar de o termo também ser usado para se referir às folhas de certas ervas, perfumes, incensos etc.
Sua função principal era agir na conservação de alimentos perecíveis.
Portugal começou sua colonização por causa do declínio nos lucros no comércio com o Oriente e as possibilidades comerciais do Pau-Brasil
Portugal começou a colonização do Brasil, temendo uma invasão francesa ou espanhola em seu território.

 

Usamos essa estrutura (ilustrações 3 e 4) para produzir todos os enunciados de comando de cada um dos itens de um Plano de Curso de História do Brasil, como observado na ilustração 5. 

Ilustração 5.
Título da disciplina – História do Brasil
Objetivo geral
 
Unidade
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Itens de prova
Conhecer Histórias da África e da cultura afrodescendente para compreender aspectos da formação da sociedade brasileira [segundo as prescrições da literatura historiográfica vigente].
1. Relacionar culturas dos povos provenientes do continente africano com expressões culturais que se sedimentaram na sociedade brasileira como forma de resistência cultural.
2. …
1. Apresente de modo contextualizado alguns elementos da religiosidade dos povos escravizados por meio de uma encenação teatral.
2. …
1. Inventarie instituições de culto de matriz africana em atuação na sua comunidade empregando…
2. Construa equivalências entre santidades católicas e orixás, demonstrando a….
3. Roteirize e encene com os colegas situações que exemplifiquem o caráter político dessas equivalências no passado e/ou no presente.
1. O texto acima apresenta vários significados para sincretismo. Com base no texto e partindo do que observou na visita que fez ao Terreiro  da sua comunidade, você entende a presença de imagens católicas em cultos de matrizes africanas significa:
(   ) Negação das culturas africanas;
(  ) Aculturação;
(  ) Mascaramento defensivo das culturas africanas;
(  ) Antropofagia sobre as culturas europeias;
(   ) Não sei.

 

Como vemos na Ilustração 2.5, a diferença entre os enunciados só ocorre em termos de complexidade dos objetos de aprendizagem. No objetivo geral, o objeto é apresentado do modo mais abstrato (“Histórias da África e da cultura afrodescendente”, enquanto nas expectativas, atividades e itens de prova, os objetos são apresentados do modo mais concreto possível (“elementos da religiosidade”, “equivalências entre santidades católicas e orixás”, “mascaramento defensivo” e “antropofagia” de “imagens católicas”). Os elementos básicos do programa, contudo (objetivo geral, unidade, expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) foram construídas dentro da estrutura sintática comum da nossa língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Alinhando com base nos significados

Efetuado o alinhamento sob o ponto de vista sintático (sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância), vamos ao alinhamento sob o ponto de vista semântico. Nesse aspecto, um planejamento para a avaliação está alinhado quando percebemos coesão e coerência entre os objetos de aprendizagem contidos, sequencialmente, no objetivo geral, no item de ementa, nas expectativas de aprendizagem, nas atividades de ensino-aprendizagem e nos itens de prova. Como isso é possível?

A estratégia é bastante simples: selecione objetos de aprendizagem que pertençam ao mesmo campo semântico.

O objeto de aprendizagem é o elemento inserto imediatamente após o verbo indicador da ação do(a) aluno(a). Em geral, esse elemento é um substantivo. Considere o enunciado na Ilustração 6.

Ilustração 6.
“Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura da idade moderna que impactam a formação social contemporânea”.

 

Aqui, o elemento inserto imediatamente após o(s) verbo(s) indicador(es) da ação (descrever e comparar / descrever ou comparar) é a expressão “processos históricos” (ou “processos históricos e mecanismos de ruptura”).

Ao alinhar os elementos do programa, todos os substantivos selecionáveis para a redação da expectativa de aprendizagem, da atividade de ensino-aprendizagem e do item de prova devem pertencer aos campos semânticos “processos históricos e mecanismos de ruptura” em diferentes níveis de complexidade, a exemplo de: “Feudalismo”, “Revolução Francesa”, “Declaração dos Direitos do Homem” e “Constituição”.

Suponhamos, agora, que você ministre um curso de História Geral, cujo objetivo geral e o elemento da ementa sejam os nossos já conhecidos e indicados na Ilustração 6.

Imaginemos, ainda, que você queira dividir o curso em três unidades, reservando um item de ementa para cada uma delas. A primeira unidade seria designada “Revolução Francesa” (Ilustração 7).

 

Ilustração 7.
Objetivo geral
Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na idade contemporânea que impactam a formação social contemporânea”.
 
Ementa
Revolução Francesa. Revolução Americana. Primeira Guerra Mundial.

 

Nesse caso (e para as três duas unidades), o alinhamento entre ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova podem ganhar um final feliz se você mantiver a coerência entre os objetos de aprendizagem nos quatro níveis do planejamento que, quando bem programados (segundo a lógica predominante nas teorias da aprendizagem em curso), seguem alguma progressão cognitiva, a exemplo do mais abstrato ao menos abstrato e do mais geral ao mais específico (Ilustração 8).

Ilustração 8.
Título do curso – História Geral
Objetivo geral
Unidade
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Itens de prova
Descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea que impactam a formação social contemporânea.
1. Identificar períodos da Revolução Francesa, associando-os a ideias de governo em voga.
2. …
1. Identificar sujeitos históricos cujas ideias mobilizaram grupos e governos durante a Revolução Francesa;
2. Caracterizar os períodos conforme ideias hegemônicas em cada movimento social ou governo;
3. …
1. Representar os períodos da Revolução Francesa por meio de uma linha do tempo e resumir as características da
Fase da Monarquia Constitucional (1789-1792).
2. Esboçar um quadro dos direitos da aristocracia feudal que foram abolidos após a instituição da Declaração dos Direitos dos Homens de modo a…
1. O texto acima transcreve os 17 artigos da “Declaração dos direitos do homem e do cidadão (1789)”. Com base na sua leitura, responda em até 15 linhas: Que relações podemos estabelecer entre acontecimentos da revolução francesa e a nova geração de direitos contemplados na Constituição Brasileira de 1988?
________________________________
2. …

Percebam que a coerência está garantida com a prescrição de objetos de aprendizagem insertos no mesmo campo semântico (Ilustração 2.6).

Observem que os termos empregados (palavras grifadas em amarelo) são todos passíveis de inclusão no item de ementa selecionado para essa unidade, estando inclusive em progressão de complexidade, do mais abstrato ao menos abstrato: “processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea” (objetivo geral do curso), “períodos da Revolução Francesa” (objeto de ementa); “sujeitos”, “ideias hegemônicas” na Revolução Francesa (objeto de aprendizagem); “Monarquia Constitucional” e “direitos do homem” (objeto da atividade); “acontecimentos da Revolução Francesa”, “nova geração de direitos” e “Constituição de 1888” (objeto do item de prova).

2. Construindo expectativas, atividades e itens de prova

Conhecemos as vantagens que o emprego de uma mesma estrutura e da seleção de objetos de aprendizagem dentro de um mesmo campo semântico podem apresentar para a justeza e a clareza dos itens do Plano de Curso. Agora vamos caracterizar cada um desses itens do Plano, começando com o item expectativa de aprendizagem.

 Expectativa de aprendizagem

Reiteramos que a expectativa de aprendizagem, como o próprio título sugere, é uma proposição anunciadora da coisa que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda e das condições nas quais esperamos[4] que ele aprenda.[5] Observe a ilustração 9.

 

Ilustração 9.
Ao final desta unidade, vocês deverão ser capazes de  constatar  que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade, baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Constatar
que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade
baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula.

 

Na ilustração 2.7, o que queremos que ele faça é “constatar” (verbo indicador da ação) “que a argumentação histórica verossímil” sobre uma sociedade depende de “vestígios” disponível sobre as “ações” dessa sociedade (complemento do verbo indicador da ação), “baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula” (circunstância em forma de oração adverbial, iniciada por verbo no gerúndio).

Atividades

Atividade ou exercício é uma proposição que anuncia o esforço objetivo do(a) aluno(a) direcionado a um fim. É o trabalho do(a) aluno(a) prescrito para a retenção ou a aplicação de conhecimentos e habilidades e, principalmente, para que o(a) aluno(a) perceba as suas dificuldades e/ou descubra as melhores formas de apreender aquele objeto.

Veremos adiante que ela incorpora a função de um tipo de avaliação: a formativa.[6] Uma atividade difere, assim, de um item de prova porque o(a) aluno(a) pode refazê-la várias vezes.

O enunciado de uma atividade é sintaticamente igual ao enunciado de uma expectativa de aprendizagem. Ele compreende o que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, as condições sob as quais esperamos[7] que ele aprenda e a qualidade da resposta que ele deve oferecer.

As diferenças, em geral, estão no nível de abstração. Como o nome sugere, ela deve ser operacional e, portanto, menos abstrata que a expectativa de aprendizagem. Na verdade, as atividades desdobram uma expectativa de aprendizagem porque oferecem vários caminhos para que o(a) aluno(a) aprenda.

Observe a ilustração 2.8. Perceba que o verbo não anuncia uma expectativa, como ocorre na ilustração 2.7 (“vocês deverão ser capazes de constatar”). No exemplo abaixo, o verbo é um comando (modo imperativo). Primando pela clareza, solicitamos que o(a) aluno(a) “liste e classifique”.

Ilustração 10.
 Leia o texto “Flashfoward: investigando o futuro” (Aula 2),  liste e classifique os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas, elaborando um mapa conceitual.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Leia, liste e classifique
os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas
elaborando um mapa conceitual.

 

Na ilustração 10, queremos que o(a) aluno(a) “liste e classifique” (verbos indicadores de ação) “os vestígios” (complemento do verbo indicador da ação), “elaborando um mapa conceitual” (circunstância).

Item de prova

Um item de prova, por fim, também é uma proposição que prescreve o esforço do(a) aluno(a), direcionado a um fim. Mas é um trabalho do(a) aluno(a) que tem a função imediata de informar ao professor sobre o conhecimento e/ou as habilidades adquiridas e/ou o desempenho do(a) aluno(a) em tarefas mais complexas e, ainda, que pode habilitá-lo a adquirir os créditos ou a aprovação na disciplina. Um item de prova é, nesse caso, um instrumento de medida com fins de promoção.[8]

O enunciado do item de prova, reiteramos, contempla a mesma estrutura sintática dos enunciados da expectativa de aprendizagem e da atividade, ou seja: o que queremos que o(a) aluno(a) aprenda e as condições sob as quais queremos que ele aprenda. [9] Observem a Ilustração 11.

Ilustração 11.
1. Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

Na ilustração 2.9, o que queremos que o(a) aluno(a) faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Como afirmamos no tópico 2.1, os itens de prova apresentam diferenças em relação aos enunciados das expectativas e das atividades. Itens de prova possuem elementos adicionais: o estímulo e as alternativas de resposta, embora tais elementos já estejam contidos na estrutura sintática que você já conhece.

O estímulo corresponde à aprendizagem esperada. Ele contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

Observem também que o item de prova pode ser constituído por uma escala de pontuação ou rubrica, como apresentado na Ilustração 2.10. Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como na ilustração 12.

Ilustração 12.
Segundo Caio Bosch (2007), os vestígios que se transformam em fontes históricas podem ser escritos, imagéticos e materiais. [Estímulo]
Disserte sobre esses elementos em um texto escrito (entre 10 e 15 linhas), baseando-se nas afirmações do autor e respeitando as normas da língua culta. [Comando]
Sua resposta será jugada a partir dos seguintes critérios e valores:
·        Domínio das definições dos conceitos básicos sobre fontes históricas – de 0 a 5 pontos
·        Argumentação baseada em evidências variadas e colhidas no seu cotidiano – de 0 a 3 pontos
·       Respeito às normas da língua culta – de 0 a 2 pontos [Escala de pontuação]

3. Especificando o que o(a) aluno(a) deve aprender

Vimos que a obediência à sintaxe dos enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova é fundamental para o trabalho de alinhamento. Vimos que o alinhamento é também garantido sob o ponto de vista semântico – verbos, complementos e circunstâncias devem ser criteriosamente selecionados para garantir a coerência entre o objetivo geral do curso e o item de prova.

A partir de agora, os elementos que configuram a estrutura frásica de comandos de objetivo geral, expectativa de aprendizagem, atividade de ensino-aprendizagem e item de prova ganharão outros nomes bem mais conhecidos de vocês.

O verbo será designado por habilidade e o complemento será designado por conhecimento e os dois juntos, em alguns casos, serão designados por capacidades.

Considere esse nosso antigo exemplo (Ilustração 13). Designando-os pela nova terminologia, identificamos o caracterizar como uma habilidade e a expressão “[o significado de] uma carta de sesmaria” como conhecimento.

Ilustração 13.
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.

Se ao anunciarmos o que o(a) aluno(a) deve aprender (Ilustração 13) estamos tratando do convencional “conteúdo” e se o que o(a) aluno(a) deve aprender é caracterizar uma carta de sesmaria, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (caracterizar) e o conhecimento (significado de carta de sesmaria).

Desse ponto em diante, pedimos que esqueça momentaneamente a palavra “conteúdo” e empreguem por objeto de aprendizagem (o que o(a) aluno(a) deve aprender) as palavras “habilidade”, “conhecimento” e “capacidade”. Vamos conhecê-las separadamente.

Habilidade

Neste curso, entendemos a habilidade (aptidão) como um ato passível de lembrança, de compreensão, de aplicação e de diferenciação em termos de complexidade.

Assim, não há nada de estranho em uma prova que solicita a(o) aluna(o) recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Essa mesma orientação, sugerimos para quem quer trabalhar com apenas uma teoria da aprendizagem histórica ou para quem quer mesclar teorias da aprendizagem histórica, pondo uma teoria como norteadora das finalidades do componente curricular história e outras como fornecedoras das habilidades que realizam a finalidade escolhida.

Observem que teóricos da aprendizagem como Paulo Freire, Jörn Rüsen, Peter Lee, Kieran Egan e Sam Winneburg estabelecem diferentes combinações de habilidades, sobretudo mentais, a serem mobilizadas durante a aprendizagem histórica (Veremos essas variações de modo ampliado, nas atividades da próxima aula).

Na Ilustração 14, o termo que expressa a habilidade é o “identifique”. O que está implícito no termo são as habilidades de relembrar, ver novamente e isolar as afirmações que o autor utiliza para nos convencer sobre as razões da colonização portuguesa.

Ilustração 14.
Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor empregou para fundamentar a sua resposta à questão.

 

Numa tipificação singela, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) as habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e as habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção (alta ou de baixa complexidade) e a hierarquização (antes, durante, depois) das habilidades no planejamento obedece às demandas de cada área acadêmico-profissional. A fundamentação dessas hierarquizações, por outro lado, segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o(a) aluno(a) já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação.

Esses níveis de complexidade, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. A complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o(a) aluno, a experiência profissional do(a) aluno(a) (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do(a) aluno(a).

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos entre a habilidade e o conhecimento.

Conhecimento

Um conhecimento (percepção mental) é um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo.[10]

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, de acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição, abrigadas nas já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como processual/metacognitivo,[11] informacional/mental/psicomotor,[12] verbal/quantitativo/analítico,[13] entre tantos outros.

O importante, neste momento, é que você não limite a significação conhecimento histórico às simplórias expressões de “fato” e de “processo”. Dentro dessas instâncias há conceitos isolados e conceitos relacionados em proposições e generalizações históricas.

Observem também que algumas das tipologias que apresentamos aqui consideram a habilidade como um conhecimento (conhecimento psicomotor) e um conhecimento como uma habilidade (conhecimento declarativo).[14]

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Neste curso, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

Ilustração 15.
Leia as orientações prescritas pelo Ministério da Saúde e identifique os procedimentos necessários para evitar o contágio da Covid-19 em seu ambiente de trabalho.

 

Rafaela é diretora da escola. Foi chamada para resolver o caso de um aluno que entrou armado com um revólver em sala de aula. Os alunos da turma foram conduzidos sãs e salvos até às suas casas.

Liste todas as tarefas que Rafaela cumpriu para que o caso chegasse a esse final feliz.

  1. Acionou a Guarda Municipal
  2. Colocou os alunos em um local seguro.
  3. …
  4. …
  5. …

A aluna de quatro anos de idade engasgou-se com um bombom.

Que fazer neste momento para evitar o sufocamento ou a morte da aluna?

  1. Posicionar-se atrás de criança, simulando um abraço
  2. Pressionar o peito (com uma mão) e o diafragma (com a outra mão)
  3. Observar que a criança exp

Na Ilustração 15, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” é uma habilidade e “os procedimentos…” são a coisa a ser identificada.

A mesma facilidade encontramos com a distinção entre os tipos de fontes e as classes de informação referidos na Ilustração 15.

Ilustração 16.
Leia as explicações constantes no texto e relacione os tipos de fontes históricas, listadas na primeira coluna, com as classes de informação encontrável em cada um deles, listados na segunda coluna.

Por outro lado, quando solicitamos que o(a) aluno(a) demonstre o que deve fazer um socorrista ao abordar uma vítima de acidente automobilístico, nos primeiros cinco minutos de atendimento, separar habilidade e conhecimento em um comando é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do(a) aluno(a) que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer narrar o passado da sua comunidade a partir dos vestígios que a própria comunidade criou e disponibilizou ao interessado em sua trajetória. Traduzir essa tarefa em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

No caso do interessado em narrar o passado da sua comunidade, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado por escrito”.

Capacidades

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa.[15] As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Uma capacidade requerida no cotidiano de um físico, um biólogo ou um professor de história, por exemplo, ou de um(a) aluno(a) do ensino fundamental, envolvido com correlatos componente curriculares, é constituída pelo agrupamento de várias tarefas complexas que, por sua vez, congregam outras tantas habilidades e conhecimentos.

Distinguir capacidades, habilidades e conhecimentos entre si pode ser uma tarefa difícil. Mas o profissional especializado consegue discriminá-las e sintetizá-las em um comando de item, como na ilustração 17.

 

Ilustração 17.
Ao final do semestre letivo, você deverá ser capaz de construir uma representação histórica escrita sobre uma vida ou um acontecimento significativo da sua comunidade. Em seguida, descreverão, em forma de relatório, todos os procedimentos que seguiu, a partir das orientações dos especialistas no que diz respeito ao problema levantado, à seleção, crítica e interpretação das fontes e à estruturação da narrativa.

 

Na Ilustração 17, o professor exige muito mais que o simples lembrar o significado dos conceitos de vestígio, crítica, memória, história e narrativa ou identificar acontecimentos e pessoas importantes para a história da comunidade. Ele exige a capacidade de levantar questões, selecionar informações, de elaborar afirmações baseadas em vestígios e de enredar essas afirmações em uma estrutura narrativa. É um conjunto de habilidades e conhecimentos combinados e postos em sequência para resolver um clássico problema da profissão historiadora: representar o passado. Neste caso, não temos habilidade e/ou conhecimentos simples ou isolados em uma unidade de ensino. Temos a prescrição de uma capacidade.

Conclusão

Nesta aula, vimos o quanto é importante manter a coesão e a coerência entre o objetivo geral, os itens de ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova, sob o ponto de vista do objeto de aprendizagem. Vimos também que as estruturas dos comandos desses elementos básicos de qualquer Plano de Curso são semelhantes. Em geral, eles são contemplados com verbos, complementos de verbos e circunstâncias. Vimos, por fim, que a construção de comandos exige alguma definição para os elementos que expressam o que o(a) aluno(a) deve aprender: habilidades, conhecimentos e capacidades. Juntos, eles constituem o que rotineiramente chamamos de “conteúdo” e que, neste curso, foi designado por objeto de aprendizagem.

Notas

[1] Rodrigues Júnior (2009, p.23).

[2] Osterlind (2002, p.41-42); Morgan et. al. (2004, p.31).

[3] Mager (1962, p. 4, 87).

[4] O emprego da palavra “esperamos”, e demais termos do mesmo campo semântico, é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é um objetivo de aprendizagem. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos.

[5] Mager (1962, p. 4, 87).

[6] Morgan et. Al. (2004, p.17).

[7] O emprego da palavra “esperamos” e demais termos do mesmo campo semântico é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é uma expectativa. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos (igual à nota 20).

[8] Luckesi (2014, posição 865, 612-625); Osterlind, 2002, p.19, p.37). Em geral, um item recolhe informações sobre um comportamento ou representa um “traço latente” desse comportamento. (Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). (= nota 13)

[9] Como, em geral, um item de prova é lido sem o acesso ao material das aulas, sua estrutura ganha mais dois elementos: o estímulo, responsável por situar aquele objeto de aprendizagem no contexto da unidade ou da matéria e as alternativas de resposta, quando a prova emprega itens de Resposta Selecionada (RS).

[10] Bloom (1977).

[11] Anderson e Krathwohl (2001).

[12] Marzano e Kendall (2007).

[13] Haladyna e Rodrigues (2013).

[14] Biggs e Tang (2011).

[15] Distinta, nesta aula, de “competência”, tomada como autoridade para fazer algo com alguma coisa.

Referências

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BIGGS, John Biggs; TANG, Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4ed. New York: Open University Press, 2011.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares. São Paulo: Cortez, 2014. Edição do Kindle.

MAGER, Robert F. A formulação de objetivos de ensino. 5ed. Porto Alegre: Globo, 1983.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The new taxonomy of educational objectives. 2ed. Thousand Oaks, 2007.

MORGAN, Chris; DUNN, Lee Dunn; PARRY, Sharon; O’REILLY, Meg O’Reilly. The Student Assessment Handbook. London: RoutledgeFalmer, 2004.

OSTERLIND, Steven J. Constructing test items: multiple choice, constructed-response, performance, and other formats. 2ed. New Yoirk: Kluwer Academic Publish, 2002.

PASQUALI, Luiz. Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. Petrópolis: Vozes, 1980.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio (cord.). Avaliação do estudante universitário: fundamentos e recursos. Brasília: Senac, 2009.

RODRIGUEZ, Michael C.; ALBANO, Anthony D. The college instructor’s guide to writing test items: measuring student learning. New York: Roudledge, 2017.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de Oliveira. Alinhando itens do plano de curso. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 16 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/alinhando-itens-do-plano-de-curso/>

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Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas

15 de junho de 2023
The work of the critic comic ar 650433 Imagem IFIAMidjourney jun. 2023
The work of the critic. comic –ar 650:433 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Hoje vamos discutir critérios para avaliar resenhas acadêmicas, dentro do princípio de que um avaliador criterioso é também um potencial escritor criterioso.

Os critérios de avaliação de textos acadêmicos podem ser tipificados de forma varia. Um dos marcos definidores é a sua proveniência. Nesta direção, temos, por exemplo, critérios provenientes da lógica, critérios da retórica e critérios provenientes da epistemologia de domínio histórico (que somam elementos dos dois primeiros).

Os critérios provenientes da epistemologia do domínio histórico são o objeto da aula 3. Para aprofundamento e a rememoração sobre a historicidade da epistemologia histórica como lógica, clique aqui.

Nesta aula, nosso objetivo é apresentar definições e regras lógicas e retóricas que possibilitem a você avaliar uma resenha acadêmica, próximo aos padrões exigidos pela revista Crítica Historiográfica.

1. Pensamento crítico e argumento

Os critérios de avaliação de resenha que reunimos aqui são buscados em textos de Lógica e Retórica que têm por objeto de conhecimento o “pensar criticamente” ou o “pensamento crítico”.

Os critérios mobilizados com fins de pensamento crítico, quando respeitados, legitimam os argumentos dos resenhistas.

Várias das definições de pensamento em circulação (limitados às referências listadas ao final da aula) são fundadas na ideia de pensamento isento de erros, sob parâmetros mais gerais de verdade exigida pela ciência moderna.

Assim, pensar criticamente é a ação de raciocinar com método, como um cientista. (Haber, 2020, p.36). Pensar criticamente é mobilizar padrões de habilidades mentais superiores (Bassham, 2022, p.23).

Além de convergirem nas habilidades mentais exigidas, estudiosos do pensamento crítico reforçam a ideia de que o raciocinar criticamente é útil à compreensão de argumentos e crenças, à crítica de argumentos e crenças e ao desenvolvimento e defesa de argumentos e crenças (Canale, 2022, p.22, 34).

Por fim, especialistas em pensar criticamente definem um argumento como uma uma declaração justificada mediante razões, ou seja, uma declaração composta por duas ou mais premissas, como neste exemplo: “Os patriotas do 8 de janeiro devem ser presos porque atentaram contra o regime democrático de direito [Declaração]. Eles estavam uniformizados em verde e amarelo, planejaram as ações autoritárias, viajaram dois dias antes em caravanas de ônibus e depredaram as sedes dos poderes executivo, legislativo e judiciário [Evidências].”

As premissas são realizadas por sentenças. A primeira sentença fornece um juízo racional [Patriotas devem ser presos porque atentaram contra a democracia]. A segunda fornece prova/apoio [Planejaram ações autoritárias e depredaram as sedes dos poderes republicanos].

As sentenças devem funcionar como: afirmações, negações, comandos acompanhados por um julgamento ou perguntas retóricas acompanhadas por julgamento. As sentenças, por fim, podem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

  • Exemplo de sentença afirmativa verdadeira: “Bolsonaro está no Brasil. “
  • Exemplo de sentença afirmativa falsa: “Bolsonaro está morto”.
  • Exemplo de sentença negativa verdadeira: “Bolsonaro não é mais o presidente da República”.
  • Exemplo de sentença negativa falsa: “Bolsonaro nunca impediu a vacinação contra a Covid 19”.
  • Exemplo de questão retórica: “Você deveria parar de defender Gilberto Uchoa. Não percebe que ele participou dos atos antidemocráticos em frente ao Quartel do 28 BC?”
  • Exemplo de sentença que expressa comando: “Pare de defender o dono da Havan: conspiradores contra as eleições presidenciais não merecem o respeito de cidadãos, como você.”
  • Exemplo de declaração aberta: “Deus não existe”.

2. Habilidades e obstáculos do pensamento crítico

Algumas das principais habilidades do pensamento crítico são, por si mesmas, padrões para a criação e a avaliação dos argumentos anunciados em resenhas. O reconhecimento e o desenvolvimento dessas habilidades, bem como dos obstáculos ao pensamento crítico fazem do avaliador de resenhas e do resenhista um potencial pensador crítico.

Nesse aspecto também a literatura é convergente. Em geral, autores listam qualidades do pensador crítico, com as que se seguem:

  • Clareza – distinção do problema enfrentado, das alternativas e das vantagens e desvantagens de cada alternativa de resolução do problema.
  • Precisão – uso de informação verdadeira na construção do argumento.
  • Relevância – reconhecimento do que é pertinente/importante na argumentação.
  • Consistência lógica – pensamento e comunicação coerente de coisas verdadeiras.
  • Consistência prática – comunicação e ação coerentes.
  • Correção lógica – pensamento ou comunicação com coerência entre a premissa de conclusão e a premissa de evidência.
  • Completude – profundidade na busca, análise e interpretação dos dados e comunicação das conclusões.
  • Justiça – comportamento imparcial (tratamento de pontos de vista e dos casos iguais com isonomia).

Já vimos que o pensamento crítico é benéfico à sociedade e ao cidadão. Ele auxilia a compreensão do argumento do outro, a crítica do argumento do outro e a construção de argumento para comunicarmos nossos interesses e posicionamentos.

Entretanto, diversas barreiras impedem que esse modo de pensar criterioso seja maioria na sociedade. (Bassham et al, 2023, p.37). Entre os obstáculos do pensamento crítico estão:

  • Egocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir dos próprios valores.
  • Sociocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir do pensamento do seu grupo, resultando em viés de grupo (nação, religião etc. superior às demais), tribalismo (lealdade) e conformismo (comportamento de rebanho).
  • Suposições injustificadas – predisposição de classificar algo como certo (estereótipo) sem lançar mão de evidências.
  • Relativismo – predisposição para tomar a verdade ou o comportamento como questão de opinião individual (subjetivismo epistêmico e subjetivismo moral) ou de opinião social ou cultural (relativismo cultural e relativismo moral).
  • Pensamento positivo – predisposição para acreditar em algo porque lhe faz bem e não porque há evidências para tal.

Conhecidas as habilidades e os obstáculos do pensamento crítico, podemos concluir o tópico retirando um princípio de procedimento para o avaliador de resenhas acadêmicas. Ele deve identificar potenciais inibidores de raciocínio correto na escritura da obra, observando indícios da presença de egocentrismo, sociocentrismo, suposições injustificadas, relativismos e pensamento positivo.

Além disso, o avaliador de resenhas tem que estar habilitado a identificar e a jugar um texto sob o ponto de vista da sua clareza, precisão, relevância, consistência (lógica e prática), correção lógica, completude e justiça.

3. Conhecer e identificar falácias de relevância e falácias de evidência

A ação do avaliador de resenhas não se limita ao conhecimento ou a identificação de potenciais habilidades e impedimentos relacionados ao exercício do pensamento crítico. Ele deve dominar um corpo mínimo de definições e exemplos das principais proposições falaciosas que ele mesmo faz uso no seu dia adia.

Assim, a formação do avaliador de resenhas exige que ele avalie a sua própria forma de comunicar ideias, modifique as formas falaciosas de comunicar ideias e, em seguida, identifique as formas falaciosas com as quais os autores das obras resenhadas, eventualmente, comunicam suas ideias.

Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “qualidade do que é falaz; falsidade e definida em três modos: 1 afirmação inverídica; inverdade ‹não respondo a falácias nem a hipocrisias›; 2 fil. no aristotelismo, qualquer enunciado ou raciocínio falso que, entretanto, simula a veracidade; sofisma; 2.1 fil. na escolástica, termo usado para a caracterização do silogismo sofístico do aristotelismo, que consiste em um raciocínio verossímil, porém inverídico. (Houaiss, sd.).

Entre especialistas do pensamento crítico, “Uma falácia lógica – ou simplesmente falácia – é um argumento que contém um erro de raciocínio” (Bassham, 2022, p.215).

É possível tipificar as falácias mais comuns em dois grupos: falácias de relevância e falácias de evidência insuficiente.

3.1. Identificando falácias de relevância

Falácias de relevância “são erros de raciocínio que ocorrem porque as premissas são logicamente irrelevantes para a conclusão.” (Bassham, 2022, p.215).

Declarações relevantes são as que contam (as que são importantes), em geral, para o grupo de pessoas envolvidas na discussão: “Uma declaração é relevante para outra declaração se fornecer, pelo menos algum motivo para pensar que a segunda declaração é verdadeira ou falsa”, ou seja, se “fornece, pelo menos, alguma razão [positiva, negativa ou lógica] para pensar que a conclusão é verdadeira” (Bassham, 2022, p.215-216). 

3.1.1. Exemplos de declarações de relevância positiva

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Lógica]

A relevância positiva aqui reside na regra exclusiva imposta pela segunda premissa: Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo. Isso significa que todos os estudantes sob sua orientação, incluindo Antônia, necessariamente estão pesquisando pós-abolicionismo. Portanto, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues, de acordo com a regra estabelecida na Premissa 2, ela estará inevitavelmente investigando o pós-abolicionismo. As premissas (P1 e P2) fornecem evidências que, sob essas condições, forçam a conclusão (C) a ser verdadeira, demonstrando a relevância positiva de maneira forte e lógica.

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues é especialista em pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Plausível]

A relevância positiva aqui está no fato de que, em geral, os alunos tendem a seguir a especialidade de seus orientadores. Então, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues e ele é especialista em pós-abolicionismo, isso aumenta a probabilidade de Antônia estar investigando o pós-abolicionismo. Portanto, as premissas (P1 e P2) fornecem evidências que apoiam a conclusão (C), o que demonstra a sua relevância positiva.

3.1.2. Exemplo de declaração de relevância negativa

  • Antônia flerta com partidos racistas e xenófobos de extrema direita (P1). Ela possui todos os requisitos para se transformar em uma liderança do Movimento Negro Unificado do bairro Rosa Else (P2).

A relevância negativa aqui está no fato de que há uma contradição implícita entre as declarações. Os movimentos de direitos dos negros geralmente se opõem fortemente ao racismo e à xenofobia, princípios muitas vezes associados a partidos de extrema direita. Portanto, se Antônia flerta com tais partidos, isso enfraquece a probabilidade de ela ser vista como uma potencial liderança em um movimento que se opõe a tais princípios. Portanto, a primeira afirmação é negativamente relevante para a segunda, pois fornece informações que, se verdadeiras, tornam a segunda afirmação mais provável de ser falsa.

3.1.3. Exemplos de declarações de irrelevância lógica

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues, pesquisador do pós-abolicionismo (P1). Então, provavelmente, Antônia conhece todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição. (C).

A irrelevância lógica aqui está no fato de que, apesar de Antônia ser aluna de Petrônio Domingues, um especialista em pós-abolição (P1), isso não garante que ela conheça todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição (C). Apesar de o professor Petrônio Domingues ser um especialista em pós-abolição, e portanto Antônia ter algum grau de familiaridade com o campo, a conclusão de que ela conheça todas as contradições deste campo de estudo é um salto lógico grande demais baseado apenas nesta premissa. Há muitos outros fatores que podem afetar o nível de conhecimento de Antônia sobre as contradições no pós-abolição, como a profundidade dos seus estudos sob a orientação de Petrônio, o tempo que ela tem estudado o assunto, entre outros.

3.1.4. Falácias mais comuns

Agora que você conhece as declarações de relevância positiva, de relevância negativa e de irrelevância lógica, leia os tipos que se seguem e tente localizar no seu próprio discurso cotidiano alguns dos tipos mais frequentes de falácias lógicas.

Se você comete estes erros de raciocínio, está na hora de corrigi-los. Se você encontrar alguns desses erros durante a leitura da obra resenhada, deve anotar imediatamente, sob pena de abonar erros crassos em lógica.

  • “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador).
  • “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador).
  • “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador).
  • “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor).
  • “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte).
  • “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte).
  • “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda).
  • “Você mesmo acabou de dizer que…” (deturpar a visão/fala do argumentador).
  • “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público).
  • “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes.

3.2. Identificando falácia de evidência insuficiente

Falácias de evidência insuficiente são “erros de raciocínio em que as premissas, embora relevantes para a conclusão, não fornecem evidências suficientes para a conclusão” (Bassham, 2022, p.250).

Entre mais de uma dezenas de falácias do tipo, os especialistas citam: declaração citada incorretamente; declaração citada fora do contexto; declaração que contradiz a opinião de especialistas; declaração sobre algo do qual não se conhecem os especialistas; declaração de algo explicitamente improvável e declaração de algo falso.

São também comuns as falácias do tipo:

  • Requisição inapropriada à autoridade (autoridade/testemunha não confiável), ou seja, de pessoa incompetente no assunto: “O professor Itamar Freitas afirmou que Clovis Moura é ambivalente em termos de critério de julgamento dos movimentos negros no Brasil pós abolição.”
  • Declaração tendenciosa (ou de testemunha tendenciosa) à mentira ou ao engano: “Não devemos permitir a demarcação o de terras para negros auto identificados como quilombolas porque tal política estimula a preguiça e reduz a produtividade do trabalho no campo.
  • Declaração imprecisa: “Antônia é negra. Ela adora a cultura hip-hop. (Testemunha imprecisa).
  • Declaração (ou declaração de pessoa) reconhecidamente não confiável: “cota racial, assim como várias ações puxadas pelo ‘movimento negro’, são meros programas partidários.” (Hélio Bolsonaro). 

Conclusão

Nesta aula, apresentamos categorias e procedimentos que podem capacitá-lo a avaliar uma obra e, em seguida, escrever uma resenha de modo crítico, ou seja, atribuindo valores a partir de critérios retóricos e lógicos que estão na base do pensamento crítico moderno.

Assim, no trabalho com resenhas devemos admitir que: 1. criticar é atribuir valor (I. Kant); 2. a crítica se exerce, dominantemente, sobre os argumentos do autor da obra resenhada (declaração + evidências); 3. os argumentos podem possuir declarações verdadeiras, falsas ou abertas; 4. Podem cometer falácias de relevância e falácias de evidência.

Apontar estes problemas nas resenhas de livro é uma jeito simples de contribuir com a formação de pesquisadores das humanidades alinhados aos princípios epistêmicos/éticos implantados pela ciência moderna, nos últimos quatro séculos, e que regem a pesquisa acadêmica universitária, no caso brasileiro, desde o início do século XX.

Referências

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020. 

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas. Resenha Crítica. 15 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/criterios-logicos-e-retoricos-para-avaliacao-de-resenhas-academicas/>.

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10 ways to use Chat GPT in High school e and College – Glove Academia

9 de junho de 2023
The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor IFIAMidjourney jun. 2023
The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor 2 | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

10 ways to use Chat GPT10 ways to use Chat GPT in High school e and College, da Glove Academia, foi lançado em 2023 com o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.

O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso. Leia Mais

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The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques | Ibrahim John

7 de junho de 2023
The Art of Asking ChatGPT for High Quality Answers Watercolor
The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

The art of asking Chat GPTThe art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques foi escrito por Ibrahim John e publicado em 2023. Na obra, o autor se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático sucinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.

O vendedor principal do livro, a Amazon, informa que Ibrahim John é empresário, consultor na área de TI e fundador das empresas: Agrasa Agriculture Limited, Kingbest Company Limited e Nzunda Technologies Limited. Há, pelo menos, seis títulos seus em catálogo nessa editora, que vão do uso racional do Chat GPT às estratégias de ganhar dinheiro, escrever planos de negócio e descobrir os truques dos profissionais do Marketing. O livro resenhado é o segundo sobre o tema, antecedido por: How to Avoid Empty Faith and Jesus’ Revelation About Genuine Faith That Brings Results: Uncovering the Secret Behind Unfulfilled Declarations, Prophecies, … Preachers & Believers, Killer Strategies for writting Real Business plan with ChatGPT: A Complete Roadmap from Testing Your Business Plan Writing Service, Acquiring Your First … Money with ChatGPT), Overlooked Invisible Forces Behind the Rising Cost of Living and Financial Stress: Exposing the Roots of Widespread Personal & National Financial Struggles, The Art of Solving a Lack of Money Problem and Escaping the Rat Race: A Complete Guide for Overcoming Financial Struggles and Achieving Wealth, também publicados em 2023. Leia Mais

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Progressão das aprendizagens para teorias gerais da educação escolar

1 de junho de 2023
Cliche 1 Imagine timelines
Clichê 1 – Imagine timelines: One or more timelines representing different periods of history, each with icons or small pictures representing important historical events or figures from those periods. Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, boa oite!

Ontem, encerramos um minicurso sobre Inteligência Artificial e Ensino de História. Ali, reiterei que a estrutura sintática de uma expectativa de aprendizagem (ou objetivo específico de um curso). Vimos que os principais elementos do comando de um objetivo geral, de uma expectativa de aprendizagem, de uma atividade ou de um item de prova são: sujeito, verbo, complemento do verbo e circunstância.

Na interação desta noite, vou tratar apenas da disposição dos objetos de aprendizagem no tempo de um curso. Vou tratar da sequência didática, que envolve os modos planejar a hierarquização de habilidades e conhecimentos.

E vou tratar desse assunto em três etapas: definindo progressão, apresentando ferramentas para o planejamento da progressão, que são as taxonomias e, por fim, aplicando duas dessas taxonomias na construção de sequências didáticas de conhecimentos declarativos.

1. Progressão

No ensino superior, temos o costume aplicar o mesmo Plano de Curso em qualquer ano da graduação. Supomos que todos os alunos já estão “crescidos” e “maduros”. O próprio qualificativo – “superior” – é, muitas vezes, entendido como “fase” final de uma formação escolar exigida pela sociedade. Uma formação que se inicia de estudos gerais sobre a vida e se finda com a especialização profissional.

Até aí, a maioria concorda: as aulas devem respeitar as “dimensões” cognitiva, física e afetiva dos alunos e as complexidades das futuras tarefas profissionais. O problema começa quando somos chamados a justificar e anunciar os critérios empregados na “programação” dessas sequências didáticas.

E não é qualquer sequência didática. É uma sequência em progressão. Uma sequência planejada a partir da distribuição criteriosa dos conhecimentos e habilidades e capacidades ao longo do tempo acadêmico.

Na base dessa ideia de progressão está o princípio de que a formação acadêmica significa também um processo de maturação do corpo discente em seus aspectos físico, cognitivo e afetivo.[1] Até aí, temos consenso. Mas como por em prática esse princípio? Como evitar que as progressões sejam planejadas de modo não arbitrário?

Para a resolução desse problema, contamos com os estudos de filósofos, psicólogos e dos profissionais das neurociências.

 2. Taxonomias

Filósofos e psicólogos, principalmente, têm aprofundado estudos sobre as nossas possibilidades, instrumentos, objetos e hierarquias do conhecer (que aqui eu emprego como sinônimo de aprender).

Nessa busca, pensadores como I. Kant, J. Dewey, J. Piaget e S. Wygotsky[2] foram movidos por questões do tipo: Conhecemos pela razão, pelos sentidos ou pela razão e os sentidos simultaneamente? Como se constitui a mente? Quantos e quais são os poderes da mente? Existe uma hierarquia entre esses poderes?

As respostas mais conhecidas estão no senso comum: as faculdades humanas são, por exemplo: sensação, pensamento e vontade ou sensação, pensamento e memória.

Nos últimos 60 anos, porém, cada uma dessas habilidades macro foi subdividida e hierarquizada de tal maneira que possuímos dezenas de mapas ideais-típicos de como a mente funciona. Esses mapas são chamados Taxonomias dos objetivos educacionais ou Taxonomias das aprendizagens.

Para este curso, separamos as duas das mais referidas pelos psicólogos e teóricos do currículo: a Taxonomia dos objetivos educacionais de Benjamin Bloom, em versão revisada por Lorin Anderson (2001), e a Taxonomia SOLO (1982), de John Biggs e Kevin Collins. [Structure of the Observed Learning Outcome).

Quando pensamos em taxonomias, imaginamos verbos e habilidades mentais. Na prática, as taxonomias são multidimensionais, isto é, tipificam habilidades mentais e também as coisas que devem ser retidas, aplicadas, construídas ou avaliadas. Taxonomias, em síntese, tratam dos dois principais componentes do objeto de aprendizagem: a habilidade e o conhecimento ou, como vimos na aula 1, o verbo e o complemento do verbo.

2.1. Taxonomia revisada de Bloom

A taxonomia revisada de Bloom[3] é um modelo clássico de explicação sobre o funcionamento da mente. É clássico por causa do universalismo que a sustenta. Lembra as classificações que reinaram entre os séculos XVI e XIX, entre a Filosofia e as Ciências Naturais, sobretudo em relação às habilidades mentais.

Assim, para Bloom e seus revisores, os humanos partilhariam das mesmas potencialidades cognitivas hierarquizadas entre as mais simples e as mais complexas. Todos seriam passíveis de lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar.

A Taxonomia revisada de Boom também tipifica o conhecimento. Para o psicólogo, os produtos da mente poderiam ser classificados como: factuais (terminologia, por exemplo), conceituais (teoria da evolução, teorema de Pitágoras), processuais (técnicas de pintura) e metacognitivos (conhecimento do aluno sobre as suas próprias estratégias de aprendizagem). 

2.2 Taxonomia de Biggs e Collins

Comparada à Taxonomia revisada de Bloom, a Taxonomia de Biggs e Collins é um modelo alternativo.[4] Claro que os autores pensam em humanos típico-ideais, como Bloom e Anderson. Mas eles deixam aberta a possibilidade de fazermos o percurso em sentido contrário, quando quisermos estabelecer a hieraquização dos objetos de aprendizagem: pensamos a tarefa em sua ideal perfeição e, em seguida, fazemos as gradações do mais complexo ao mais simples, dentro de determinados critérios.

As habilidades são semelhantes às de Bloom: memorizar, classificar, aplicar e generalizar, por exemplo, mas as formas de hierarquizá-las diferem. Ao invés de estabelecerem seis níveis hierárquicos, eles oferecem quatro, caracterizados pela qualidade da resposta do aluno.

Estes níveis são: uniestrutural (memorize ou identifique), multiestrutural (descreva ou classifique), relacional (compare ou explique) e abstrato-estendida (elabore hipóteses ou generalize).[5]

Como vemos, a complexidade da tarefa é oferecida pelo tipo de habilidade mobilizada pelo aluno. Em uma proposta para o ensino superior, Biggs e Tang informam sobre outro nível de progressão que tem a ver com a natureza do objeto de aprendizagem.[6]

Se o objeto são símbolos e proposições, por exemplo, algo que o aluno recebe dá voz do professor ou dos textos que ele indica e é instado a verbalizar (“isso é um…”, “isso é do tipo…”, “isso serve para…”, “tal personagem fez…” etc.,) ele recebe o nome de declarativo. Se o objeto são esses mesmos símbolos e proposições, mas também técnicas e instrumentos que o aluno é instado a resolver um problema em seu campo profissional, el recebe o nome de funcional.

3. Progressão dos conhecimentos declarativos

Já vimos duas propostas de hierarquização de conhecimentos e habilidades. Vamos, agora, empregá-las na construção de comandos de atividades em progressão.

Na proposta de Bloom e Anderson, a aplicação dos níveis de hieraquização é, dominantemente, a priori. Na proposta de Biggs e Collins, a aplicação dos níveis de hierarquização é dominantemente a posteriori. Considere a atividade “resenha”. Em geral, as atividades são dispostas em ordem crescente de complexidade, segundo a Taxonomia de Bloom e Anderson. O professor pensa o produto resenha como mobilizador das habilidades de apresentar autor e obra, identificar contexto de produção da obra, identificar ideias centrais, sintetizar ideias centrais e criticar ideias centrais do livro resenhado. A progressão tomou, então a figuração que esse segue.

Aplicando a Taxonomia de Biggs e Collins, a programação das atividades de um curso de introdução à metodologia científica, que inclui como expectativa de aprendizagem a elaboração de uma resenha, não necessariamente começaria pela imposição desses passos: ler, analisar, sintetizar e criticar. Ciente das dificuldades e das potencialidades dos alunos, como também das demandas e dos padrões de exigência acadêmico-profissional, o professor começaria pelo fim, ou seja, pelos resultados esperados segundo o referido padrão.

Em seguida, hierarquizaria os níveis de desempenho do aluno a partir da divisão quadripartite: uniestrutural, multiestrutural, relacional e abstrato-estendido.

Conclusões

Com essa exemplificação, encerramos nossa exposição. Esperamos que você tenha compreendido que a progressão das aprendizagens, no contexto desta fala, é o modo de dispor objetos de aprendizagem no tempo acadêmico discriminado por um curso.

Dentre várias possibilidades de progressão, vocês podem lançar mão da Taxonomia de Bloom e Anderson e da Taxonomia de Biggs e Collins.

Pelos primeiros, você pode hierarquizar comandos de atividades em até seis níveis. Pelos últimos, você pode hierarquizar comandos de atividades em até quatro níveis.

Usando Bloom e Anderson, priorizarão o enquadramento do aluno em tipologia cognitiva universal. Usando Biggs e Tang priorizarão o enquadramento das respostas do aluno em padrões estabelecidos pelo mundo do trabalho.

Notas

[1] Coste; Coste (2000).

[2] Freitas (2011a; 2011b).

[3] Anderson et al (2001, p.vi-vii).

[4] Biggs; Collins (1982, p.24-25).

[5] Biggs; Collins (1982, p.84-85); Biggs; Tang (2011, p.122-123).

[6] Biggs; Tang (2011, p.81-83).

Referências

BIGGS, John B.; COLLINS, Kevin F. Evaluating the quality of learning: The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). New York: Academic Press, 1982.

BIGGS, John Biggs; TANG, Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4ed. New York: Open University Press, 2011.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

COSTE, Daniel; VÉRONIQUE, Daniel. La notion de progression. Lyon: École Normale Supérieure Fontenay/Saint-Cloud; Université de la Sorbonne nouvelle-Paris 3, 2000.

FREITAS ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Lev Semenovich Vigotsky Aracaju, 7 fev. 2011a. Disponível em< https://itamarfo.blogspot.com/search/label/Progress%C3%A3o> Capturado em 12 jun. 2020.

FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Jerome Bruner. Aracaju, 4 mar. 2011b, Disponível em< https://itamarfo.blogspot.com/search/label/Progress%C3%A3o> Capturado em 12 jun. 2020.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Progressão das aprendizagens para teorias gerais da educação escolar. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 01 junho 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/progressao-das-aprendizagens-para-teorias-gerais-da-educacao-escolar/>.

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Funcionamento do Chat GPT com previsões sobre demandas do Ensino de História

29 de maio de 2023
Chat GPT e Ensino de Historia 1 Imagem IF IA Midjourney 2023
Ensino de História e Chat GPT | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.

O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).

1. O Tê

O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).

O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).

Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.

Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.

Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.

Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]

2. O Gê

Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).

Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:

Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.

Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.

Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:

Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.

Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:

Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.

3. O Pê

A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.

Conclusão

O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.

Referências

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

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“Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria

25 de maio de 2023
Personagens do pos abolicao1 IF IA Midjourney 2023
3ersonagens do imediato pós-abolição | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colega, boa tarde!

Bem-vindos à oficina "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria", coordenada pelos professores Itamar Freitas e Petrônio Domingues.

Aqui, vocês podem acessar o texto das falas e as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da sua produção. 

 

A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História ou memória sobre temáticas referentes ao "pós-abolição" e às "relações raciais" e publicará na revista Crítica Historiográfica .Capa de Critica Historiografica n10

Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são formados para encerrar o texto básico da resenha em 20 horas, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.

Plano de Oficina

Título: "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria".

Objetivo: Capacitar alunos de iniciação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 30 horas na modalidade a distância (sendo seis horas síncronas e 14 horas síncronas).

Coordenador: Prof. Petrônio Domingues (UFS)

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predispõem a resenhar obras de diferentes cursos acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “... de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 30

Período: 10/06 e 17/06.

Horário: das 9h às 12h

Promoção: Departamento de Educação (UFS)/Departamento de História (UFS) e Revista Crítica Historiográfica (UFS/UFRN).

Local: AVA/Crítica Historiográfica

Matrículas: sigaa/ufs

Conteúdo

Seção 1. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos finais e centrais.

Atividade preliminar ao encontro da seção 1 -

1.1. Selecione e adquira um livro publicado (ou reeditado) entre 2020 e 2022. 

1.2. Leia o título da obra, o subtítulo, o sumário, a apresentação (se for o caso) e, principalmente a introdução para identificar os elementos básicos do primeiro parágrafo da resenha:

  • Título da obra;
  • Nome do autor ou organizador;
  • Editora;
  • Ano de publicação;
  • Gênero da publicação;
  • Problema ou o objetivo anunciado na obra;
  • Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es);
  • Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es).

1.3. Leia o sumário, a apresentação (se for o caso) e o tópico "sobre os autores" para identificar os elementos básicos do segundo parágrafo da resenha:

  • Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es):
  • Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.)/
  • Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra;
  • Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções.
1.4. Leia as conclusões para identificar os elementos básicos do último parágrafo da resenha. Esteja, porém, consciente de que estamos fazendo um exercício lógico e preditivo, ou seja, estamos fazendo declarações hipotéticas sobre a qualidade e a provável destinação da obra resenhada. Assim, nada impede que façamos modificações no parágrafo, após a leitura integral do texto:
  • Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução;
  • Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução;
  • Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão.

1.5. Observe modelo de ficha preenchida referente ao primeiro parágrafo da resenha

  • Título da obra: Do cativeiro à cidadania: o pós-abolição em Sergipe
  • Nome do autor ou organizador: Petrônio Domingues
  • Editora: Editora da UFS
  • Ano de publicação: 2022
  • Número de páginas: 333p.
  • Gênero da publicação; Coletânea que reúne textos de vários autores
  • Problema ou o objetivo anunciado na obra: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea?" (pág.5).
  • Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple .
  • Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple

1.6. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao segundo parágrafo da resenha

  • Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es): Petrônio Domingues é professor do DED/UFS, pesquisador do CNPq, autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo. Demais autores são mestrandos, um pós-doutor e um doutorando pesquisadores da matéria.
  • Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.): a obra reúne, sobretudo, investigadores parceiros do organizador e orientandos das áreas de História e Sociologia.
  • Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra (para o caso de o resenhista ser um especialista na matéria): não contemple .
  • Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções: São 10 capítulos, além da apresentação, distribuídos em 333 páginas.

1.7. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao último parágrafo da resenha [Excepcionalmente, não temos conclusões no livro empregado neste modelo. Para os livros que disponibilizam conclusões, as paráfrases produzias pelo resenhistas devem ser dispostas na mesma ordem:

  • Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxxxxx
  • Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxx
  • Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão: xxxxxxxxxxx

1.8. Redija o primeiro, o segundo e o último parágrafos conforme o modelo abaixo, modificando (caso queira) a ordem dos elementos. Ao final, poste aqui os dois parágrafos iniciais da sua resenha, construído conforme instruções acima.

Modelo de primeiro parágrafo

Do cativeiro à cidadania : o pós-abolição em Sergipe, é uma coletânea organizada por Petrônio Domingues que reúne textos de dez autores para responder à seguinte questão: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea ?" (pág.5). O livro foi publicado em 2022, pela editora da Universidade Federal de Sergipe.

Modelo de segundo parágrafo

Petrônio Domingues é professor do Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe, pesquisador do Conselho Nacional do Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo no Brasil. Neste trabalho de organização, ele agrega professores do ensino superior e da educação básica com titulações que vão do mestrado ao pós-doutorado, interessados ​​na experiências de acolheram negras que viveram do final do século XIX e à segunda metade do século XX, em dimensões da cultura, política, economia e vida privada. O livro, que agrega a produção de parceiros e de orientandos de programas de pós-graduação em História e Sociologia, é dividido em 10 capítulos, distribuídos em 333 páginas.

Modelo de último parágrafo

A obra em questão cumpre perfeitamente o objetivo central anunciado pelos autores, explicitado na clássica questão sobre o destino dos escravizados e dos seus descendentes após a promulgação da Lei Áurea, em 13 de maio de 1988. As recentes estratégias metodológicas de extrair informação de fontes produzidas pelo Estado Brasileiro para dar vozes às gentes negras de Sergipe, no ambiente de trabalho, nas situações de lazer, na denúncia dos racismos, mas também na identificação de protagonismos e na consolidação de resistências, no século XIX e no século XX, fazem da obra um instrumento de informação, de ação política e de reforço da auto estima de grande parte dos sergipanos. A obra, portanto, deve ser lida por estudiosos das temáticas da diáspora africana em Sergipe e, mais importante, transformado em recursos didáticos para uso dos alunos de estabelecimentos da escolarização básica no Estado.

Seção 2. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha. (Esta parte da oficina será detalhada no primeiro encontro síncrono).

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis ​​na oficina.

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Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação : Serão certificados os alunos que submeterem a análise produzida durante o curso em até quinze dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavras . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 23 ago. 2021. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica) . Crítica Historiográfica. Natal, 1 conjunto. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>

LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. Do problema à hipótese . In: A construção do saber : manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.

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Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?

20 de maio de 2023
Espacos e tempos em questao Imagem IFIAMidjourney 2023
Espaços e tempos em questão | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Bom dia, colegas!

Eu sou o professor Itamar Freitas, da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Estadual da Bahia (Uneb).

Estou aqui para lhes dar as boas-vindas à oficina “Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?”, promovidos pela Fundação Getúlio Vargas e demandada pela Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

Nesta página, vocês podem acessar o texto das falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados que vocês produzirão no evento.

A oficina tem duração de aproximadamente 100 minutos e se desenvolve dentro do espírito de avaliar criticamente os objetos de conhecimento da Geografia prescritos no Currículo de Sergipe (CS).

Este tempo será distribuído em três atividades que correspondem aos quatro objetivos específicos da oficina: 1. Conhecer/relembrar definições e tipologia da avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 2. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 3. Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem geográfica prescritos pelo Currículo de Sergipe e programar progressão das aprendizagens em Geografia o longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental.

Ao final desta oficina, esperamos que vocês tenham lembrado, refletido e praticado estratégias básicas para a avaliação da aprendizagem em Geografia destinada aos ambientes didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas é necessário conhecermos o perfil desta turma no que diz respeito às crenças epistemológicas que influenciam na maior ou menor aderência docente à avaliação para a autonomia do aluno. [Acesse o formulário de avaliação].

Estratégias metodológicas

O curso oficina é mediado por preleção dialogada, leitura coletiva e em voz alta de textos breves, produção coletiva de itens de prova e de estratégias de progressão de modo analógico e com o auxílio da Inteligência Artificial (IA/Chat GPT).

Avaliação

Na oficina, serão praticadas três modalidades de avaliação: 1. Avaliação diagnóstica (do professor sobre os cursistas); 2. Autoavaliação (do cursista sobre si próprio); Coavaliação (dos cursistas sobre o colega).

Recursos

Textos produzidos pelo professor, disponíveis e meio eletrônico livre, baseados na literatura especializada sobre Ensino de Geografia e formulários eletrônicos para a coleta de informações.

Conteúdo

Textos básicos e didáticos para a leitura coletiva e em voz alta sobre definições, fins e conteúdo do Ensino de Geografia, definições e tipos e usos da avaliação da aprendizagem, sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem e definição e usos do pensamento crítico no Ensino de Geografia, como segue abaixo.

1. O que ensinar em Geografia?

Em largos traços das experiências brasileira e estadunidense, o ensino de Geografia é plural em fins e conteúdo. Isso implica dizer que a pluralidade do que seria aprender Geografia resultaria, compreensivamente, destas variações, induzindo-nos a compreender diferentes possibilidades de enunciar uma expectativa de aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental.

Em termos de fins, alguns especialistas combinam a preparação para “a vida em um conhecimento global” com a construção de “uma sociedade coesa e feliz” (Lambert; Morgan, 2010, p.35-36) ou a terceira Revolução Industrial (Vesentini, 2016, p.20).

Eles demonstram a necessidade de não apenas transmitir conhecimentos geográficos, mas também explicar como esse conhecimento é produzido. Aqui reside o caráter explicitamente crítico da disciplina. Professores que assim refletem, consideram  também conteúdo aquilo que os cientistas da geografia pensam ser relevante (em termos substantivos), as identidades de um cientista, o método que ele emprega, como procede e de como avalia o conhecimento, a exemplo dos progressistas ensinos de ciência na Inglaterra (Lambert; Morgan, 2010, p.164).

Em termos de conteúdo escolar, os especialistas se dividem. Por um lado, optam pela defesa isolada dos conceitos, princípios e procedimentos científicos empregados pelos geógrafos (conhecimentos meta-geográficos). Por outro, combinam esses elementos com o exame de problemas e fenômenos de impacto social local e global (conhecimentos substantivos).

Apesar de defenderem dois tipos dominantes de conteúdo (os substantivos e os meta-geográficos), há voz autorizada que nos libera da obrigatoriedade e da padronização desses elementos de currículo, lembrando que as “porções de conteúdos […] não devem vir antes dos objetivos, mas depois e em função deles (Vesentini, 2009, p.56)

O conteúdo meta-geográfico emerge sob várias designações e significados. O mais próximo do “pensamento geográfico” referido no Currículo de Sergipe é a expressão “raciocínio geográfico”. Para o Ensino Médio, inclusive, ela é concebida como a análise, entendimento (e engajamento na mudança) de fenômenos que põe em risco a sobrevivência humana no Planeta, como as agressões ao meio ambiente e a injustiça social (Silva et al, 2021, p.222-223, p.227).

O “raciocínio geográfico” é também “um conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos” que incluem o localizar fenômenos na superfície terrestre, diferenciar fenômenos “em função da sua localização”, explicar essa localização, significação e historicidade (Vesentini, 2009, p.61-62).

Em termos de valores, por fim, coerentes com a literatura específica, o Currículo de Sergipe enfatiza a necessidade de cultivar o sentimento do protagonismo e da autonomia do aluno. Estes valores, para o Ensino Fundamental, são traduzidos em termos de formar o aluno mesmo como “sujeito do espaço e protagonista da
sua história.” (Souza; Silveira, 2018, p.354-355).

2. Avaliação educacional também em Geografia

Se as expectativas são diferentes (dominar conteúdo substantivo e/ou dominar conteúdo meta-geográfico), a definição da avaliação das aprendizagens em termos de constituintes e função não se modificam.

Nesta oficina, como já anunciei em outros textos, a avaliação educacional é uma das expressões da nossa habilidade de criticar. A avaliação das aprendizagens, contudo, é uma atitude metódica. Nós a empregamos para conhecer e tomar posições não dogmáticas, para atribuir valor ao conhecimento por meio de um exame sistemático dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados para produzi-lo (Kant, 2000). Assim, a avaliação educacional é a ação e o resultado da ação de examinar algo com o fim de produzir um juízo.

A esses dois elementos – o exame e o juízo –, educadores contemporâneos associaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Portanto, para o professor de Geografia, avaliação das aprendizagens consiste em obter informação, formular juízos e tomar decisões (Arredondo; Diago, 2009).

Essa busca pela informação, o julgamento e a tomada de decisões sobre o que o aluno aprende são efetuadas em distintos momentos didáticos no ambiente escolar, que são a base de uma das várias tipificações da avaliação: momento diagnóstico, momento formativo e um momento promocional.

Quadro 1. Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio
 
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa
Avaliação Somativa
Finalidades
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.
Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidade
Localizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso
Momentos
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula.
No curso das aulas
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho
Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).

Desse modo, se o objetivo da avaliação é auxiliar o aluno a aprender (Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 22), se o planejamento das atividades dos itens de prova e das provas são elaborados para cumprir funções diagnóstica e de cessão de créditos e, se o objeto da aprendizagem é o conteúdo substantivo e/ou metageográfico, três conhecimentos deveremos dominar no desenvolvimento do currículo de Sergipe: 1. a sintaxe dos enunciados…; 2. As habilidades, conhecimentos e valores prescritos no Currículo de Sergipe para a aprendizagem em Geografia; 3. As técnicas de disposição das habilidades, conhecimentos e valores em progressão de complexidade ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Essa constatação nos leva ao segundo momento da nossa oficina.

3. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada;

Tudo a declaração que anuncia o que o aluno deve aprender ou o que o professor deve ensinar obedece a uma só estrutura sintática. Não importa que a declaração seja designada por objetivo educacional, objetivo de aprendizagem, objetivo de ensino, objetivo de atividade de ensino ou item de prova.

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos no quadro

Quadro 2. Elementos da estrutura frásica
·        [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·        “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação
·        “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo
·        “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
Enunciado completo
[Aluno(a)] Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica. (CS/EF06GE1)
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Reconheça
modificações das paisagens nos lugares de vivência
em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica

 

O quadro 2 apresenta o modo mais simples de redigir um enunciado correto. Contudo, pode ocorrer que o plano, a sequência didática ou a prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da Geografia, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”). Veja exemplos desse segundo tipo no quadros 3.

Quadro 3. Elementos da estrutura frásica
·        [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·        “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação
·        “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo
·        “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
·        “indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.
Enunciado completo
“Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica, indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam.”

Agora que relembramos a estrutura frásica de enunciados de ensino, aprendizagem e avaliação, vamos praticar.

  • I. Produza um item de prova em duas modalidades (item de resposta selecionada e item de resposta construída), partindo desta  expectativa de aprendizagem prescritas pelo Currículo de Sergipe: “(EF06GE6) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização, urbanização evidenciadas no estado de
    Sergipe e no Brasil.”
  • II. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing.
  • V. Reescreva um desses itens de prova em quatro versões compatíveis com as potencialidades cognitivas de aluno tipicamente ideais que frequentam os anos sexto, sétimo, oitavo e nodo do Ensino Fundamental.
  • VI. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing. [Acesse o formulário desta atividade]
Algumas ferramentas de Inteligência Artificial para uso na avaliação das aprendizagens geográficas.

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3. Traduzindo verbos

Durante a criação de enunciados de avaliação, é provável que tenham manifestado duas incompreensões ou, talvez, dificuldades: hierarquizar os diferentes níveis de enunciado da matéria a ser avaliada e traduzir os verbos que constituem esses enunciados da matéria a ser avaliada. Hoje, vamos explorar um pouco mais esses temas.

Níveis de enunciado

Chamamos enunciado da matéria toda a sentença que informa o que o professor deve ensinar e o que o professor espera que o aluno aprenda. Na prática, como vimos, esses enunciados ganham a forma de objetivos, expectativas e itens de prova. Considere  o quadro 4.

 

Quadro 4.
 
Habilidade genérica/uso imperativo
Traduções da Habilidade genérica
Identificar
Identifique – estabeleça a identidade de…
Identifique – perceba A em X
Identifique – diferencie A de B
Identifique – resuma as características de A
Descreva (fato, princípio, processo…)
Desenhe (coisa, pessoa, cena…)
Nomeie (coisa, pessoa, fato, processo…)
Quantifique (coisa, pessoa, tempo…)
Caracterize (coisa, pessoa, fato, processo…)
Defina (coisa, fato, processo, modelo…)
Compreender
Compreenda – traga para dentro de si a…
Compreenda – reconheça a causa de…
Compreenda – apreenda a lógica de…
Compreenda – sinta-se no lugar de…
Classifique (fatos em ordem de importância…)
Compare (processos em suas semelhanças…)
Conclua (efeitos a partir de causas…)
Demonstre (regularidades entre acontecimentos)
Exemplifique (ocorrências a partir de modelos interpretativos…)
Parafraseie (princípios, exemplos…)
Prediga (consequências a partir de modelos…)
Relate (acontecimentos a partir de depoimentos…)
Explique (processos a partir de modelos…)
Analisar
Analise – separe o todo em suas partes
Analise – dissolva…
Analise – solte…
Analise – desligue…
Decomponha (um todo em suas partes)
Examine (cada componente de um todo)
Observe (o significado de cada parte)
Descubra (a importância de cada parte)
Diferencie (as partes mais importantes)
Identifique (as partes menos importantes)
Avalie/atribua um valor (o significado de cada parte)
Separe (as partes mais influentes das menos influentes)

Apesar de facilitada por taxonomias, as hierarquias de habilidades são apenas uma forma de ampliar a complexidade da avaliação. Uma segunda forma é dosar objetos de conhecimento de maior ou menor complexidade em termos de marcadores temporais ou espaciais ou de conceitos (mais ou menos específicos, mais ou menos familiares aos alunos). A terceira e mais comum estratégia de efetuar a progressão das avaliações no planejamento é combinar habilidades e objetos de aprendizagem. Esse procedimento é conduzido com maior facilidade pelos professores que possuem maior experiência com a matéria.

Agora que conhecem uma lista ampliada de verbos que representam habilidades a serem avaliadas, vamos aplicar a informação rememorada.

4. Pensamento crítico e avaliação das aprendizagens em Geografia

Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).

Certamente, não há homogeneidade entre os especialistas que definem PC. mas é fácil verificar que a expressão “pensar criticamente” é, em geral, concebida como raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (Canale; Tuzet, 2022, p.23).

Com estes atributos, também é fácil concluir que ensinar Geografia de modo crítico é desenvolve no estudante o hábito de raciocinar com método, de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:

  • a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
  • um argumento é composto por duas ou mais premissas;
  • premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
  • as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

Um bom diagnóstico sobre nossas dificuldades de pensar criticamente está na identificação da quantidade e da frequência com a qual empregamos falácias no nosso dia a dia.

  • Tente, agora, construir argumentos que contenham falácias lógicas de relevância, empregando seis desses tipos mais frequentes: “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador); “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador); “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador); “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor); “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte); “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte); “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda); “Não ponha palavras na minha boca!” (deturpar a visão/fala do argumentador); “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público); “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes. Partilhe oralmente o seu argumento com a turma.

Conclusões

Nesta oficina, tentamos convencê-los de que a lembrança e o exercício de aplicação dos princípios e conceitos básicos de avaliação da aprendizagem em Geografia devem auxiliar na construção de uma formação crítica do aluno. Esta meta se faz com a modificação das nossas crenças epistêmicas no sentido de dotar o aluno de instrumentos críticos em termos lógicos e retóricos para que ele possa tomar decisões conscientes e adequadas ao convívio democrático, dentro e fora da escola.

Dentro desta orientação, compreendemos que o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática. Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História e, principalmente, pela Geografia.

Para o que nos interessa nesta oficina, importa reforçar que os enunciados de avaliação devem ser construídos com verbos e substantivos que reiterem valores relativos à necessidade de separação do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim.

Enunciados de avaliação em Geografia devem criar o hábito no aluno de fazer afirmações claras (de dar respostas), acompanhadas de suas respectivas evidências, sobre o que ele pensa, o que deseja e o que faz com as coisas e pessoas com as quais experimentam a vida social.

Enunciados de avaliação, por fim, devem prover autonomia e criticidade do aluno por meio da inclusão de tipo vario.

Até breve

Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. V. 1.

LAMBERT, David; MORGAN, John. Teaching Geography 11-18: A conceptual approach. New York: Open University Press, 2010.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

SOUZA, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy; SILVEIRA, Adailson de Jesus. Currículo de Sergipe: educação infantil e ensino fundamental. Aracaju: MEC/SEDUC/UNDIME, 2018.

VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. CP, 2017.

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Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final

18 de maio de 2023
A mistica do mestrado 3 Imagem IFIAMidjourney 2023
A mística do mestrado 3 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à terceira e última sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”

Hoje, vamos explorar mais dois elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: revisão da literatura e cronograma de atividades. Vamos também tratar da ordenação destes elementos e da revisão final do projeto.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a inventariar um conjunto mínimo de literatura especializada sobre o seu problema de pesquisa, de modo a revisar os principais elementos do projeto e a produzir um cronograma de atividades realista.

Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.

1. A revisão da literatura

Revisão da literatura é um procedimento e um gênero textual. No projeto, ele é apenas um procedimento ou um elemento estruturante. Com procedimento, ele se configura como uma breve investigação que gera um texto de breves parágrafos, buscando responder à questão: “O que os especialistas no meu tema/problema de pesquisa declaram sobre a matéria que podem auxiliar na correção e no melhoramento do meu projeto?

Tal procedimento possui uma ordem: 1. seleção de pesquisas originais no banco de teses da CAPES; 2. simulações de consulta à exaustão, com o emprego dos descritores selecionados a partir do campo semântico das categorias expressas no problema de pesquisa; 3. montagem de planilhas com listagem de referências completas dos textos selecionados como potenciais fontes; 4. análise do potencial heurístico das fontes a partir dos títulos e produção de texto sobre esta análise; 5. análise das fontes a partir das carências informacionais e teórico-metodológicas imediatas do autor da revisão e produção de texto sobre esta análise; 6. listagem dos possíveis avanços no projeto inicial, proporcionados pela leitura desses trabalhos especializados.

Vamos tomar um problema de pesquisa daqui mesmo desta sala, que emergiu na segunda sessão desta oficina: Qual o poder dos sacerdotes católicos sobre a configuração do Terno de Reis de Aguada-BA, no período de 1980-2005?

Responder à questão é uma tarefa de quem a propôs. Mas a pesquisadora, aqui presente, não vai dar esta resposta solitariamente. Não vai porque o conhecimento é social e historicamente construído e precisa de pares para legitimá-lo. Não vai porque, se assim proceder, corre o risco de “descobrir” o que já foi “descoberto”. Não vai porque pode repetir erros na pesquisa que já foram corrigidos por seus antecessores. Não vai porque pode deixar lacunas no seu trabalho que já foram preenchidas por outros autores e assim por diante. Por esses tantos motivos, a pesquisadora deve conhecer as autoridades na matéria da qual trata a sua questão.

E por conhecer as autoridades, entendam: conhecer os autores, seus nomes, filiações institucionais, políticas e de campo acadêmico. Ela deve conhecer as questões que eles colocam sobre o tema, as respostas que apresentam sobre essas questões, as fontes empregadas para colher dados, os métodos de leitura das fontes e os conceitos usados para interpretar os dados extraídos das fontes e para fazer afirmações relativamente generalizadoras.

Esse rol de objetos do conhecimento constituem o núcleo das questões que ela vai fazer às fontes selecionadas para a revisão da literatura. Quais dessas questões devem orientar a leitura das fontes especializadas? Somente você pode decidir sobre. Se tem convicção sobre o que quer fazer, responder a uma demanda por identidade do Terno de Reis ou narrar a trajetória deste mesmo grupo, faz questões básicas (quem escreveu, quando escreveu, qual questão e qual resposta à questão) e supre, em seguida, sua carência de orientação (o quadro teórico, a metodologia etc.). Se não tem convicção sobre o que quer buscar, faz um questionário ampliado: autoria; local de produção; questão central; argumento central (resposta à questão); relação entre objetivos específicos; tipologia de fontes e métodos de leitura de fontes; relação entre hipóteses e categorias interpretativas.

Mas, onde encontrar essa literatura? Aconselho sempre iniciar com um inventário de textos no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Somente depois, você pode buscar informações nos artigos de revista, em conferências e entrevistas autorais depositadas em sites de vídeos e podcasts, em livros e capítulos de livro. Esta ordem dos elementos, não raro, indica uma ordem de credibilidade levada em conta pelos examinadores de projetos. Assim, não tendo tempo para uma revisão exaustiva, em termos de gênero, faça, pelo menos, uma revisão da literatura a partir das teses e dissertações.

Como selecionar essa literatura? O ponto de partida é a sua questão. No caso em questão, a pesquisa da nossa colega de sala já indica que as expressões “igreja católica” e “terno de reis” sugerem campos de pesquisa. Essas palavras instauram um campo semântico. No entorno delas encontramos, por exemplo: folguedos, grupos folclóricos, reisado, religiosidade, poder religioso.

Tecnicamente, chamamos estes termos de “descritores” ou “palavra-chave”. São eles que ela deverá inserir nas caixas de texto que viabilizam as buscas. Esse exercício se repete dezenas de vezes até você encontrar as palavras mais promissoras, as que oferecem trabalhos com títulos ou resumos que maior possibilidade de auxílio pode oferecer ao seu projeto de pesquisa.

Selecionada a literatura, você lerá os textos integralmente. Faça uma litura pragmática. Retire as questões, as respostas, as fontes, métodos, quadros teóricos, ou seja, os elementos que estruturam projetos de pesquisa. Durante a leitura, faça breves anotações descritivas e valorativas por paráfrase.

Esses fragmentos de texto seguirão para o seu projeto. Mas serão melhor aproveitados se você fizer leitura de modo sistemático e anotar de modo ordenado. Assim, pondo as anotações em planilhas (editores de texto ou bancos de dados), você vai perceber que as informações se agrupam, se assemelham e indicam regularidades nas respostas dos autores lidos. Essas repetições lhe dão segurança.

Por outro lado, se você lê e anota, sistematicamente, todas as respostas às questões desses trabalhos, você vai perceber (por comparação) os erros de procedimento, os usos equivocados de determinados conceitos, enfim, os maiores equívocos e as principais lacunas dessa bibliografia.

As regularidades e os desvios do conjunto, os erros e acertos, o conhecimento integral e o conhecimento lacunar são a chave para você refazer, ampliar ou consolidar o seu projeto. Ao final do resumo da literatura e da crítica à literatura, com certeza, a nossa colega que estuda o Terno de Reis dirá: “estou certa de que o meu projeto segue os padrões de qualidade das pesquisas concluídas na mesma área.

Essa convicção é comunicada no projeto com uns poucos parágrafos, estruturados, hipoteticamente, da seguinte forma:  A relação entre a igreja católica e os folguedos chamados ‘ternos de reis’, no Brasil, é centenária. Terno de reis é, dominatemente, definido com xxxxxxxxxxxxxxx. A literatura que trata da relação ‘igreja católica e folguedos de reisado” se ocupa, dominantemente de xxxxxxxxxxx. Em geral, ela questiona sobre xxxxxxxxxxxxx e apresenta teses do tipo xxxxxxxxx. As principais abordagens teórico-metodológicas se encaminham para o emprego das fontes xxxxxxxxxxxx, dos métodos xxxxxxxxxxxxxx. Consoante as questões dominantes, a maioria dos trabalhos faz uso dos conceitos de xxxxxxxxxxxxxx e xxxxxxxxxx. Contudo, tais trabalhos ainda pecam pela falta de xxxxxxxxxx e o uso equívoco de xxxxxxxxxxxx. Algumas dessas lacunas o nosso trabalho pretende preencher, lançando mão dos métodos xxxxxxxxxx, das fontes xxxxxxxxxx, sob a ótica de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxx e dos conceitos de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxxx. Estamos convictos de que essas decisões podem proporcionar uma ampliação do conhecimento sobre xxxxxxxxxx, nos domínios da xxxxxxxxxxx.”

Com este modelo de texto, repetindo, nossa colega não somente amplia a convicção sobre o que está fazendo (e que está respeitando os padrões do seu domínio de pesquisa) como amplia a crença dos avaliadores de que ela conhece da matéria e têm condições de levar adiante a pesquisa, caso seja aprovada na seleção. [Acesse aqui um guia detalhado que pode inspirar os seus parágrafos de revisão da literatura].

Onde o Chat GPT pode ajudar? Comentamos ontem que ele não somente auxilia, mas faz quase todo o trabalho a depender da qualidade das questões que lhe são atribuídas. Aqui, novamente, informamos que ele pode ser um deflagrador da revisão, pode ser um executor da revisão ou um avaliador da sua revisão. A escolha é sua, como também são as respectivas implicações éticas. Veja exemplos nos quadros 1, 2 e 3.

Quadro 1.
Nossa colega:
Me dê ideias para eu começar uma revisão da literatura sobre o folguedo intitulado “Terno de reis” ou “Reisado”.
Chat GPT:
Certamente! A revisão de literatura sobre o “Terno de Reis” ou “Reisado”, um folguedo popular tradicional no Brasil, pode ser dividida em várias seções de acordo com os aspectos distintos desse tema. Aqui estão algumas sugestões:
1. Introdução:
Inicie contextualizando o que é o “Terno de Reis” ou “Reisado”, suas origens e a importância cultural do folguedo na tradição popular brasileira. Esta seção serve para orientar o leitor sobre o que esperar na revisão da literatura.
2. Origens e história:
Apresente a história do “Terno de Reis” ou “Reisado”, explorando suas raízes históricas, sua chegada ao Brasil e sua disseminação em diferentes regiões do país. Você pode incluir a influência da cultura africana, indígena e portuguesa, e como essas influências moldaram o folguedo ao longo dos séculos.
3. Características do “Terno de Reis”:
Descreva as principais características do “Terno de Reis”, incluindo os elementos do folguedo, como a música, a dança, os personagens e os figurinos. Explique como esses elementos variam de região para região.
4. Representações culturais e simbólicas:
Investigue as representações culturais e simbólicas do “Terno de Reis” na sociedade brasileira. Discuta como esse folguedo reflete as crenças, os valores e a identidade cultural das comunidades que o realizam.
5. “Terno de Reis” na contemporaneidade:
Analise o estado atual do “Terno de Reis”, incluindo os desafios e as oportunidades enfrentados por este folguedo na sociedade moderna. Discuta a preservação e a revitalização deste folguedo e seu papel no fortalecimento da cultura local.
6. Conclusão:
Encerre resumindo os principais pontos abordados em sua revisão da literatura e sugira áreas para futuras pesquisas. As conclusões também devem apontar a relevância do “Terno de Reis” como um folguedo que mantém viva a cultura popular brasileira.
Lembre-se de que a revisão da literatura deve fornecer um panorama dos principais estudos e discussões acadêmicas sobre o “Terno de Reis”, identificando lacunas e oportunidades para futuras pesquisas.

 

Quadro 2.
Nossa colega:
Encontrei estas dez dissertações de mestrado sobre “reisado”. Com base nos títulos dessas dissertações, me sugira três planos de redação, produzidos sob diferentes critérios, que me possibilitem ler os textos ordenadamente e construir o meu texto de revisão também ordenadamente. Seguem os títulos:
1. FARIAS, RAFAEL ROLIM. Reis Coroados: um olhar sobre a Brincadeira do Reisado dos Irmãos’ 01/05/2011 249 f. Mestrado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Biblioteca da Escola
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
2. LIMA, ANTONIO VAGNER RIBEIRO. Santo Reis mandou dizer pra você me pagar: ritual do Reisado do Mutirão’ 26/09/2017 undefined f. Mestrado em ANTROPOLOGIA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ, Teresina Biblioteca Depositária: undefined
Detalhes
3. SANTOS, PAULO HENRIQUE LEITÃO DOS. A HISTÓRIA DAS PRÁTICAS CULTURAIS E EDUCATIVAS NO REISADO DE CONGO EM JUAZEIRO DO NORTE’ 01/09/2010 120 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, FORTALEZA Biblioteca Depositária: HUMANIDADES/UFC
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
4. MENDES, ELOISA BRANTES BACELLAR. O RITUAL DA VISITA, DO CANTO DO CORPO AOS CANTOS DA CASA: PERFORMANCE E ESPETACULARIDADE ATRAVÉS DO REISADO DO MULUNGU’ 01/04/2005 246 f. Doutorado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Bibliotecas da Escola de Teatro e Escola de Dança
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
5. LIMA, DANIELE DOS SANTOS. O entrelace das fitas: uma narrativa sobre o reisado de Dona Derina na Chapada Diamantina’ 14/02/2020 111 f. Mestrado em ESTUDOS INTERDISCIPLINARES SOBRE MULHERES, GÊNERO E FEMINISMO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, Salvador Biblioteca Depositária: Repositório Institucional da UFBA
Detalhes
6. XAVIER, LISIMERE CORDEIRO DO VALE. O REISADO BOI CORAÇÃO: TESOURO VIVO NO CONTEXTO DA CULTURA E DA EDUCAÇÃO NA CIDADE DE OCARA, CEARÁ.’ 18/06/2019 158 f. Doutorado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, Fortaleza Biblioteca Depositária: REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL – UFC
Detalhes
7. CADDAH, LAILA IBIAPINA. Tradições e invenções no reisado de Raimundo Branquinho, na comunidade Boquinha, zona rural sudeste de Teresina.’ 09/10/2014 undefined f. Mestrado em ANTROPOLOGIA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ, Teresina Biblioteca Depositária: undefined
Detalhes
8. BONINI, VALÉRIA CRISTINA. IMAGEM, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO: A FOTOGRAFIA SOBRE O REISADO DE SABAL’ 01/03/2012 133 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE TIRADENTES, Aracaju Biblioteca Depositária: UNIT
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
9. Silva, Simone Pereira da. – Os sentidos da festa: (re)significações simbólicas do Reisado de Congo em Barbalha – CE (1960-1970)’ 01/03/2011 142 f. Mestrado em HISTÓRIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA, JOÃO PESSOA Biblioteca Depositária: Biblioteca da UFPB/Biblioteca do CCHL/UFPB
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
Chat GPT:
Com base nos títulos das dissertações que você encontrou, aqui estão três planos de redação possíveis para a revisão da literatura sobre “Reisado”:
Plano 1: Abordagem Temática
Nesta estratégia, você pode agrupar as dissertações de acordo com os temas centrais que elas parecem abordar.
1.1. Práticas Culturais e Performances: Dissertações 1, 4, 5 e 7.
1.2. Reisado e Educação: Dissertações 3, 6 e 8.
1.3. Reisado, Sociedade e História: Dissertações 2, 9.
Plano 2: Abordagem Geográfica
Aqui, as dissertações podem ser organizadas com base na localização geográfica do Reisado que é estudado.
2.1. Reisado na Bahia: Dissertações 1 e 5.
2.2. Reisado no Piauí: Dissertações 2 e 7.
2.3. Reisado no Ceará: Dissertações 3, 6, 9.
2.4. Reisado em outros lugares: Dissertação 8.
Plano 3: Abordagem Metodológica
Neste plano, você pode agrupar as dissertações com base em suas metodologias de pesquisa, tais como estudos de caso, etnografia, análise de discurso, etc.
3.1. Estudos de Caso (Estudos que se concentram em uma comunidade ou grupo específico): Dissertações 1, 4, 5, 6, 7.
3.2. Análise Histórica (Estudos que buscam entender o Reisado em um contexto histórico mais amplo): Dissertação 9.
3.3. Educação e Pedagogia (Estudos que consideram o Reisado como uma ferramenta educacional ou pedagógica): Dissertações 3, 6, 8.
3.4. Antropologia e Estudos Culturais (Estudos que abordam o Reisado do ponto de vista antropológico ou cultural): Dissertações 2, 7.
Espero que estas sugestões de planos de redação ajudem você a organizar sua revisão da literatura de maneira clara e sistemática. Lembre-se de que a forma como você decide estruturar sua revisão deve refletir os objetivos e a finalidade da sua pesquisa.

 

Quadro 3.
Minha orientanda:
Escrevi essa primeira parte da revisão da literatura sobre o Terno de Reis. Meu professor me deu este modelo:
Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero]. No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta. Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados]. Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é  [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].
Verifique se ele está conforme o modelo. Se não estiver, faça as adequações necessárias. Ao final, liste todas as alterações que fez no meu texto. Segue o meu texto: […]
Chat GPT:
Seu texto segue bem próximo ao modelo fornecido pelo seu professor. Algumas pequenas modificações ajudarão a alinhar ainda mais com o padrão solicitado. Seguem as alterações propostas com os respectivos motivos:
1. Modificada a introdução para incluir o número total de trabalhos encontrados e a quantidade relativa/absoluta que cada gênero representa.
Motivo:** Conformidade com o modelo sugerido pelo professor, que pedia por quantidades absolutas e relativas dos gêneros dos trabalhos encontrados.
2. Removida a explicação detalhada sobre o motivo pelo qual a palavra-chave “Terno de Reis” não produziu os resultados desejados.
Motivo:** A explicação era muito específica e detalhada para uma revisão de literatura, que deve focar mais nos resultados e suas implicações do que nos detalhes do processo de pesquisa.
3. Modificada a sentença sobre a divisão dos textos para indicar mais claramente os critérios usados para a divisão.
Motivo:** Para seguir o modelo fornecido pelo professor, que sugeria uma divisão mais explícita dos textos com base em critérios específicos.
Segue a versão revisada de seu texto:
2. Resultados (Texto original)
A base de pesquisa foi o banco de dados de teses e dissertações da CAPES.  Utilizando o descritor de pesquisa “Terno de Reis” foram encontradas 1.478.561 pesquisas sendo que esse elástico resultado de pesquisa ocorre graças, pois o filtro de pesquisa leva em consideração os resultados para cada termo do descritos utilizado ou seja apresentam os resultados somados para além do título os termos individuais “Terno”, “de” e “reis”, que não retratam propriamente ao tema abordado nesse estudo.
Por isso foi utilizado o descritor “Reisado” onde foram encontrados 40 resultados para o tema, sendo que destas apenas 11 dissertações e teses foram selecionadas para a revisão por estarem com maior nível de semelhança do tema abordado, todas realizadas entre 2011 e 2022 e relacionadas com as temáticas de memória, cultura popular e religiosidade.
A maioria dos trabalhos selecionados tem como espaço de estudo o próprio local onde o Terno de Reis é praticado, com destaque para Bahia, Ceará e Paraíba. No que diz respeito a rememorar a tradição cultural do Terno de Reis em Barro Alto, Bahia, dividimos estes textos entre os que envolvem a temática Cultura Popular e a religiosidade (fé) como inspiração para as brincadeiras do Terno.
A divisão foi organizada entre os que foram publicados entre 2011 a 2022, sendo a maior parte pesquisados na Bahia e se classificaram entre achados do ano 2019 a 2022. Entre os textos que abordam objetos do tipo cultura popular foi apresentadas as mais diversas manifestações que englobam culturas locais e os que focam em religiosidade que relata a fé ao que corresponde o sagrado e o profano.
Houve aqueles que tratam de forma segundaria o problema acerca da temática de gênero, estes embora apresentem Reisado como cultura popular, relatam ainda significativa preocupação com a inclusão feminina na manifestação cultural.
Em sua maioria os textos que supracitados entendem que o problema é a perca dessa cultura nos decorres dos anos e das gerações, sendo que justificada principalmente pelo processo de transmissão do conhecimento e das práticas, ausência de políticas públicas de incentivo e falta de divulgação dos benefícios da permanência dessas práticas culturais nas comunidades. Outros tratam ainda da Inter religiosidade entre as religiões de matriz africana e o catolicismo além da resistência da pratica quando comparada a práticas culturais.
Baseados em pressupostos, compreende-se como alternativas para solucionar os problemas citados incluir a participação dos brincantes não só como personagem das simbologias, mas também como inovador e possuidor de uma tradição, de um contexto que lhe garante base para seus objetivos, produções e trabalho, ou seja, do imaginário, do simbólico para as formas de sobrevivências e de mercantilização desses produtos culturais.
2. Resultados (Texto revisado)
A base de pesquisa foi o banco de dados de teses e dissertações da CAPES. Utilizando o descritor de pesquisa “Reisado”, encontramos 40 trabalhos que tratam de questões relacionadas ao “Terno de Reis”. Destes, 11, todos realizados entre 2011 e 2022, foram selecionados para a revisão, pois estavam mais alinhados com as temáticas de memória, cultura popular e religiosidade.
Desses 11 trabalhos, 10 foram publicados na forma de dissertações de mestrado e 1 como tese de doutorado. Em relação ao problema principal desta revisão da literatura, que é a rememoração da tradição cultural do Terno de Reis em Barro Alto, Bahia, dividimos estes textos entre os que focam na temática da Cultura Popular e os que focam na Religiosidade.
A maior parte dos trabalhos foi realizada na Bahia entre os anos de 2019 a 2022. Todos eles abordam a manifestação cultural local do Terno de Reis, com alguns se concentrando também na inclusão feminina na manifestação cultural.
Os textos que focam na temática da Cultura Popular identificam a perda dessa cultura ao longo dos anos e das gerações como o problema principal. Isso é atribuído principalmente ao processo de transmissão do conhecimento e das práticas, à ausência de políticas públicas de incentivo e à falta de divulgação dos benefícios da permanência dessas práticas culturais nas comunidades. Baseados em pressupostos socioculturais, esses trabalhos propõem a inclusão dos participantes não apenas como personagens das simbologias, mas também como inovadores e guardiões de uma tradição.
Por outro lado, os textos que focam na Religiosidade abordam o problema da inter-religiosidade entre as religiões de matriz africana e o catolicismo, além da resistência da prática quando comparada a outras práticas culturais. Esses trabalhos sugerem que o respeito e a compreensão da diversidade religiosa, assim como a valorização da prática do Terno de Reis como uma forma de expressão da fé, podem ser caminhos para preservar essa tradição.
Para os textos que tratam de forma secundária a temática de gênero, identificou-se uma preocupação significativa com a inclusão feminina na manifestação cultural do Terno de Reis. Eles propõem que a ampliação da participação das mulheres pode contribuir para a continuidade e a renovação dessa expressão cultural.
Em síntese, a revisão da literatura sobre o Terno de Reis revela a importância da manutenção dessa prática cultural, seja por seu valor intrínseco como manifestação da cultura popular e da religiosidade local, seja por seu potencial de inclusão e renovação a partir da participação feminina. As dificuldades encontradas para a perpetuação do Terno de Reis, contudo, sugerem a necessidade de políticas públicas mais efetivas de incentivo e de estratégias de transmissão de conhecimento que garantam sua sobrevivência para as próximas gerações.

Um lembrete sobre o uso do Chat GPT em revisões. Hoje, maio de 2023, você deve fugir das indicações de leitura (teses e dissertações) do GPT “como o diabo foge da cruz”. O Chat não tem autonomia, não tem ego, não é uma pessoa. Se não for orientado/calibrado em suas funções, ele fornece títulos de dissertações e teses de modo aleatório. Dizendo e outro modo, não oferece sugestões de leitura a partir de uma hierarquização por credibilidade. Então, faça a seleção de textos de modo analógico (à moda antiga). Não confie no Chat GPT.

Siga os critérios de credibilidade apresentados por pesquisadores experientes. Busque fontes bibliográficas nesta ordem: 1. teses e dissertações;  2. trabalhos publicados em congresso e artigos publicados em revistas acadêmicas; 3. livros autorais; 4. livros e capítulos de livros publicados em coletâneas multiautorais; 5. conferências em vídeo, podcasts, entrevistas. Enfim, politicamente falando, siga o seu orientador. No final das contas, é ele quem vai te levar à banca de qualificação.

Cronograma de atividades

A etimologia palavra “cronograma” remete às expressões escrita do tempo ou desenho do tempo. Hoje, “cronograma” significa “gráfico demonstrativo do início e do término das diversas fases de um processo operacional, dentro das faixas de tempo previamente determinadas.” (Michaelis, sd.).

Do mesmo modo que as fontes e o quadro teórico-metodológico, o cronograma fornece à banca examinadora mais um elemento de credibilidade do seu trabalho. É mais uma demonstração de que você é capaz de executar o projeto e, mais importante, de demonstrar que ele se enquadra no escopo da realidade em termos de habilidades, tempos e produtos.

Por essa razão, o emprego de “fases” e “tempos” encerra o seu formato, em geral, disposto em um quadro estruturado em duas colunas.

Não tem mistério. Na primeira coluna ficam os verbos indicadores do que você vai fazer e os substantivos indicadores do que esse fazer vai resultar. Na segunda e/ou demais colunas ficam os tempos nos quais você vai fazer e entregar os resultados anunciados na primeira.

Boa estratégia para quem se inicia na construção de projetos é tomar os objetivos específicos como conteúdo básico da coluna 1. Esse procedimento possui duas vantagens.

Em primeiro lugar, ele discrimina para o leitor as habilidades e ações básicas da pesquisa de modo hierarquizado.

Em segundo lugar, ele sinaliza para o leitor um provável caminho para o plano de redação da dissertação de mestrado ou da monografia.

A divisão do tempo fica a seu critério. Quanto mais detalhado, maior o compromisso e a vigilância com os prazos. Quanto menos detalhado melhor a legibilidade e compreensão das etapas e durações da pesquisa.

Neste exemplo, o preenchimento das linhas da primeira coluna intercala habilidades/ações de pesquisa e habilidades/ações de ensino e habilidades/ações de extensão.

A ordem do preenchimento das atividades possui uma hierarquia: pesquisa, ensino e extensão. A ordem de preenchimento das colunas não possui hierarquia, mas aconselho preencher os quadrinhos na direção dos extremos ao centro. No quadro abaixo, por exemplo, preenchi em primeiro lugar o quadrinho do 1º. Trimestre, relativo ao aprofundamento da revisão da literatura, e o quadrinho do 8º. Trimestre, relativo à defesa da dissertação. Esse movimento eu repeti até chegar ás últimas atividades (que estão nos centros horizontal e vertical do cronograma).

Observem este fictício organograma baseado na pesquisa de Joceneide Cunha.

 

Atividades
Periodização (Ano/Trimestre)
2023
2024
1º.
2º.
3º.
4º.
5º.
6º.
7º.
8º.
Aprofundamento da revisão da literatura e ajustes no projeto inicial
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos
Cumprimento dos créditos do primeiro período do mestrado
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas
Cumprimento dos créditos do segundo período do mestrado
Exame de qualificação
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos
Cumprimento dos créditos do terceiro período do mestrado
Identificar “nações” de africanos em Sergipe
Defesa de dissertação

 

Tente você mesmo fazer um cronograma inicial. Não se preocupe em “acertar de primeira”. Um projeto é um plano e um cronograma é um plano dentro do plano. Isso quer dizer que ele será modificado ao longo do desenvolvimento da pesquisa.

Se você tiver dificuldades com este modelo, consulte ferramentas de IA. Veja a contribuição do GPT para esta sessão, no quadro 2.

 

Quadro 2.
Itamar:
Apresente vários modelos de cronograma de atividades para um projeto de pesquisa histórica, dos mais simples e abstratos aos mais complexos e detalhistas.
Chat GPT:
Cronogramas são ferramentas essenciais na organização de um projeto de pesquisa histórica. Aqui estão alguns exemplos de cronogramas, desde os mais simples aos mais complexos:
1. Cronograma Básico
Um cronograma básico pode ser feito usando uma lista ou tabela. Por exemplo:
Mês
Atividade
Maio
Definição do tema e revisão bibliográfica
Junho
Coleta de fontes primárias
Julho
Análise das fontes
Agosto
Escrita do rascunho inicial
Setembro
Revisão e edição
Outubro
Preparação da apresentação final
 2. Cronograma de Gantt
O cronograma de Gantt é um tipo de gráfico de barras que mostra o cronograma de um projeto. Ele permite visualizar a duração de cada tarefa e como as tarefas se sobrepõem. Você pode usar softwares como o Microsoft Excel, Google Sheets ou ferramentas de gerenciamento de projetos online para criar um cronograma de Gantt.
Atividade
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Definição do tema e revisão bibliográfica
X
Coleta de fontes primárias
X
X
Análise das fontes
X
X
Escrita do rascunho inicial
X
X
Revisão e edição
X
X
Preparação da apresentação final
X
 
3. Cronograma Detalhado
Um cronograma detalhado quebra cada atividade em tarefas menores. Por exemplo:
Semana
Atividade
1
Definição do tema
2-3
Pesquisa bibliográfica inicial
4
Planejamento da coleta de fontes primárias
5-8
Coleta de fontes primárias
9-10
Categorização e análise inicial das fontes
11-12
Análise aprofundada das fontes
13-15
Esboço inicial da pesquisa
16-18
Revisão e edição do rascunho
19-20
Preparação da apresentação final
 3. Cronograma de Caminho Crítico (CPM)
O CPM é uma técnica de gerenciamento de projetos que identifica as tarefas mais importantes (o caminho crítico) de um projeto. Este é um método mais avançado e pode ser útil para projetos de pesquisa grandes e complexos. Existem softwares específicos disponíveis para criar cronogramas CPM.
5. Cronograma em Linha do Tempo
Uma linha do tempo pode ser uma maneira visualmente agradável de representar o cronograma do projeto. Por exemplo:
arduino
  Maio — Definição do tema e revisão bibliográfica
|
Junho — Coleta de fontes primárias
|
Julho — Análise das fontes
|
Agosto — Escrita do rascunho inicial
|
Setembro — Revisão e edição
|
Outubro — Preparação da apresentação final
Existem muitas ferramentas online que podem ajudá-lo a criar uma linha do tempo visualmente atraente.
6. Cronograma Detalhado em Tabela
Aqui está um exemplo de um cronograma mais detalhado, que divide cada mês em semanas:
Semana/Mês
Atividade
Semana 1/Maio
Definição do tema
Semana 2/Maio
Pesquisa bibliográfica inicial
Semana 3/Maio
Planejamento da coleta de fontes primárias
Semana 4/Maio – Semana 2/Junho
Coleta de fontes primárias
Semana 3/Junho – Semana 4/Junho
Categorização e análise inicial das fontes
Semana 1/Julho – Semana 2/Julho
Análise aprofundada das fontes
Semana 3/Julho – Semana 4/Julho – Semana 1/Agosto
Esboço inicial da pesquisa
Semana 2/Agosto – Semana 3/Agosto – Semana 4/Agosto
Revisão e edição do rascunho
Semana 1/Setembro – Semana 2/Setembro
Preparação da apresentação final
Semana 3/Setembro – Semana 4/Setembro
Apresentação do projeto de pesquisa
 7. Cronograma em Plataformas de Gerenciamento de Projetos
Plataformas de gerenciamento de projetos como Trello, Asana, ou Monday podem ser usadas para criar cronogramas interativos e colaborativos. Essas plataformas permitem atribuir tarefas a membros da equipe, adicionar datas de vencimento e acompanhar o progresso do projeto.
 8. Cronograma em Software de Mapas Mentais
Softwares de mapas mentais como XMind ou MindMeister também podem ser usados para criar cronogramas visuais. Isso pode ser útil para entender as relações entre diferentes tarefas e para visualizar o fluxo geral do projeto.
Lembre-se de que o tipo de cronograma que você escolhe usar dependerá das necessidades específicas do seu projeto, da sua equipe e do seu próprio estilo de trabalho. Além disso, é importante manter a flexibilidade para adaptar o cronograma conforme o projeto avança.

 

3. Redação final do projeto

Agora que você já possui todos os elementos básicos de um projeto de pesquisa, já pode iniciar a redação final. Ela obedecerá às prescrições da banca à qual você submeterá o seu empreendimento.

Cada programa possui um modo particular de configurar os planos dos candidatos. A maioria, contudo, comunga dos elementos básicos que conhecemos nesta oficinal. Cabe a você fazer as adaptações exigidas e tentar, inclusive, submeter o seu projeto à mais de uma banca examinadora.

Aqui, também, a IA pode auxiliar. Depois de redigido o projeto dentro das exigências do programa, faça questionamentos em termos de lógica, composição e expressão, analise a resposta, faça modificações que forem pertinentes e faça contato com seu futuro orientador.

Conclusão

Nesta terceira e última sessão da nossa oficina, tentei convencê-los de que a revisão da literatura amplia a qualidade do seu projeto e reforça a credibilidade dos membros da banca sobre a exequibilidade do seu projeto.

Também sugeri que observasse os objetivos específicos durante a formulação do cronograma de atividades, reiterando que os elementos básicos são as habilidades (fazer coisas) e o tempo (fazer coisas em tempo adequado).

Por fim, aconselhei seguir à risca os editais de seleção, observando principalmente a estrutura prescrita para os projetos de pesquisa. Os elementos produzidos nestas três seções de oficina são considerados básicos nos livros da área. Contudo, o determinante da estrutura do projeto (quantidade e natureza de elementos, extensão em páginas etc.) quem fornece é o programa no qual você deseja integrar.

Agradeço a acolhida durante esses dias na Uneb e fico à disposição de vocês e do programa para eventuais aprofundamentos dos tópicos discutidos na oficina.

Até breve.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-revisao-da-literatura-a-redacao-final/>.

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Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da questão aos objetivos específicos

17 de maio de 2023
A mistica do mestrado 1 Imagem IFIAMidjourney 2023
A mística do mestrado 1 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à primeira sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.” Hoje, vamos explorar os três primeiros elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: questão, hipótese e objetivos.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a criar e ordenar logicamente uma questão, uma hipótese e objetivos geral e específicos para o seu anteprojeto de pesquisa.

Para que a meta seja atingida, é necessário muita predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT. Exige também que você leia as descrições das duas linhas de pesquisa do PPGEAFIN, que podem ser acessadas neste link.

O problema é a questão

Toda pesquisa histórico acadêmica, independentemente do seu estado (exploratória, em andamento ou concluída) se inicia (ou se iniciou) com um plano ou projeto de pesquisa. Este plano ou projeto começa necessariamente com um problema.

O problema não é passo original da História. A formulação de uma questão orientadora para o trabalho do historiador é uma herança pouco reconhecida de Francis Bacon, que ao distanciar-se do silogismo aristotélico, costumava afirmar: se você quer produzir conhecimento novo, faça boas perguntas à natureza.

Nesta etapa do trabalho (o projeto), a pergunta não é objeto de crítica. Ela pode ser ingênua, pode já ter sido respondida por outros pesquisadores. Isso tudo será descoberto na revisão inicial da literatura.

Neste momento, importa apenas que você formule uma pergunta dentro dos padrões da língua portuguesa, ou seja, “frase com que se interroga”, iniciada com um pronome interrogativo ou, simplesmente, encerrada com um sinal gráfico de interrogação.

É fácil identificar este problema em projetos, mas vamos observar a sua sobrevivência em pesquisas concluídas. Este exercício reforça a nossa convicção sobre o seu caráter estrutural e deflagrador do problema de pesquisa.

Leia a introdução do livro Sobre o autoritarismo brasileiro, de Lilia Schwarz. Ali, você vai encontrar de modo implícito (e logo no título) as seguintes questões: “Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?” “Quais as consequências da permanência do caráter autoritário da sociedade brasileira para a maioria da população?”

Agora, tente formular você mesmo uma questão, partindo de uma carência na vida prática (um incômodo, um desacerto no seu entorno).

Se você formulou uma questão, como fez Schwarcz, necessária e implicitamente você já tem um objetivo, ou seja, já tem um “resultado ou meta que se quer atingir numa ação”, “alvo, fim, finalidade, objeto, propósito”. Diferentemente da questão, caracterizada por um pronome interrogativo, o objetivo é nucleado por um verbo: é uma ação.

É o que podemos observar no trabalho de Schwarcz. Para a pergunta “Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?”, a autora apresenta um objetivo: “reconhecer algumas das raízes do autoritarismo no Brasil, que têm aflorado no tempo presente, mas que, não obstante, encontram-se emaranhadas nesta nossa história de pouco mais de cinco séculos” (Schwarcz, 2019).

Tente você fazer o mesmo. Pense na ação necessária para responder à questão formulada e enuncie o seu objetivo nucleado por um verbo.

Se você já formulou uma questão de pesquisa, que gerou necessariamente um objetivo de pesquisa, você tem respostas provisórias que podem ou não estar implícitas no enunciado da questão e/ou do objetivo.

No caso de Schwarcz, que não usa a palavra “hipótese” em parte alguma do livro, a primeira “afirmação ou relação especulativa entre duas ou mais variáveis” é a de que a consolidação centenária dos mitos sobre o país e sobre a sociedade brasileira podem ser causas da sobrevivência do autoritarismo no Brasil recente. Estes mitos são: a existência de uma convivência harmônica (“sem conflitos”), a aversão a “qualquer forma de hierarquia” e a convivência em “democracia plena” entre raças, religiões e gêneros.

Uma segunda hipótese implícita no texto de Schwarcz é a de que sobrevivência secular de tais mitos que naturalizam a “desigualdade” – típicos de “governos autoritários” – geram consequências nefastas e duradoras para a maior parte da população brasileira: racismo, mandonismo, patrimonialismo, corrupção, desigualdade social, violência, preconceito racial e de gênero e intolerância, sobretudo religiosa.

Observem que o objetivo central permanece: “reconhecer algumas das raízes do autoritarismo no Brasil”. Mas esta meta ganha traduções menos abstratas, pois já se trata de demonstrar que a marca autoritária da sociedade brasileira está, por exemplo, no racismo manifesto, desde o século XVI. Assim nascem os objetivos específicos.

Se Schwarcz fosse uma espécie de vidente, no ato de formular o projeto de pesquisa organizaria questão, hipóteses e objetivos à maneira do quadro 1:

 

Quadro 1.
Questão: Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?
Hipótese: O autoritarismo brasileiro provém da criação e consolidação de mitos sintetizados na expressão “democracia racial”.
Objetivo geral: Demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio da invenção e consolidação de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”.
Objetivos específicos:
Demonstrar a relação entre o racismo secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Demonstrar a relação entre o “mandonismo” secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Demonstrar a relação (…)

 

Se você chegou até aqui, já deve estar se questionando: “Onde entra a Inteligência Artificial?” Eu respondo sem rodeios. Toda ferramenta baseada em IA, obviamente, configura-se como um instrumento, ou seja, uma extensão do pensamento humano. Ela é um auxiliar ao trabalho do futuro historiador na elaboração do projeto de pesquisa.

Esse auxílio pode se dar em diferentes níveis de complexidade. Quanto mais você domina os conceitos, habilidades e valores aprendidos analogicamente no curso de graduação, mais autonomia gozará diante das ferramentas de IA.

A primeira possibilidade de uso é a que eu menos admito: inspirar a construção de problemas de pesquisa a partir de temas de pesquisa. Admito com desprazer porque entendo que a questão de pesquisa deve refletir uma carência na vida prática, orientada por valores ou princípios ideológicos experimentados pelo projetista. A realidade dos graduados, porém, supera esse meu princípio e desejo, como exemplificado no exemplo caricato que se segue

Eu sou Bento

Bento é filho de remanescente quilombola. Conhece muito sobre a memória da sua comunidade e já leu dois livros sobre quilombolas no Brasil. Ele quer entrar para o mestrado em História do PPGEAFIN da Uneb. Contudo, não há sinal de internet onde ele mora e o humano especialista em quilombolas está a 100km de distância. Bento pode, assim, conversar com a máquina e pedir uma lista de questões para deflagrar o seu projeto. Esse diálogo é reproduzido no quadro 2:

Quadro 2.
Bento: Liste dez questões sobre a experiência de quilombolas na região da grande Jacobina que me possibilitem iniciar a elaboração de um projeto de Mestrado.
Chat GPT:
1.      Como se deu a formação e desenvolvimento dos quilombos na região da Grande Jacobina ao longo do tempo, considerando os contextos históricos, políticos e sociais?
2.      Quais são as principais tradições culturais e práticas preservadas pelos quilombolas na região da Grande Jacobina, e como elas evoluíram ao longo das gerações?
3.      Como as comunidades quilombolas da Grande Jacobina se relacionam com o meio ambiente e os recursos naturais, e quais são as práticas sustentáveis que podem ser identificadas nesses grupos?
4.      Quais são as principais lutas e desafios enfrentados pelas comunidades quilombolas na região da Grande Jacobina em relação à garantia de direitos, acesso à terra e reconhecimento?
5.      Como se dá a organização política e social das comunidades quilombolas na Grande Jacobina e quais são as estratégias de resistência adotadas por esses grupos?
6.      De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?
7.      Como a identidade quilombola é vivenciada e transmitida nas comunidades da Grande Jacobina, considerando as dinâmicas de gênero, geração e intercâmbio cultural?
8.      Como a saúde e o bem-estar são compreendidos e promovidos nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, levando em conta as práticas tradicionais e a relação com o sistema de saúde formal?
9.      De que forma as comunidades quilombolas da Grande Jacobina interagem com outras comunidades tradicionais, povos indígenas e o restante da sociedade, considerando as relações de cooperação e conflito?
10.   Quais são as principais narrativas e histórias de vida dos quilombolas na Grande Jacobina, e como essas experiências individuais e coletivas contribuem para a compreensão do passado e do presente dessas comunidades?

 

Aviso importante: não tente lutar contra a máquina. Lembre: bots são “máquinas”. Não inicie o seu pela busca dos defeitos da máquina. Tente localizar ideias executáveis, em primeiro lugar.

Se agir dessa forma proativa, perceberá que a máquina fornece respostas com alto grau de plausibilidade entre as habilidades e conhecimentos – historiar formação comunitária (1), identificar percepções de identidade (7) ou identificar interações sociais com povos indígenas (9).

Vai perceber ainda que a máquina fornece respostas com alto grau de plausibilidade entre habilidades, conhecimentos e valores. Observe que a maioria das questões (quadro 2) possui orientação progressista em relação ao princípio de igualdade.

Isso ocorre porque a sua base de dados das máquinas, até onde sabemos, reúne uma vulgata formada de segmentos de textos previsíveis, constituída ao longo de décadas por pesquisadores especialistas que publicaram suas ideias sobre aquele tema.

Vejamos, agora, outro auxílio importante para o companheiro Bento, que está longe da internet e dos especialistas: a geração de objetivos e hipóteses a partir de uma questão fornecida pela própria máquina. Tire proveito da vulgata replicada pela máquina e as virtudes apresentadas acima se repetirão. Observe o quadro 3.

 

Quadro 3.
Bento: Gere cinco hipóteses coerentes com este problema de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
1.      Hipótese: A educação formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ser insuficiente em termos de infraestrutura e recursos, dificultando o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e adequada às suas realidades culturais.
2.      Hipótese: A educação não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, como a transmissão de conhecimentos e práticas culturais, pode ser fundamental na preservação da identidade quilombola e na construção de um senso de pertencimento, complementando a educação formal.
3.      Hipótese: A formação e capacitação de professores quilombolas na Grande Jacobina pode ser um fator crucial para garantir uma educação culturalmente relevante, mas enfrenta obstáculos como a falta de oportunidades de formação específica e o reconhecimento de sua importância.
4.      Hipótese: A implementação de políticas públicas e ações afirmativas voltadas para a educação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode enfrentar barreiras devido à falta de articulação entre os órgãos governamentais, a comunidade e as lideranças quilombolas.
5.      Hipótese: O uso de tecnologias de informação e comunicação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ter um impacto significativo no acesso à educação formal e não formal, porém, a falta de infraestrutura e acesso à internet de qualidade pode limitar essas oportunidades.

 

Suponhamos, por fim que o nosso Bento tenha simpatizado com a primeira hipótese. Ele pode pedir que o Chat GPT elabore objetivos geral e específico com base nas escolhas efetuada até agora. Combinando a questão e a hipótese escolhida (acima) e as respostas sobre objetivos, ele terá finalizado a estrutura mínima do projeto, como descrito no quadro 4.

 

Quadro 4.
Problema:
De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?
Hipótese:
A educação formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ser insuficiente em termos de infraestrutura e recursos, dificultando o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e adequada às suas realidades culturais.
Objetivo Geral:
Analisar a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, identificando os principais desafios e fatores que dificultam o acesso à educação de qualidade e culturalmente relevante para os estudantes quilombolas.
Objetivos Específicos:
1.      Investigar as condições de infraestrutura e recursos das escolas nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, a fim de identificar possíveis limitações que afetam a qualidade da educação formal.
2.      Examinar as práticas pedagógicas utilizadas na educação formal nessas comunidades, avaliando se são adequadas às realidades culturais dos estudantes quilombolas e se contemplam aspectos importantes de sua identidade.
3.      Estudar a relação entre a educação formal e a educação não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, analisando como a transmissão de conhecimentos e práticas culturais ocorre e se complementa à educação formal.
4.      Avaliar as políticas públicas e programas existentes voltados para a educação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, identificando possíveis lacunas e áreas de melhoria para garantir o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e culturalmente relevante.

 

Nós já sabemos que Bento é um noviço na pesquisa sobre quilombolas. Mas isso não o impede de avaliar as respostas da máquina. Com calma e atenção, ele pode estimar o grau de plausibilidade da relação entre as habilidades e os conhecimentos de cada objetivo específico – Investigar “infraestrutura e recursos” da escola (1), conhecer a “relação entre educação formal e educação não formal” (3).

Bento pode avaliar o grau de plausibilidade entre as habilidades entre os objetos do conhecimento de todos os objetivos específicos – “infraestrutura e recursos” (1), “políticas públicas e programas” (4), “limitações que afetam a qualidade” (1) e “lacunas e áreas de melhoria” (4).

Bento pode, por fim, observar o movimento do mais abstrato ao menos abstrato em termos de objeto do conhecimento – a relação entre “educação formal e educação não formal (objetivo geral) e as formas de “transmissão de conhecimentos e práticas” (3) e a qualidade das “políticas públicas e programas (4) – e em termos de habilidades – “analisar” (objetivo geral) e “identificar” (1) e “avaliar” (4). Efetivamente, os objetivos específicos traduzem o objetivo geral, ou seja, tornam o objetivo geral realizável, porque o detalham.

Lembrem que Bento não conhecia a lógica que envolvia o esquema inicial do projeto: a questão que determina o objetivo e a hipótese e o objetivo que é traduzido em objetivos detalhados (os objetivos específicos).

Bento, contudo, não é tábula rasa. Ele aprendeu a raciocinar com ordem e segundo princípios de causa/consequência, coerência e coesão. Avaliando minimamente as respostas da máquina, ele aprendeu a relacionar os elementos básicos da primeira parte de um projeto de pesquisa. Se fizer isso várias, vezes, Bento poderá aprender com a máquina e ampliar a sua autonomia em relação à máquina e ao especialista. 

Eu não sou Bento

Vimos o uso da máquina por um leigo. Mas suponhamos que você esteja a pensar: “Este sujeito não me representa. Onde entra o auxílio GPT para os não Bento?”

Desconheço os limites de uso das ferramentas para os iniciados, mas vou citar alguns usos de ocasião. Se você possui algum tipo de orientação humana especializada, já leu bastante sobre o objeto de interesse, ensaiou algum tipo de investigação, na forma de monografia ou comunicação científica, você pode incorporar alguns padrões de qualidade, como aqueles apresentados acima, sem a muleta do Chat GPT.

Assim, você age com autonomia quando transforma uma carência da vida prática em questão; quando formula esta questão dentro das normas da língua portuguesa; quando deriva desta questão uma hipótese; quando deriva desta hipótese um objetivo (e vice-versa), quando traduz este objetivo geral mais abstrato em vários objetivos específicos menos abstratos (organizando as habilidades das mais simples às mais complexas); quando produz enunciados de objetivos específicos plausíveis entre habilidades e conhecimentos; entre habilidades, conhecimentos e valores; quando produz enunciados de objetivos específicos distintos e complementares entre si no que diz respeito às habilidades e aos objetos de conhecimento.

Além dos modelos apresentados pelas respostas da máquina, você pode tirar partido de algumas estratégias de simulação que abreviam ruídos entre o que você pensa e o que escreve no projeto, entre o que você pensa e o que o orientador fala e entre o que o orientador fala e efetivamente quer, como exemplificado nos quadros 5, 6 e 7.

Testando a coerência entre o seu pensamento e o que você representa por escrito.

 

Quadro 5.
Eu não sou Bento:
Entendo a mudança histórica determinada por conflitos de classe. Este problema de pesquisa explicita meu posicionamento teórico/político em História? “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
A questão central proposta – “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?” – não explicita diretamente seu posicionamento teórico/político em História baseado na mudança histórica determinada por conflitos de classe. No entanto, é possível abordar essa perspectiva em sua pesquisa ao analisar os desafios e dinâmicas da educação nas comunidades quilombolas.
Para incluir seu posicionamento teórico/político, você pode reformular a questão central, de modo a refletir a perspectiva dos conflitos de classe e seu impacto na educação quilombola. Por exemplo:
“Como os conflitos de classe e as desigualdades socioeconômicas afetam o desenvolvimento da educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Dessa forma, a questão central passa a incorporar a perspectiva dos conflitos de classe e permite que você explore as implicações dessa abordagem teórica na análise da educação quilombola.

 

Testando a coerência entre o que eu represento por escrito e o que o meu orientador fala.

 

Quadro 6.
Eu não sou Bento:
Meu provável orientador obriga a inserir a categoria “decolonialidade” em todos os projetos que orienta. Como posso adequar esta questão de pesquisa ao fundamento teórico que ele abona? Questão de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
Para adequar a questão de pesquisa ao fundamento teórico da “decolonialidade” abonado pelo seu provável orientador, você pode reformular a questão central, incorporando o enfoque decolonial. A perspectiva decolonial busca questionar e desconstruir as narrativas e estruturas coloniais, valorizando saberes, práticas e perspectivas locais e não ocidentais. Nesse sentido, a educação decolonial visa promover uma abordagem educacional que respeite e incorpore a diversidade cultural e histórica das comunidades quilombolas.
A questão de pesquisa reformulada pode ser:
“De que forma a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina incorpora a perspectiva decolonial, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção de uma educação de qualidade, culturalmente relevante e decolonial?”
Essa reformulação permite explorar como a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas está alinhada com a decolonialidade e analisar os desafios enfrentados para implementar uma educação decolonial.

 

Testando a coerência entre o que o meu orientador fala e o que ele pode efetivamente querer que eu faça, ou seja, adequando o meu projeto às injunções políticas da academia.

 

Quadro 7.
 Eu não sou Bento:
Meu provável orientador obriga a inserir a categoria “decolonialidade” em todos os projetos que orienta, mas eu já li que os usuários desta categoria divergem quanto ao seu significado, desde os mais conciliadores com a epistemologia da ciência moderna/europeia e os mais radicais que pregam o não uso de qualquer epistemologia de origem europeia? Questão de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
Entendo suas preocupações em relação à categoria “decolonialidade”. No entanto, é possível integrar a decolonialidade em sua pesquisa de maneira que seja relevante e respeite a diversidade de perspectivas sobre o tema. No contexto da sua questão de pesquisa, você pode abordar a decolonialidade ao analisar a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina.
1.      Como os currículos e práticas pedagógicas nas escolas e instituições de ensino formais e não formais reproduzem ou resistem às epistemologias e práticas coloniais nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina?
2.      Qual é a presença e a importância dos conhecimentos e saberes locais das comunidades quilombolas no processo educacional, e como esses conhecimentos podem ser valorizados e integrados à educação formal e não formal?
3.      Como as relações de poder dentro das instituições educacionais e entre os diferentes atores envolvidos (educadores, alunos, comunidades e políticas públicas) influenciam o desenvolvimento da educação decolonial nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina?
4.      De que maneira a educação nas comunidades quilombolas promove o diálogo intercultural e o respeito à diversidade, abordando questões de identidade, cultura e história das comunidades em questão?
5.      Quais são os principais desafios enfrentados pelas comunidades quilombolas na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante, e quais são as possíveis soluções e estratégias para superar esses desafios, considerando as diferentes perspectivas sobre a decolonialidade?

Além das simulações em termos políticos/epistêmicos, você pode submeter o seu esquema inicial de projeto a uma avaliação sobre a presença de falácias. Como desconheço o seu problema de pesquisa, seu objetivo e suas hipóteses, vou submeter o suposto esquema empregado por Lilia Schwarcz à crítica do Chat GPT. Veja o resultado no quadro 6.

 

Quadro 8.
Itamar:
Quais falácias você encontra neste esquema inicial de projeto?
Questão: Quais as raízes do autoritarismo brasileiro.
Hipótese: O autoritarismo brasileiro provém da criação e consolidação de mitos sintetizados na expressão “democracia racial”.
Objetivo geral: Demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio da invenção e consolidação de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”.
Objetivos específicos:
Demonstrar a relação entre o racismo secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Demonstrar a relação entre o “mandonismo” secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Chat GPT:
Ao analisar o esquema inicial do projeto apresentado, é possível identificar alguns problemas e inconsistências que podem ser considerados falácias ou questões a serem aprimoradas:
·        Falácia da falsa causa: A hipótese sugere que o autoritarismo brasileiro provém exclusivamente da criação e consolidação de mitos como a “democracia racial”. No entanto, essa relação causal pode ser simplista e negligenciar outras possíveis raízes e fatores que contribuem para o autoritarismo brasileiro.
·        Falácia do espantalho: O objetivo geral busca demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”. No entanto, essa afirmação pode distorcer a complexidade do tema ao focar apenas em governos autoritários e ao relacionar o mito da democracia racial somente a esse tipo de governo.
·        Repetição nos objetivos específicos: Os objetivos específicos parecem focar na relação entre diferentes aspectos da sociedade brasileira (racismo secular e “mandonismo”) e as tentativas de renovação do mito da democracia racial. No entanto, a repetição da estrutura desses objetivos pode limitar a profundidade e abrangência da análise proposta.
Para aprimorar o esquema inicial do projeto, considere:
·        Revisar a hipótese, de modo a abordar outras possíveis causas ou fatores que contribuem para o autoritarismo brasileiro, evitando a simplificação da relação causal.
·        Refinar o objetivo geral, contemplando uma abordagem mais ampla e complexa do tema, sem reduzi-lo apenas aos governos autoritários.
·        Diversificar os objetivos específicos, explorando diferentes aspectos e conexões entre o autoritarismo, a democracia racial e outros fatores históricos, políticos e sociais relevantes.

 

Observe as respostas da máquina. Onde estão os acertos? Onde estão os exageros da máquina? Lembre-se do princípio de funcionamento: a previsibilidade das frases capturada numa vulgata construída por especialistas.

Depois de lembrar, tente avaliar o grau de eficiência da máquina, comparando comando e respostas. Com vários exercícios deste tipo você perceberá repetições de respostas que o levarão a concluir que, em termos de crítica de falácias, a máquina é bastante generalista (como são a maioria dos especialistas que evitam se indispor com os colegas). Em resumo, você aprenderá a fazer crítica de falácias e a não repetir a generalidade dos especialistas.

Conclusões

Nesta primeira sessão, tentei convencê-lo de que a construção do projeto de pesquisa histórica pode se iniciar com três elementos básicos: questão, hipóteses e objetivos. Reiterei que o funcionamento lógico depende prioritariamente do enunciado de uma questão.

Tentei também convencê-lo de que a máquina pode oferecer diferentes tipos de auxílio, a depender da sua familiaridade com a matéria ou a sua experiência na construção de outros exemplares do gênero projeto de pesquisa.

Por fim, deixei claro que podemos aprender longe dos especialistas, se estivermos, efetivamente, predispostos a adquirir autonomia intelectual.

Na próxima seção, experimentaremos o uso da máquina para listar e descrever fontes, métodos de leitura das fontes e categorias-chave preliminares para a interpretação dos resultados.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da questão aos objetivos específicos Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-questao-aos-objetivos-especificos/>.

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Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico

17 de maio de 2023
A mistica do mestrado 2 Imagem IFIAMidjourney 2023
A mística do mestrado 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à segunda sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”

Hoje, vamos explorar mais três elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: fontes, procedimentos e categorias interpretativas.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a listar e tipificar as fontes e anunciar logicamente os procedimentos de uso dessas fontes e as categorias orientadoras da interpretação do seu anteprojeto de pesquisa.

Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.

As fontes e o seu processamento

Se você já possui a questão central, hipóteses e objetivos (temas da primeira sessão desta oficina), precisa de elementos para convencer o avaliador de que é capaz de transformar a sua hipótese em tese. Esses elementos são, inicialmente, as fontes.

Aqui, fonte significa o que lhe vêm à cabeça de imediato: “nascente, lugar de onde brota a água: esse é sentido etimológico comum às línguas alemã, francesa, italiana, espanhola e portuguesa para a palavra fonte” (Freitas, 2023).

É provável que você me questione: “Por que tenho que listar as fontes se apenas estou fazendo um anteprojeto?” Eu respondo que é exatamente pelo fato de ser somente um anteprojeto que você deve demonstrar com maior rigor, ou seja, “provar, dar fé, enfim, fazer crer” que tem condições de levar adiante a sua pesquisa. As fontes “são instrumentos de convencimento e de persuasão, ou seja, são “coisas” que empregamos para modificar ou confirmar o pensamento de alguém e até levar esse alguém a agir da maneira como nós intencionamos (Freitas, 2023).

Veja o caso de Joceneide Cunha, no livro Negras(os) da Guiné e de Angola – Nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Seu objetivo é mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.

Suponhamos que “Negras(os da Guiné e de Angola” fosse um projeto de pesquisa e que ela estivesse em frente a um examinador. A questão posta pelo arguidor imediatamente ao anúncio do objetivo seria: “De onde (de qual lugar) você vai colher informações sobre as identidades dos africanos?”

Esse “de onde”, ela traduziria imediatamente por: “quem vai me dar” e, necessariamente, “o que vai me dar” informações que me permitam dizer que “a identidade dos africanos era x, y ou z”?

Este “o quê” só pode ser um escrito, um som ou uma imagem física ou uma imagem lembrada. Este “o quê” são as coisas manipuláveis por nossa mente para construir a realidade.

Como os sujeitos subalternizados da pesquisa de Joceneide Cunha estão mortos, não há sons das suas vozes, não há imagens físicas, não há lembranças seguras de sons ou de imagens dos seus descendentes de quinta ou sexta geração. Também não há escritos deixados deliberadamente pelos africanos nos arquivos, por motivos óbvios.

Sobraram à pesquisadora os artefatos tridimensionais (objetos de culto e edificações de templos-sede das irmandades) e os escritos produzidos pelo Estado sobre os africanos.

Levando em conta a natureza da questão central e considerando os objetos de culto e edificações como testemunhos limitados, ela opta por outras fontes mais loquazes sobre as identidades dos africanos: os processos criminais, processos de inventários, livros de batismos e livros de casamento.

Acompanhe o quadro 1. Observe a relação lógica entre o objetivo geral e os específicos; observe a relação lógica (ainda mais importante) entre o objetivo específico, as prováveis fontes que a auxiliam no cumprimento dos objetivos específicos e a provável informação que subsidia a resposta à questão principal.

 

Quadro 1
Problema: quais identidades étnicas os africanos de Sergipe, no século XIX, atribuíam a si e aos pares?
Objetivo geral: mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.
Objetivos específicos:
Objetivos específicos, prováveis fontes e potenciais informações:
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
Objetivos específicos
Prováveis fontes
Potenciais informações
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX.
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Testamentos e inventários de bens.
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades.
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos
Livros de batismo.
Dados sobre “redes de proteção e solidariedade” por meio de “compadrio”.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
Testamentos, inventários de bens e livros de batismo.
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (negociação com proprietários, compadrio, filiação a irmandades).

 

Agora, tente você mesmo fazer este exercício. Quais são enunciados menos abstratos (objetivos específicos) que traduzem o seu objetivo geral? Que coisas podem portar informação que lhe possibilitem cumprir os objetivos específicos anunciados no seu projeto? São Coisas ou pessoas?

Se são coisas, são de qual tipo, escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?

Se são pessoas, sob quais meios elas comunicam as informações de que você precisa, são escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?

Ao executar o exercício, reflita sobre essas três incertezas que nos acompanham durante a elaboração de um projeto de pesquisa. Sua construção é um eterno vai e vem (um passo à frente no desconhecido e dois para trás no já dominado).

Em primeiro lugar, esteja sempre pronto a reformular uma coisa ou outra coisa (o objetivo específico, a natureza, a quantidade e o uso da fonte). As fontes nem sempre fornecem diretamente o que precisamos. Não raro, é necessário manufaturá-las, por exemplo, transformando imagens em proposições claras em diferentes camadas de interpretação, transformando sons em palavras escritas, transformando palavras escritas em números e/ou transformando números em gráficos. A lição é do nosso Michel de Certeau (1982, p.74-79).

Em segundo lugar, você nunca sabe com certeza se a fonte existe na quantidade adequada à resolução do problema central. Além disso, você nunca sabe a priori se a fonte possui a qualidade adequada, ou seja, se vai fornecer exatamente o que você precisa para cumprir o objetivo específico. Não só porque a economia das fontes é desigual para domínios historiográficos e problemas de pesquisa, mas, principalmente, porque os problemas/objetivos específicos de pesquisa vão se reproduzido como coelhos, à medida que você vai dominando os processos de leitura e experimentando possibilidades de interpretação. A lição é de Charles Langlois e de Charles-Victor Seignobos (1992).

Por fim, você nunca sabe a priori se possui capacidade de ler a fonte adequadamente para extrair dela o que necessita. Às vezes você entra na pesquisa com cabedal compatível; às vezes tem que investir em curso rápidos; às vezes tem que contar com a solidariedade dos colegas de turma ou dos companheiros do grupo de pesquisa; às vezes tem que pagar pelo serviço de especialistas.

O que tem a ver a IA com tudo isso? Novamente, nem o céu é o limite. Lembram de Bento? Ele tem uma amiga, Luciana. Ela não é formada em História e o professor de “Projetos de pesquisa”, no mestrado, demonstra intolerância com não iniciados.

O que ela faz, aconselhada por Bento? Ela faz consulta informal ao Chat GPT. Suponhamos que o primeiro objetivo específico de Joceneide cunha seja o mesmo anunciado no anteprojeto de Luciana. Veja o resultado desta simulação no quadro 2.

Quadro 2.
Luciana:
Que tipo de fontes (considerados os seus suportes materiais) são necessárias para eu cumprir este objetivo específico do meu projeto de pesquisa submetido ao mestrado em história? Objetivo: Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Chat GPT:
Para cumprir este objetivo específico do seu projeto de pesquisa, você precisará de uma variedade de fontes primárias e secundárias para obter uma visão abrangente das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX. Aqui estão alguns tipos de fontes que você pode considerar:
1.      Documentos oficiais: Isso pode incluir censos, registros de nascimento e morte, registros de casamento, registros de propriedade e outros documentos governamentais. Esses documentos podem fornecer informações valiosas sobre a população africana, como números de população, ocupações e condições de vida.
2.      Arquivos e documentos históricos: Estes podem incluir cartas, diários, jornais, e outros documentos do período que podem oferecer uma visão em primeira mão das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe.
3.      Trabalhos acadêmicos: Livros e artigos acadêmicos sobre a história dos africanos em Sergipe ou no Brasil durante o século XIX podem fornecer informações úteis e contextuais.
4.      Fontes orais: Entrevistas ou depoimentos de descendentes de africanos que viveram em Sergipe durante o século XIX podem fornecer informações valiosas. Embora isso possa ser mais difícil devido ao período de tempo, ainda pode ser possível encontrar informações orais relevantes.
5.      Documentos legais e judiciais: Registros de tribunais e documentos legais, como testamentos, contratos, escrituras e processos judiciais, podem fornecer informações sobre a situação socioeconômica dos africanos na época.
6.      Fontes arqueológicas e materiais: Artefatos, estruturas ou restos humanos de sítios arqueológicos podem fornecer informações sobre o modo de vida, a dieta, a saúde e outras condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX.
7.      Fontes cartográficas: Mapas históricos de Sergipe e do Brasil durante o século XIX podem ajudar a entender a distribuição geográfica da população africana.
Lembre-se, é importante usar uma combinação de fontes primárias e secundárias para obter uma imagem completa e precisa da situação que você está pesquisando. A análise crítica e a corroboração de fontes também são fundamentais para a pesquisa histórica.

 

Observem o resultado do GPT. Ele apresentou uma tipologia de fontes classificadas sob diferentes critérios. Tudo misturado. Isso é um erro. Ele tipifica as fontes partir da relação público/privado (documentos oficiais), corrente/permanente (documentos históricos), científico/não científico (trabalhos acadêmicos), expressão linguística/expressão de grandezas (fontes orais), legislativo/judiciário ou emergência do poder (documentos judiciais), gênero textual (fontes cartográficas) e controle da distância (fontes primárias e secundárias.

Esse erro, contudo, não significa um pecado capital para a pesquisa. O site respondeu como o senso comum dos historiadores, ou seja, sem precisão.

Com boa vontade do orientador ou consulta a um manual especializado (após resposta do Chat), Luciana descobrirá que precisa ler mais sobre critérios de classificação de fontes e consumir uns dois capítulos de livro sobre temas como “distância e objetividade” e “realismo ontológico”.

Por ora, as descrições de cada sugestão abrirão uma avenida em sua mente e ela poderá, de modo descansado, imaginar a natureza, a quantidade, o grau de acesso e as potencialidades de uso de fontes que estão à sua disposição para cumprir aquele objetivo específico da pesquisa.

Suponhamos, agora, que Luciana está a redigir as estratégias de leitura de fontes e de legitimação da leitura dessa fonte, visando o cumprimento o referido objetivo de pesquisa: “Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.”

Claro que ela tem ideia do que seja um livro de batismo. Ela nunca viu um, mas imagina ser um livro físico (encadernado de folhas manuscritas e numeradas) que contém centenas de textos escritos sob a mesma grade diplomática (protocolos sintáticos de escrita), cuja unidade exemplar cada um de nós guarda com cuidado e a designa por “certidão de nascimento”.

Claro também que ela sabe ler o seu registro de batismo e reconhece os locais onde estão o seu nome, datas tópica e cronológica de nascimento, nome dos pais ou responsáveis, cidade de registro etc.

Mas, como transformar dados contidos nos testemunhos oficiais de nascimento de africanos em conhecimento proposicional sobre a identidade dos africanos? Como sabê-lo se os professores que ela conhece trabalham apenas com testemunhos orais ou manifestações nas redes sociais? Como sabê-los se os professores da graduação, irresponsavelmente, declararam que quem trabalha com documentação arquivística é “historiador positivista”?

Aqui, novamente, ela pode lançar mão do Chat GPT para iniciar uma aproximação com os modos qualificados de capturar e processar informação histórica. Veja no quadro 3.

Quadro 3.
Luciana:
Liste as habilidades eu tenho que possuir para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX, no interior de Sergipe, de modo a cumprir o seguinte objetivo: “Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.” Em seguida, me indique disciplinas e/ou técnicas e/ou ciências especializadas nessas habilidades e algumas das regras que elas empregam para legitimar academicamente os seus resultados.
Chat GPT:
Para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX e identificar situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos, você precisará de uma variedade de habilidades interdisciplinares. Aqui estão algumas delas, juntamente com as disciplinas correspondentes que fornecem essas habilidades:
1.      Habilidades de leitura e interpretação de documentos históricos: É crucial ser capaz de ler e interpretar adequadamente documentos históricos. Isso inclui entender a linguagem e a caligrafia da época, bem como o contexto cultural e histórico em que os documentos foram criados. Disciplinas como a Paleografia (que estuda estilos de escrita antigos) e a História podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
2.      Habilidades de pesquisa histórica: Para realizar a pesquisa de forma eficaz, você precisa saber como identificar, localizar e analisar fontes primárias e secundárias. A disciplina de Metodologia da Pesquisa Histórica é fundamental para aprender estas habilidades.
3.      Habilidades de análise crítica: A habilidade de analisar criticamente as fontes e tirar conclusões baseadas em evidências é crucial. Isto inclui ser capaz de identificar possíveis vieses, avaliar a confiabilidade das fontes e sintetizar informações de várias fontes. As disciplinas de História, Filosofia e Crítica Textual podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
4.      Conhecimento de história africana e diáspora africana: Para entender as “situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos”, é essencial ter um bom entendimento da história africana e da diáspora africana. Isso inclui compreender as culturas africanas, a história do comércio de escravos e as experiências de africanos no Brasil. Disciplinas como História Africana, Estudos Africanos e Estudos da Diáspora Africana são relevantes aqui.
5.      Habilidades de análise sociocultural: Para entender como as identidades são formadas e negociadas em contextos sociais e culturais, é importante ter habilidades de análise sociocultural. A Sociologia, a Antropologia Cultural e a Psicologia Social são disciplinas que podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
Em termos de legitimar academicamente seus resultados, existem algumas regras gerais que você deve seguir, independentemente da disciplina:
·        Citação de fontes: Sempre cite suas fontes corretamente. Isso dá crédito aos autores originais e permite que outros verifiquem suas fontes.
·        Corroboração de fontes: Sempre que possível, use várias fontes para corroborar suas descobertas. Isso ajuda a aumentar a confiabilidade de suas conclusões.
·        Reflexividade: Seja reflexivo sobre suas próprias perspectivas e possíveis vieses que você pode trazer para a pesquisa.
·        Revisão por pares: Submeter seu trabalho à revisão por pares pode ajudar a garantir a qualidade e a validade de suas descobertas.
·        Ética na pesquisa: Certifique-se de conduzir sua pesquisa de maneira ética, respeitando as pessoas

 

Observe a contribuição do GPT. Como afirmei, é uma aproximação com os mundos qualificados sobre a matéria. Ele lista habilidades e ela deve avaliar se as possui ou não. Ele lista disciplinas de formação superior e ela deve avaliar se vai cursá-las eventualmente ou não. Ele cita ciências e ela deve avaliar se tem alguma familiaridade e predisposição para leituras genéricas ou não.

Na pior das hipóteses, ele oferece a Luciana os qualificativos básicos para anunciar as estratégias metodológicas. Assim, no projeto, por exemplo, “Paleografia” vira “método paleográfico” e “crítica textual” vira “método da crítica histórica” ou “método da crítica textual”.

Além disso, na pior das hipóteses, o GPT oferece princípios e valores que legitimam e potencializam a credibilidade dos prováveis resultados dos seus exames de fontes. Assim, seja pelo método da crítica textual, seja pelo método da paleografia, você deverá, sempre: informar ao leitor de onde retirou a informação; esforçar-se para usar mais que uma fonte para uma inferência e sempre em comparação por identidade ou contraste, esforçar-se para controlar seus próprios impulsos ideológicos de afirmar antes de verificar e esforçar-se para considerar a crítica efetuada pelos avaliadores.

Por fim, na pior das hipóteses, o GPT sugere áreas do conhecimento onde você pode buscar os conceitos orientadores da interpretação, seja para a constituição de acontecimentos, seja para a inferência em termos de questão central. Observe como a IA direciona você, que está investigando “identidades”, para os campos da Sociologia, Antropologia Cultural e da Psicologia Social. (Vamos aprofundar este assunto no próximo tópico).

Agora, tente fazer o mesmo. Tente responder à seguinte questão: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, de quis métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?

Se ainda sentir dificuldades para iniciar, observe o exemplo de Joceneide Cunha. Quando ela afirma empregar “identidade contrastiva” de Barth para descrever as identidades de africanos em Sergipe no século XIX (em outros termos, para realizar o objeto de estudo), ela necessita de outros elementos que tornem inteligível o seu esforço e a sua competência para cumprir este objetivo.

Estes outros meios são habilidades de produzir informações, ou seja, de ler fontes ou de transformar texto ouvidos, imagens físicas capturadas a olho nu ou por observação de fotos, filmes, artefatos e paisagens em textos escritos.

Quando Cunha abre um livro de batismos, custodiado pela casa paroquial de uma Igreja do século XIX, ela sabe que a informação está distribuída em fragmentos de textos cursivos, escrito à mão, com vocabulário e regras gramaticais específicas, com protocolos textuais de posicionamento pré-fixado dos dados sobre quem se batiza, seus pais, padrinhos e que os batiza, onde e quando, por exemplo.

Ao conjunto de habilidades de identificar autoria, datas tópica e cronológica, de transcrever corretamente os nomes e topônimos, de preencher lacunas ou concluir hipoteticamente sobre dados ausentes ela pode designá-los com as expressões “métodos investigação paleográfica” e ou “métodos de investigação diplomática.”

Quando a mesma autora vai ao Arquivo do Poder Judiciário, consulta inventários analíticos e repertórios por autor, ano, lugar, comarca etc., quando faz notações de localização das peças no acervo (fundo, série etc.) que tratam de crimes e inventários de bens, ela está empregando “métodos de investigação arquivística.”

E se, por fim, ela enveredasse pelas análises das imagens de São Benedito (um exemplo) que apadroavam irmandades de gentes pretas em Sergipe, no século XIX, buscando imaginar possibilidades de identificação que essas gentes pudessem estabelecer entre o seu cotidiano e os atributos e cores características da referida imagem, ela estaria empregando “métodos de investigação semiótica.”

Assim, mesmo que ela não dominasse todos esses meios de criação e/ou leitura de fontes e de criação e/ou processamento de informações, ela teria que nominá-los no projeto, como sugerido didaticamente no quadro 2.

E não somente os “métodos”, mas todo o arsenal de instrumentos que os operadores desses métodos compartilham entre si para transformar estatuetas, edificações, instrumento de castigo expostos em museus em dados comunicados por textos escritos, que por sua vez são transformados em conhecimento histórico proposicional: softwares de busca bibliográfica, de análise de textos, de banco de dados, de correção de texto e, em outros casos, roteiros de entrevista, softwares de conversão de falas ou vídeos em texto escrito, técnicas de datação de vestígios materiais. Todos esses instrumentos devem ser listados no projeto de pesquisa, sempre relacionados à série mencionada acima: métodos, prováveis informações, prováveis fontes e objetivos específicos, como no idealizado quadro 4. 

Quadro 4.
Métodos
 
Prováveis informações
Prováveis fontes
Objetivos específicos
Técnicas e instrumentos
Habilidades, conceitos e regras de validação
Leitura e interpretação de textos bibiográficos
Análise de conteúdo
Análise estatística
Métodos bibliográficos e estatísticos
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção.
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX.
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Busca, leitura e processamento de documentos arquivísticos
Leitura, transcrição e edição de manuscritos
Métodos arquivísticos, paleográficos e diplomáticos
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades.
Testamentos e inventários de bens.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Leitura e interpretação de imagens em diferentes e progressivos níveis de abstração
Métodos semióticos
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (compadrio, filiação a irmandades).
Imagens de santos padroeiros de irmandades de negros e/ou pardos.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.

 

Agora, tente fazer o mesmo, respondendo: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, quais métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?

Teoria e método

Esta última incerteza (a da leitura da fonte) nos leva ao segundo e último tópico da sessão de hoje: teoria e método. A expressão é genericamente traduzida como quatro teórico, estratégias ou procedimentos teórico-metodológicos, metodologia ou quadro teórico-metodológico.

Não há problema em tomá-las individualmente ou combinadas. Há dezenas de situações, no presente dos cursos de graduação no Brasil e no passado distante da história da historiografia europeia onde método é tomado por teoria e vice-versa (Freitas, 2020, p.154-202) Aqui, “teoria” é compreendida como “conjunto de proposições estruturadas que medeiam a resolução de um problema ou o julgamento acerca de determinada situação investigativa.” (Freitas, 2021, p.27).

Quando Joceneide Cunha declara que quer “descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX” e que para isso terá que “identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX”, “identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos” e “identificar “nações” de africanos em Sergipe” ela está teorizando, ou seja, ela está articulando proposições (a frase “é necessário identificar ‘nações’ de africanos em Sergipe” é uma proposição) com vistas ao cumprimento de um objetivo; ela está mobilizando conceitos isolados e/ou combinados para comunicar sua intenção (seu objetivo geral).

Observem a intencionalidade e a especificidade das palavras empregadas no problema e no objetivo de pesquisa. Lá está escrito “identidade” e não “representação” ou “subjetividade”. Isso faz toda a diferença. Quando ela escreve “identidade” não está querendo comunicar qualquer “caráter de ser o que é” (uma autorrepresentação, uma autoimagem ou uma subjetividade). Ela já está trabalhando com um defensor de “caráter de ser”: identidade com processo de significação fundado nas diferenças e nas limitações (identidade contrastiva de F. Barth). Identidade é um conceito e os conceitos são os insumos das teorias. Daí concluirmos que o primeiro elemento do quadro teórico de Joceneide Cunha, nesta pesquisa, é o conceito de “identidade”, como definida por F. Barth.

Agora, tente fazer o mesmo. Questione-se: qual conceito básico está explícito no seu problema de pesquisa ou no objetivo geral? Descobriu?

Você não é obrigado a conhecer as variações do seu significado desse conceito e suas respectivas autorias. Para isso existe também a revisão da literatura.

Mas é importante que tenha convicção sobre o conceito-chave implícito ou explícito no problema ou no objetivo geral da pesquisa. Diga assim: Analogamente ao trabalho de Joceneide cunha, que investiga “identidades” de africanos no século XIX, eu investigo …, no tempo “x” e no espaço “y” .

As ferramentas de inteligência artificial podem ajudar nesta tarefa? Podem sim!! Mas é importante que relembre todas as precauções de uso listadas até aqui.

Suponhamos que a nossa Luciana esteja inventariando discursos e práticas identitárias de brincantes do Reisado da comunidade onde mora e não tenha a mínima ideia de onde buscar os significados desse conceito que é central na sua questão, objetivo geral e objetivos específicos. Ela pode operar por níveis e etapas, como exemplificado nos quadros seriados 5, 6, 7 e 8.

Quadro 5.
Luciana:
Quais disciplinas exploram de modo mais frequente e denso o conceito de identidade?
Chat GPT:
O conceito de identidade é explorado por várias disciplinas, cada uma abordando-o de uma perspectiva única. Aqui estão algumas das principais disciplinas que frequentemente exploram o conceito de identidade de maneira intensiva:
1. Psicologia: A Psicologia explora a identidade do ponto de vista individual, examinando como a autoimagem, a autoestima e o autoconceito se desenvolvem e mudam ao longo do tempo. A Psicologia Social e a Psicologia do Desenvolvimento são subdisciplinas particularmente focadas na identidade.
2. Sociologia: A Sociologia estuda a identidade em um contexto social mais amplo, analisando como as identidades são formadas e influenciadas pela sociedade e cultura. Subcampos como a Sociologia da Identidade e a Sociologia da Cultura são particularmente relevantes aqui.
3. Antropologia Cultural: Esta disciplina examina a identidade em termos de cultura, tradições e rituais. Os antropólogos culturais estudam como as identidades são criadas, mantidas e transformadas dentro de diferentes culturas e sociedades.
4. Estudos de Gênero e Sexualidade: Estes campos exploram a identidade em termos de gênero e sexualidade, analisando como essas identidades são construídas, experimentadas e percebidas na sociedade.
5. Estudos Étnicos e Raciais: Estes campos examinam a identidade em termos de raça e etnia, estudando como essas identidades são construídas, vivenciadas e percebidas, e como elas interagem com estruturas de poder e desigualdade.
6. Filosofia: A Filosofia explora a identidade a partir de uma perspectiva conceitual e teórica, lidando com questões como o que significa ter uma identidade e como a identidade se relaciona com outras categorias filosóficas como a consciência, o self e a existência.
7. Estudos da Diáspora e Estudos Pós-coloniais: Esses campos examinam como a identidade é moldada por experiências de migração, colonização e descolonização.

 

 

Quadro 6.
 
Luciana:
Sugira publicações em livro, produzidas nos últimos cinquenta anos, que tenham por objeto central os significados do conceito de identidade.
Chat GPT:
Cada uma dessas disciplinas tem sua própria maneira de conceituar e estudar a identidade, e todas oferecem perspectivas valiosas que podem contribuir para uma compreensão mais completa do conceito.
Aqui estão alguns livros dos últimos cinquenta anos que exploram o conceito de identidade de maneiras significativas. Cada um deles aborda o tema de uma perspectiva única, oferecendo insights valiosos sobre o conceito de identidade:
1. “Identity: Youth and Crisis” por Erik H. Erikson (1968): Embora este livro tenha mais de cinquenta anos, Erikson foi um dos primeiros psicólogos a explorar o conceito de identidade de forma intensiva. Seu trabalho continua sendo uma referência importante no campo.
2. “The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life” por Kenneth J. Gergen (1991): Este livro explora o conceito de identidade na era moderna, argumentando que a identidade se tornou “saturada” devido à abundância de informações e influências.
3. “Black Skin, White Masks” por Frantz Fanon (1952): Este livro é uma análise seminal da identidade racial e do colonialismo. Ainda que tenha mais de 50 anos, a obra continua sendo extremamente relevante e influente.
4. “Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity” por Judith Butler (1990): Este livro influente explora a construção social da identidade de gênero e é uma leitura essencial para os estudos de gênero.
5. “The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966): Este livro discute como a realidade social é construída e como isso afeta nossa identidade.
6. “Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism” por Benedict Anderson (1983): Anderson explora o conceito de identidade nacional neste livro, argumentando que as nações são “comunidades imaginadas”.
7. “The Presentation of Self in Everyday Life” por Erving Goffman (1959): Goffman usa a metáfora do teatro para discutir como as pessoas criam e apresentam suas identidades sociais.
8. “Who Am I? The 16 Basic Desires that Motivate Our Actions and Define Our Personalities” por Steven Reiss (2000): Este livro de psicologia discute 16 desejos básicos que motivam nossas ações e moldam nossas identidades.
9. “The Location of Culture” por Homi K. Bhabha (1994): Este trabalho influente de teoria pós-colonial explora questões de identidade cultural, hibridismo e ambivalência.
10. “Multitude: War and Democracy in the Age of Empire” por Michael Hardt e Antonio Negri (2004): Este livro discute a ideia de identidade coletiva na era da globalização.
Estes livros abrangem uma gama de disciplinas e abordagens, cada um oferecendo uma perspectiva única sobre o conceito de identidade.

 

Quadro 7.
Luciana:
Suas sugestões são muito boas, mas gostaria de indicações e livro publicados em língua portuguesa.
Chat GPT:
Claro, aqui estão algumas sugestões de livros que abordam o conceito de identidade e que estão disponíveis em português. Note que algumas das obras podem ter sido traduzidas para o português e não foram necessariamente escritas nesse idioma:
1. “Identidade” por Zygmunt Bauman (2004)
Este livro explora como a identidade se tornou um objeto de consumo na sociedade moderna e como isso afeta a forma como nos vemos e interagimos com os outros. Bauman é um sociólogo renomado, e sua visão sobre identidade é considerada influente.
2. “A Identidade Cultural na Pós-modernidade” por Stuart Hall (2006)
Este livro é uma análise abrangente do conceito de identidade cultural na era pós-moderna. Hall explora como a globalização e outras forças sociais mudaram a forma como concebemos a identidade e o que isso significa para a sociedade contemporânea.
3. “Quem Somos Nós: Desafios à Identidade Americana” por Samuel P. Huntington (2004)
Huntington, um politólogo famoso, aborda a questão da identidade americana neste livro, analisando a forma como a identidade dos EUA tem evoluído ao longo do tempo e as forças que moldam essa identidade.
4. “Identidade e Violência: A ilusão do destino” por Amartya Sen (2006)
Neste livro, Sen examina a relação entre identidade e violência, argumentando que a forma como percebemos nossa identidade pode ter implicações sérias para conflitos e violência em todo o mundo.
5. “A construção social da realidade” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966)
Embora este livro seja um pouco mais antigo, é uma leitura fundamental para entender como a identidade é construída socialmente. Berger e Luckmann argumentam que a realidade é socialmente construída e que nossa identidade é formada por essas construções sociais.
Por favor, verifique a disponibilidade dessas obras em sua região e se elas foram atualizadas recentemente. Além disso, é sempre uma boa ideia verificar a relevância desses livros para o seu propósito específico antes de adquiri-los.

 

Quadro 8.
Luciana:
Faça um esquema com distintos significados de identidade, acompanhado dos seus respectivos autores/especialistas, que são adequáveis ao objetivo que se segue e coerentes com a visão de mundo do autor, ou seja, de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes. Objetivo central: mapear e confrontar discursos e práticas identitárias sobre a o folguedo “Reisado”, produzidas pelos brincantes, produzidas pelos comunitários que o experimentam e produzidas pelo poder público que o patrocina.
Chat GPT:
O conceito de identidade é multifacetado e abordado de diversas maneiras por diferentes autores e especialistas. No contexto de seu projeto, e considerando a visão de mundo de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes, a identidade pode ser vista como um produto das relações sociais e das estruturas de poder. Aqui está um esquema dos diferentes significados de identidade que podem ser relevantes para o seu trabalho:
1. Identidade como construção social (Berger e Luckmann): A identidade é construída através das interações sociais e está sujeita a mudanças contínuas. No contexto do Reisado, diferentes atores sociais (brincantes, comunidade, poder público) podem construir e representar a identidade do folguedo de maneiras diferentes.
2. Identidade como performance (Erving Goffman, Judith Butler): A identidade é “performada” através de ações e comportamentos e pode ser vista como uma série de “performances” que são moldadas por normas e expectativas sociais. No Reisado, a performance pode ser um meio importante de expressão de identidade.
3. Identidade como resistência (Frantz Fanon, Stuart Hall): A identidade pode ser uma forma de resistência contra as estruturas de poder dominantes. No contexto do Reisado, a identidade do folguedo pode ser vista como uma forma de resistência contra as formas dominantes de cultura e poder.
4. Identidade como produto do capitalismo (Karl Marx): Na perspectiva marxista, a identidade é fortemente influenciada pelas relações de classe e pelas estruturas de poder capitalistas. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser visto como uma forma de cooptação ou de exploração cultural dentro de uma estrutura de poder capitalista.
5. Identidade como hibridismo cultural (Homi K. Bhabha): A identidade é frequentemente caracterizada pela mistura e interseção de diferentes culturas e tradições, o que Bhabha chama de “hibridismo”. O Reisado, como uma forma de folguedo, pode ser visto como um exemplo de hibridismo cultural.
6. Identidade e hegemonia (Antonio Gramsci): Identidades são formadas dentro de estruturas de poder hegemônicas e são muitas vezes usadas para manter a ordem social existente. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser analisado à luz da teoria da hegemonia de Gramsci.
Esses conceitos de identidade podem fornecer uma estrutura útil para mapear e confrontar os discursos e práticas identitárias em torno do Reisado.

 

Conclusões

Nesse nosso encontro de hoje, reiterei a importância do problema de pesquisa como deflagrador de qualquer projeto de investigação histórica.

Tentei demonstrar que a relação lógica entre problema, objetivos gerais, objetivos específicos também determina a escolha das fontes de informação.

Da mesma forma, tentei demonstrar que os conceitos que realizam o objeto já estão implícitos no enunciado da questão principal. Não é necessário que você conheça as mais citadas possibilidades de significação, mas é fundamental que tenha consciência sobre o conceito ou o insumo teórico que realiza o seu objeto.

Por fim, tentei convencê-los de que o anúncio de métodos ou técnicas ou estratégias de pesquisa ganham coerência com os elementos do projeto anunciados até aqui quando somos conscientes das habilidades necessária para a leitura e o processamento das potenciais informações contida nas fontes elencadas para o cumprimento de cada objetivo específico.

Distante de um especialista ou de um legitimado manual, todas estas tarefas são auxiliáveis com o emprego de IA.

Elas não configuram “a autoridade acadêmica” a ser seguida cegamente. Contudo, da mesma forma que ouvimos um professor mais graduado ou mais experimentado, que compartilha experiências de pesquisa e que faz sínteses de procedimentos e teorias em uma aula de 50 minutos, aprofundando conhecimentos nos artigos, livros e vídeos de entrevistas e conferências, as ferramentas de IA são um excelente auxiliar de pesquisa para quem se inicia na construção do seu primeiro projeto de investigação.

Referências

DE CERTEAU, Michel. O estabelecimento das fontes ou a redistribuição do espaço. In: A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982. p.74-79.

FREITAS, Itamar. As fontes históricas e os seus usos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/fontes-historicas-significados-tipificacoes-e-usos/>.

FREITAS, Itamar. Definições, fins e operações do methodos. In: Uma introdução ao método histórico. Aracaju: Criação, 2020. p.154-202. <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/as-fontes-historicas-e-os-seus-usos/>.

FREITAS, Itamar. Uma introdução às teorias da História. Aracaju: Criação, 2021. Disponível em <https://www.academia.edu/84500084/Uma_introducao_as_teorias_da_Historia_Itamar_Freitas_2021>.

SANTOS, Joceneide Cunha dos. Negras(os) da Guiné e de Angola: nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Salvador: Editora da Ufba, 2021.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-das-fontes-ao-quadro-teorico/>.

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Crenças epistemológicas e sua relevância para o ensino de história (Excertos) – Angélica Pleyer

8 de maio de 2023

Introdução

Todos têm crenças epistemológicas, mas poucos provavelmente pensam explicitamente sobre suas próprias crenças. A história da democracia, por exemplo, é um tema muito comum na escola e na universidade, ou na vida cotidiana. No entanto, ao comunicar e receber este tópico, entre outras coisas consideramos as seguintes questões: De onde vem esse conhecimento que é repassado? O que podemos saber hoje? Como as descobertas são justificadas? O que mudou nessas histórias desde a última oportunidade de aprendizado? Com que clareza esse conhecimento está estruturado, são ilhas isoladas de conhecimento lado a lado ou conjunto conceitos maiores e coerentes? Todas essas questões estão intimamente relacionadas ao conceito de crenças epistemológicas. […]

2. O que são crenças epistemológicas?

2.1 Definição de termos.

Crenças epistemológicas denotam um sistema de suposições feitas por uma pessoa sobre a natureza do conhecimento (em relação à estrutura e certeza do conhecimento) e o processo de aquisição do conhecimento (ou seja, a fonte e justificação do conhecimento).

Supõe-se que um indivíduo tenha teorias de conhecimento gerais e acadêmicas e – ainda mais sutis – teorias específicas de domínio, que por sua vez podem diferir dependendo do contexto de aprendizagem. As várias crenças de uma pessoa evoluem ao longo do tempo em uma direção aproximadamente previsível, mas não necessariamente de forma totalmente linear, e estão intimamente relacionadas. […]

Para descrever esse conceito, outros termos são usados ​​na literatura além de crenças epistemológicas – em países de língua alemã, por exemplo, crenças epistêmicas ou cognições epistêmicas, às vezes também o termo coletivo »teorias subjetivas«.

No mundo de língua inglesa, além de crenças epistemológicas e cognição epistemológica, existem termos muito mais díspares, como »epistemologia pessoal« 4 ​​, »julgamento reflexivo« ou »pensamento epistemológico«.

Apesar da diversidade terminológica, percebe-se um núcleo comum de conceitos com elementos típicos: são crenças sobre a definição de conhecimento e sobre a forma como o conhecimento é construído e avaliado ou como ocorrem os processos de conhecimento e se formam e se expressam as convicções.

2.2 Diferentes abordagens de modelos.

Além de outras concepções alternativas, existem duas abordagens centrais para modelar crenças epistemológicas: 1) modelos de desenvolvimento e 2) modelos multidimensionais.

2.2.1 Modelos de Desenvolvimento.

Os modelos de desenvolvimento são baseados na ideia de que os indivíduos mudam suas crenças sobre o conhecimento e o processo de conhecimento por meio de uma sequência fixa e hierárquica de etapas. Exemplos típicos de tais modelos de desenvolvimento seriam o Esquema de Perry (Perry, 1970), as Formas de Saber das Mulheres (Belenky et al., 1986), o Modelo de Reflexão Epistemológica (Baxter Magolda, 1992) ou o Julgamento Reflexivo (King e Kitchener, 1994).

Todos esses modelos têm suas raízes na psicologia do desenvolvimento cognitivo de Piaget na década de 1950. Ênfase particular é colocada na mudança de atitudes e na capacidade de negociar o significado. Os indivíduos recebem primeiro uma perspectiva puramente objetiva e depois uma perspectiva puramente subjetiva antes de poderem finalmente reconciliar os dois extremos.

Esse processo de mudança deve ser mostrado, por exemplo, usando um modelo de desenvolvimento bem conhecido, os Níveis de Entendimento Epistemológico (segundo Kuhn e Weinstock, 2002). Nesse modelo, o desdobramento das crenças epistemológicas ocorre em quatro etapas:

  1. A primeira (pré)etapa, a do realista, refere-se às crianças pequenas de até cerca de três anos, para as quais o pensamento crítico não parece necessário.
  2. No nível seguinte, o do absolutista, o conhecimento é visto como objetivo, externo ao indivíduo e definitivamente experimentável.
  3. A partir dos seis anos de idade, as crianças podem se desenvolver até o nível do multiplicador. Ela descobre a onipresença de reivindicações e opiniões contraditórias, localiza a fonte do conhecimento dentro de si e desenvolve uma consciência da incerteza e da subjetividade da aquisição do conhecimento.
  4. O nível avaliador ocupa o nível mais elevado. Ele pode ser alcançado a partir dos doze anos de idade e caracteriza-se pela ponderação, argumentação e avaliação criteriosa e metódica de diferentes pontos de vista. Neste nível, o avaliador domina a arte do pensamento crítico.

Weinstock e colegas assumem que a maioria das crianças tende para o tipo absolutista, enquanto os jovens e adultos tendem para o tipo multiplicativo. O tipo avaliador parece ser mais comum entre os adultos altamente escolarizados.

2.2.2 Modelos multidimensionais.

Além dos modelos de estágio, existe uma segunda abordagem, os chamados modelos multidimensionais. Estes concebem as crenças epistemológicas como um sistema de crenças mais ou menos independentes, ou seja, consistindo em múltiplas crenças que juntas formam a epistemologia pessoal e podem se desenvolver de forma síncrona, mas não necessariamente precisam. A origem dessas considerações está em Schommer (1990), que deu continuidade ao Modelo Sistêmico Incorporado, retomado e adaptado por Hofer e Pintrich (1997) e Hofer (2000).

A dimensionalidade desses modelos será explicada a seguir usando o exemplo da revisão de Hofer (2000) das dimensões centrais das crenças epistemológicas. Após um exame minucioso dos diferentes modelos, o autor propõe as seguintes dimensões: segurança e estrutura do conhecimento, bem como fonte e justificação do conhecimento. Essas quatro dimensões podem ser diferenciadas em um continuum situado entre dois pólos extremos:

  1. Certeza: O espectro varia desde a noção menos útil de conhecimento fixo, rígido ou mesmo absoluto, onde uma distinção clara entre certo e errado é possível, até a suposição mais sofisticada de que o conhecimento é incerto e mutável, onde surgem problemas complexos que podem ser resolvidos de diferentes maneiras.
  2. Estrutura: Esta dimensão refere-se à organização do conhecimento, visto como menos elaborado, ou seja, uma coleção independente de fatos concretos e claramente reconhecíveis, ou mais útil como conhecimento fortemente conectado, contextual e relativo.
  3. Fonte: Neste ponto, discute-se a origem do conhecimento. Uma suposição menos sofisticada seria que o conhecimento surge fora do eu, ou seja, é prescrito por uma autoridade externa. Por outro lado, seria mais útil supor que cada pessoa gera ativamente conhecimento para si e dentro de si, ou também em troca com outras pessoas.
  4. Justificação: O continuum desta dimensão abrange a ideia menos elaborada de justificar uma reivindicação de conhecimento por observação ou sentimento para o teste mais útil e ponderação de diferentes reivindicações usando certas regras e critérios.

3. Por que as crenças epistemológicas são importantes para os futuros professores de história?

3.1 Importância para o ensino de história.

3.1.1 Aspectos histórico-teóricos

Além de sua relevância fundamental, as convicções epistemológicas também possuem seu próprio valor relativo ao assunto. O assunto da história é muitas vezes referido como mal estruturado ou como um domínio com uma estrutura de conhecimento horizontal, ou seja, existem poucos princípios de organização sistemática, e a importância dos conceitos relacionados ao assunto depende do contexto.

Portanto, não há uma única solução certa nem um caminho fixo para uma solução, mas várias possibilidades aceitáveis ​​dependendo da perspectiva, ponto de vista e tarefa. Em uma revisão de 2013 da literatura sobre a natureza da história por McCrum, as discussões giraram em torno das 1) possibilidades gerais de obter conhecimento do passado, 2) o papel do historiador na aquisição de conhecimento e 3) a natureza e o uso de evidências e justificativas classificam os três primeiros.

Como todos esses pontos se sobrepõem constantemente às considerações apresentadas no primeiro capítulo, Nitsche (2016) coloca as crenças epistemológicas em estreita conexão com os três tipos ideais de posições histórico-teóricas: 1) o positivista e 2) a teoria histórica cética e 3) a posição do construtivismo narrativo como mediador. Tanto os modelos de desenvolvimento delineados anteriormente quanto as dimensionalidades podem ser encontrados nessas posições ideal-típicas. […]

3.2 Relevância em relação ao próprio professor

Vários resultados de pesquisa também apontam para a importância de crenças úteis e sofisticadas de (possíveis) professores. Isso ocorre porque, por um lado, suas convicções epistemológicas afetam seus próprios processos de aprendizagem (por exemplo, durante seus estudos, nos quais eles próprios são aprendizes), por outro lado, também afetam o ensino durante um estágio ou no trabalho escolar cotidiano. Hofer (2001) fornece uma visão geral das supostas influências de crenças epistemológicas em diferentes facetas do processo de aprendizagem:

Fig. 3: Modelo de trabalho de Hofer (2001) sobre a influência das crenças epistemológicas no processo de aprendizagem.

Vários estudos já sugeriram que crenças mais úteis estão relacionadas ao uso significativo de estratégias de aprendizagem e aos resultados de aprendizagem de um indivíduo. Cano (2005), por exemplo, foi capaz de identificar conexões entre as crenças epistemológicas dos alunos e seu desempenho acadêmico. Em Bondy et al. (2007), alunos com crenças epistemológicas elaboradas foram mais abertos a múltiplas perspectivas e conexões entre diferentes ideias. Bråten e Strømsø (2006) também encontraram indícios de correlações entre dimensões individuais e úteis de conhecimento em alunos (sobretudo na certeza e simplicidade do conhecimento) e sua capacidade de pensar criticamente, selecionar e aplicar metas de competência e entender textos com conteúdo conflitante.

Além disso, vários estudos foram capazes de mostrar uma conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e seus hábitos de ensino (por exemplo, Muis, 2004 ou Yang, Chang e Hsu, 2008). Tsai e Liang (2009) observaram que os alunos com crenças mais úteis eram mais propensos a se envolver em atividades de aprendizagem mais criativas e orientadas para a pesquisa. Brownlee (2011) descobriu que professores com crenças epistemológicas sofisticadas eram mais propensos a adotar abordagens de ensino construtivistas centradas no aluno, enquanto professores com crenças menos elaboradas eram mais propensos a usar práticas centradas no professor e menos ativadoras do aluno. No entanto, as avaliações dos professores e as aulas efetivamente realizadas podem divergir entre si.

Além desses estudos interdisciplinares, há também estudos que investigam aspectos selecionados do ensino de história. Messner e Buff (2007) consideraram a conexão entre as crenças didáticas gerais e o comportamento de ensino dos professores. Na maioria deles, a aquisição de conhecimentos sobre o passado e a história, ou a sociedade e o presente, teve mais peso do que as formas históricas de pensar e trabalhar. Quanto mais o conhecimento sobre o passado e a história era enfatizado como meta, mais os professores se viam no papel de mediadores e apostavam na padronização. Se o foco estava nos processos de trabalho e pensamento, ou nas questões sociais e contemporâneas, os professores se viam como treinadores de aprendizagem, enfatizavam a importância da aprendizagem independente e apostavam cada vez mais na diferenciação.

Apropriadamente, Maggioni (2010) relacionou as crenças epistemológicas dos professores de história com seus objetivos de ensino. Esses objetivos de ensino, por sua vez, tiveram um impacto nas crenças epistemológicas dos alunos e, portanto, em seu desempenho de aprendizagem.

Maggioni tem pesquisado intensivamente as crenças epistemológicas dos professores de história desde 2004. Ela desenvolveu um questionário, o chamado BHQ (questionário de crenças sobre a história), para registrar as crenças dos professores de história e medir a mudança em, por exemplo, através de intervenções. Semelhante a Kuhn e Weinstock (2002), este questionário pretende várias etapas de desenvolvimento n, ou seja, os dos chamados objetivistas, os subjetivistas e os critérios.

No entanto, o BHQ até agora levou a resultados bastante instáveis ​​e menos seletivos. Basicamente, as investigações de Maggioni mostraram que as convicções dos professores de história foram elaboradas de modo muito diferente e todos abrangeram três categorias. Das entrevistas qualitativas, que complementam o questionário quantitativo, pode-se deduzir que os professores, por vezes, carecem de estratégias para uma negociação de significado bem-sucedida e, portanto, para desenvolvimentos posteriores, ou seja, um indivíduo pode ver que tomar histórias como opiniões subjetivas não é uma atitude útil. Na ausência de uma estratégia para avaliar e ponderar as narrativas, contudo, esse dilema não poderia ser resolvido e a pessoa não passaria para o próximo nível. Por mais diversas que fossem as crenças dos professores, seus objetivos também foram definidos: alguns tiveram seu foco em tornar a história reconhecível como pessoalmente significativa, por ex. B. ser capaz de compreender o presente. Outros queriam tornar a história o mais vívida e real possível. Mais uma vez, todos concordaram que os alunos deveriam aprender como usar as fontes.

Em 2013, McCrum examinou especificamente as perspectivas dos estagiários de história no final de seu ano de serviço em seu assunto. Nenhum dos participantes acreditava que fosse possível determinar com certeza o que aconteceu no passado ou que os historiadores pudessem ser totalmente objetivos. A maioria assumiu a visão “empírica” (segundo Nitsche, 2016, mais alinhada ao ceticismo ou, segundo Maggioni (2010), correspondente ao subjetivismo) de que os pesquisadores devem buscar a objetividade por meio do uso de evidências, com o passado em seus textos representar com a maior precisão possível.

McCrum também identificou três tipos de ensino, que ela associou a diferentes objetivos de ensino, estratégias de ensino e ideias de aprendizagem: 1) O reconstrucionista modernista visava fornecer informações importantes, expandir perspectivas e gerar tolerância. Para fazer isso, ele usou formas de ensino centradas no professor que pretendiam levar à aquisição de conhecimento pelos alunos. 2) Em contraste, o modernista-construcionista visava desenvolver habilidades mais transferíveis e habilidades a serem adquiridas em ambientes centrados no aluno. Em particular, essas habilidades incluíam a verificação da validade da informação e uma consciência de diferentes formas de representação, por exemplo, B. Não-ficção e literatura ficcional. 3) Finalmente, o pós-modernista pretendia permitir insights sobre as motivações humanas e a aquisição de habilidades críticas de alfabetização. A capacidade de interpretar e examinar criticamente e avaliar apresentações também deve ser alcançada no ensino centrado no aluno.

Wansink, Akkerman e Wubbels (2016) abordaram a questão das ideias de ensino de história dos alunos sobre o conhecimento histórico de uma. os fatores que favorecem o ensino de história como interpretação ao invés de fato. Os alunos relataram que em seus estágios inicialmente colocaram um foco maior nos fatos e menos nas interpretações do que realmente imaginavam. Especialmente no início da atividade docente, parecia difícil colocar em prática as próprias intenções. I a. Foram identificados os seguintes fatores que influenciaram as tentativas de ensino dos alunos.

O primeiro deles é a expertise: Quanto menor o conhecimento geral dos alunos, maior a probabilidade de focar em fatos, e vice-versa: quanto maior o conhecimento, mais o foco estava nas interpretações. A expertise, por sua vez, foi dividida em três áreas:

  1. Gestão de sala de aula: Quanto maior a necessidade dos alunos de reconhecimento de sua própria autoridade e credibilidade, maior a referência aos fatos. Quanto mais seguros os alunos se sentissem, maior a probabilidade de se envolverem em discussões que também poderiam desencadear incerteza e inquietação.
  2. Estratégias de ensino-aprendizagem: Em síntese, este ponto pode ser ilustrado com a frase de um participante do estudo: »Comecei como historiador e virei professor. Sem repertório de métodos e estratégias de ensino e sem competência diagnóstica para o status de aprendizagem dos alunos, é provável que haja ênfase no ensino factual. No entanto, para alguns participantes, os fatos e a interpretação não eram mutuamente exclusivos neste ponto, porque uma discussão parecia possível apenas de forma limitada sem uma base de conhecimento.
  3. Conhecimento técnico: Somente o conhecimento próprio do conteúdo histórico, métodos e convicções benéficas deram aos alunos a segurança para se concentrar em Inte permitir representações.

O segundo fator é o ambiente de trabalho. Ele pode ser mais ou menos útil na aprendizagem, no sentido de focar em fatos ou interpretações.

  1. Cultura escolar: As expectativas e tradições que prevalecem em uma escola, por ex. representado pelo supervisor, influenciou os alunos em seu projeto de aula.
  2. Grupo de aprendizagem: Ao definir suas prioridades, os alunos também se referiram à idade e à capacidade das turmas. Quanto mais velhos e melhores eram ou foram avaliados, maior a probabilidade de discussões.

Uma visão mais abrangente da situação do estudo nacional e internacional pode ser encontrada na dissertação de Nitsche 2019. […].

5. Conclusão

Essas explicações deveriam diferenciar os fins e a relevância das convicções epistemológicas para o sujeito da história, de modo que a disposição de lidar com essas convicções e considerações histórico-teóricas e de refletir sobre elas pudesse aumentar tanto nos cursos universitários quanto nas aulas escolares. Essa orientação deveria ser adotada porque o pensamento histórico, um dos pilares do bom ensino de história, pode ser desenvolvido quando alunos e professores têm crenças epistemológicas úteis. Em relação às questões da introdução, isso significa, por exemplo, implantar um bom programa Alfabetização histórica crítica. […

Referências destes excertos:

PLEYER, Angelika. Epistemologische Überzeugungen und ihre Relevanz für den Geschichtsunterricht Angelika Pleyer. In: REITER, Benjamin; BEUTER, Katharina; HLUKHOVYCH, Adrianna; LINDNER, Konstantin; VOGT, Sabine (Ed.). Interdisziplinäre Perspektiven auf Geschichtskultur und zukunftsfähiges schulisches Lernen. Banberg: University of Bamberg Press, 2022. p.199-222.

Em Tempos de Histórias. Brasília, v.1, n.41, 2022.

2 de maio de 2023
Tags:

Aedos. Porto Alegre, v.15, n.33, 2023.

28 de abril de 2023

Acordes: Durval Muniz de Albuquerque Júnior – por uma historiografia da diferença

Expediente

Apresentação

Dossiê Temático

Resenhas

Publicado: 2023-04-28

 

Tags:

Dia-Logos. Rio de Janeiro, v.13, n.1, 2019.

24 de abril de 2023

 

Tags:

Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial

19 de abril de 2023
Aluno oriental IA MJ
Aluno | Imagem: IA/MJ/Lee 01

Colegas, bem-vindos à oficina “Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial”.

Sou Itamar Freitas, professor do Departamento de Educação (DED) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe (ProfHistórria) e esta oficina é destinada aos professores da educação básica que atuam nos anos iniciais e tem por objetivo promover uma breve introdução ao uso de Inteligências Artificiais no planejamento de atividades e de avaliações.

A oficina é uma realização do Centro de Educação Superior a Distância em colaboração com Secretarias Municipais de Educação. É realizada em dois sábados, com intervalo de 15 dias, na modalidade híbrida, sendo dois encontros presenciais (10h) e uma atividade online (10).

O programa abaixo é uma sugestão. O programa efetivo, depende das demandas de cada turma organizada par esta oficina.

PROGRAMA

Introdução – 120 minutos

  • Apresentação dos objetivos da oficina
  • Apresentação do Professor Itamar Freitas e suas atividades na área
  • Visão geral da prática pedagógica com tecnologia e IA

Parte 1: Planejando Aulas com IA – 240 minutos

  • Como usar o IA para planejar aulas mais eficientes
  • Métodos para análise de dados e personalização de aulas
  • exemplos práticos de planejamento de aulas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Parte 2: Construindo Provas com IA – 240 minutos

  • Como utilizar IA para construir provas mais precisas
  • Métodos para análise de dados e criação de questões personalizadas
  • Exemplos práticos de construção de provas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Síntese do primeiro encontro

Segundo a enquete, a turma manifestou o seguinte posicionamento: Os trabalhos docentes de maior dificuldade, hoje, são: associar teorias da aprendizagem à prática docente; criar planos de aula e criar atividades de ensino-aprendizagem.

Após a apresentação do perfil da turma, estabeleci três princípios de trabalho: (1) Inteligência Artificial é ferramenta (técnica/tecnologia); (2) é necessário estar dois passos à frente do aluno no que diz respeito ao domínio da tecnologia; (3) é necessário usar e abusar da tecnologia para manter a autonomia docente.

Em seguida, experimente os usos do Chat GPT para as tarefas solicitadas por vocês. Seguem os resultados, no que diz respeito às demandas desta manhã.

Lembrem-se das orientações a observar no uso do Chat GPT apreendidos nesta manhã:

  • É necessário dominar a teoria educacional para fazer boas perguntas.
  • É necessário ter clareza sobre o que quer fazer para formular a pergunta adequada.
  • É necessário revisar as respostas da IA.
  • É necessário testar o Chat contra o próprio Chat.

Solicite que revejam os resultados e avaliem o desempenho da ferramenta. Em seguida, reflitam sobre o que podemos explorar amanhã, partindo sempre das demandas cotidianas de sala de aula.

Obrigado por participar.

Resultados e estimativas [Comandos em vermelho resposta em preto]

Oi!

Como posso ajudá-lo hoje?

Faça um plano de aula sobre teoria e prática para os meus alunos de enfermagem.

Título da Aula: Teoria e Prática na Enfermagem

Objetivos:

  1. Familiarizar os alunos com os conceitos teóricos fundamentais da enfermagem.
  2. Desenvolver habilidades práticas de enfermagem em clínicas comuns.
  3. Estimular o pensamento crítico e a tomada de decisões baseadas em evidências.
  4. Incentivar a reflexão sobre a integração da teoria e prática na enfermagem.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Apresentação em PowerPoint ou outro software de apresentação.
  2. Material para demonstração de habilidades práticas (ex: manequins, materiais de primeiros socorros, etc.).
  3. Estudos de caso ou cenários de simulação.
  4. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, vídeos, etc.).

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Breve discussão sobre a importância da integração entre teoria e prática na enfermagem.
  2. Conceitos teóricos fundamentais da enfermagem (30 minutos)
    • Definição e evolução das teorias de enfermagem.
    • Modelos e teorias de enfermagem mais conhecidos (ex: Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Virginia Henderson, etc.).
    • Aplicação das teorias de enfermagem na prática clínica.
  3. Habilidades práticas em enfermagem (45 minutos)
    • Demonstração de habilidades práticas básicas (ex: higienização das mãos, mensuração de sinais de manutenção, administração de medicamentos, etc.).
    • Prática supervisionada dos alunos em estações de habilidades (rotação entre estações para que os alunos possam praticar as habilidades demonstradas).
    • Feedback e orientação dos instrutores durante a prática.
  4. Estudos de caso e tomada de decisões baseadas em evidências (20 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso ou cenários de simulação que integram teoria e prática.
    • Discussão em grupo e análise dos casos, identificando os conceitos teóricos remanescentes e as habilidades práticas necessárias.
    • Reflexão sobre a tomada de decisões baseada em prova e uso do pensamento crítico na resolução dos casos.
  5. Conclusão e reflexão (15 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância da integração da teoria e prática na enfermagem.
    • Encorajamento para os alunos continuarem estudando e desenvolvendo suas habilidades práticas e teóricas.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Referências e recursos adicionais devem ser fornecidos aos alunos para aprofundar os conceitos e habilidades apresentados na aula.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n. 1

Crie um plano de aula para a disciplina “Saúde da mulher”, do curso de Enfermagem, cujo objetivo é: “aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco segundo a literatura especializada. A aula deve durar 2h e ser realizada com os recursos de sala de aula convencional.

Título da Aula: Cuidados com Mulheres Grávidas em Situação de Risco

Objetivo: Aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco, com base na literatura especializada.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, diretrizes clínicas, etc.).
  3. Fichas de acompanhamento para registro dos principais pontos observados na aula.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Discussão sobre a importância do cuidado com mulheres grávidas em situação de risco.
  2. Identificação e avaliação de riscos na gestação (30 minutos)
    • Definição de gestação de alto risco e fatores de risco associados (ex: idade materna, histórico médico, condições sociais, etc.).
    • Importância da avaliação pré-natal e acompanhamento das gestantes.
    • Discussão de casos reais ou fictícios para ilustrar diferentes situações de risco na gestação.
  3. Procedimentos e intervenções de enfermagem para gestantes em situação de risco (40 minutos)
    • Revisão das principais diretrizes clínicas e recomendações em evidências para o cuidado de gestantes em situação de risco.
    • Discussão dos principais procedimentos e intervenções de enfermagem, incluindo: a. Monitoramento e controle dos sinais de resistência. b. Aconselhamento e educação em saúde. c. Preparação para o parto e pós-parto. d. Encaminhamento para especialistas ou serviços de saúde, quando necessário.
  4. Estudos de caso e aplicação prática (30 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso que envolvem gestantes em diferentes situações de risco.
    • Divisão dos alunos em grupos e distribuição dos estudos de caso.
    • Discussão em grupo para identificar os riscos, as necessidades de cuidado e as intervenções de enfermagem adotadas para cada caso.
    • Apresentação dos resultados e discussão com a turma.
  5. Conclusão e reflexão (10 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância do cuidado com gestantes em situação de risco e o papel da enfermagem nesse processo.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Ao final da aula, os alunos devem ser encorajados a continuar estudando e aprofundando seus conhecimentos sobre o cuidado com mulheres grávidas em situação de risco. Fornecer recursos adicionais e indicações de leitura podem ser úteis para estimular a continuidade do aprendizado.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.2

Elabore um plano para os alunos do ensino médio, disciplina Educação Física, sob o tema “corpo e consumo”, em 45 minutos de duração, considerando que ao final da aula ele deverá ser capaz de questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV. Toda a aula deve ser baseada na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, com base na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos)
    • Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula.
    • Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.
  2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)
    • Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
    • Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.
  3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos)
    • Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores.
    • Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e experiências.
  4. Compartilhamento e debate (10 minutos)
    • Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.
    • Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.
  5. Conclusão (5 minutos)
    • Revisão dos principais conceitos e discussões da aula.
    • Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.
    • Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.

2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.

3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Estrutura da Aula: 1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.

2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)

o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.

3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos.

b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados.

c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e sentimentos.

4. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.

o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.

5. Conclusão (5 minutos)

o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.

o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

 

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, integrando a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner.

Duração: 45 minutos Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner. Estrutura da Aula:
  4. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução às teorias da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner, explicando como serão aplicadas na aula.
  5. A mídia e a construção do ideal de corpo (10 minutos) o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel, e reforço das ideias com técnicas comportamentais, como feedback e modelagem.
  6. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a relacionarem as discussões às suas próprias experiências e sentimentos, aplicando as teorias de Ausubel e Skinner.
  7. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma. o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo, com ênfase na integração das teorias de Ausubel e Skinner.
  8. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula, reforçando a importância das teorias de Ausubel e Skinner na análise crítica do tema. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo, utilizando as teorias de aprendizagem estudadas. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a

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Gostei desta atividade do plano de aula. Por favor, detalhe com atividades como posso combinar melhor as teorias de ausubel e de skiner sobre aprendizagem.

Para combinar melhor as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, você pode adotar as seguintes estratégias e atividades ao longo da aula:

  1. Conexão com conhecimento prévio (Teoria de Ausubel): Antes de iniciar a discussão sobre a influência da mídia na construção do corpo ideal, peça aos alunos que compartilham suas experiências pessoais com anúncios e produtos relacionados à imagem corporal. Isso ajuda os alunos a conectar o novo conteúdo com seu conhecimento prévio, facilitando a aprendizagem significativa.
  2. Modelagem e exemplos (Teoria de Skinner): Apresente exemplos claros e relevantes de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. Use esses exemplos para demonstrar os conceitos-chave da aula e fornecer modelos de análise crítica para os alunos. A modelagem é uma técnica comportamentalista que ajuda os alunos a aprender através da observação e imitação.
  3. Reforço positivo e feedback (Teoria de Skinner): Durante as discussões em grupo e os debates, feedback positivo e construtivo aos alunos. Elogie as contribuições relevantes e encoraje-os a aprofundar a análise crítica. O reforço positivo e o feedback são componentes essenciais da teoria comportamentalista e incentivam os alunos a continuar a aprender e a se envolver com o conteúdo.
  4. Aplicação prática (Teoria de Ausubel): Incentive os alunos a aplicar os conceitos aprendidos em situações do mundo real. Por exemplo, peça-lhes para analisar criticamente uma propaganda que encontrarem em sua vida diária e compartilhar suas observações com a turma. A aplicação prática ajuda a promover uma aprendizagem significativa, já que os alunos são capazes de relacionar os conceitos aprendidos às suas próprias experiências.
  5. Exercícios de fixação (Teoria de Skinner): Proponha exercícios que envolvam a identificação e a análise de elementos-chave em propagandas e anúncios relacionados à imagem corporal. Esses exercícios ajudam os alunos a praticar e fortalecer as habilidades de pensamento crítico desenvolvidas durante a aula.
  6. Avaliação e autoavaliação (Teorias de Ausubel e Skinner): Ao final da aula, peça aos alunos que reflitam sobre o que aprenderam e avaliam seu próprio progresso. Essa prática pode incluir a elaboração de um pequeno texto, destacando os pontos-chave da aula e como eles se relacionam com suas experiências pessoais. A autoavaliação é útil para uma aprendizagem significativa, pois ajuda os alunos a integrar o novo conhecimento ao seu conhecimento prévio, e também promover o reforço do aprendizado, conforme padrão pela teoria comportamentalista.

Ao incorporar essas atividades e estratégias ao longo da aula, você estará combinando efetivamente as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizado mais rica e completa.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.4

 

Elabore um plano de aula para os alunos do quinto ano do ensino fundamental, disciplina História, com o seguinte objetivo: ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de acompanhar os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles. As atividades devem ser estruturadas na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Deve durar 50 minutos.

Título da Aula: Respeito à Diversidade – Aprendendo a Valorizar as Diferenças Objetivo: Ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de atender os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles, com base na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Imagens ou vídeos que representam a diversidade cultural, racial, de gênero e sexualidade.
  3. Material para atividades em grupo, como papel, lápis, canetas coloridas e tesoura.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Respeito à Diversidade” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria da aprendizagem construtivista de Piaget e como ela será aplicada na aula.
  2. Exploração da diversidade (10 minutos) o Apresentação de imagens ou vídeos que representam diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Discussão aberta com os alunos sobre as diferenças observadas e a importância de proteger e enfrentar a diversidade.
  3. Atividade em grupo: Construindo histórias (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição do material para uma atividade. o Instrução para que cada grupo crie uma história curta que envolva personagens de diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Os alunos devem trabalhar juntos, compartilhando ideias e construindo a história de forma colaborativa, aplicando a teoria construtivista de Piaget. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e estímulo conforme necessário.
  4. Apresentação das histórias e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta sua história para a turma. o Discussão aberta sobre as histórias desenvolvidas, destacando a importância do respeito à diversidade e como os alunos podem aplicar isso em seu ambiente escolar.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e praticar o respeito à diversidade em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget na compreensão e aplicação do respeito à diversidade.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de empatia e respeito em relação aos colegas, independentemente de suas diferenças culturais, raciais, de gênero e sexualidade. A aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios, de forma colaborativa e ativa.

Me informe (sou novata em sala de aula) onde é que está a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget nesta aula?

Desculpe se a aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget não ficou clara no plano de aula anterior. Vou explicar como a teoria está presente nas atividades e como você pode realçá-la ainda mais.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget se baseia na ideia de que o aprendizado ocorre através da construção ativa do conhecimento pelos alunos, em vez de apenas receber informações passivamente. Para enfatizar ainda mais a teoria construtivista na aula, você pode incorporar as seguintes estratégias:

  1. No passo 2 (Exploração da diversidade), em vez de apenas apresentar imagens e vídeos, você pode encorajar os alunos a compartilhar suas próprias experiências e ideias sobre a diversidade. Isso permitirá que eles construam seu próprio entendimento do tema com base em suas experiências e ressentimentos com os colegas.
  2. No passo 3 (Atividade em grupo: Construindo histórias), o foco principal é que os alunos trabalham juntos, compartilhando ideias e construindo histórias de forma colaborativa. Essa atividade exige que os alunos interajam ativamente uns com os outros e construam seu conhecimento sobre respeito e diversidade ao longo do processo. Para realçar ainda mais uma abordagem construtivista, você pode propor que os alunos criem suas histórias a partir de situações reais ou hipotéticas, onde o respeito à diversidade é um aspecto fundamental.
  3. No passo 4 (Apresentação das histórias e discussão), incentive os alunos a refletir sobre o que aprenderam com as histórias e compartilhar suas opiniões e ideias sobre como aplicar o respeito à diversidade no ambiente escolar. Essa reflexão e discussão ajudam os alunos a construir seu próprio entendimento sobre o tema e a aplicar o conhecimento adquirido em suas vidas.

Enfatizando essas estratégias, a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget estará mais presente na aula. Uma abordagem construtivista encoraja os alunos a aprenderem de forma ativa, explorando suas próprias experiências e interagindo com os colegas, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de empatia e respeito à diversidade.

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Elabore um plano de aula para alunos do quinto ano de História sobre o tema prescrito pela BNCC “deslocamento humano” com este objetivo: ao final da aula (50 minutos), o aluno deverá ser capaz de compreender o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais. Use a teoria construtivista da aprendizagem de Vigotsky para planejar esta aula.

Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Mapas impressos da área local, incluindo as ruas e pontos de referência entre a escola e a casa dos alunos.
  3. Bússola ou aplicativos de bússola em dispositivos móveis (se disponíveis).
  4. Papel e canetas para atividades em grupo.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Deslocamento Humano” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky e como ela será aplicada na aula.
  2. Pontos cardeais e orientação espacial (10 minutos) o Explicação dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e como eles são usados ​​para orientação espacial. o Demonstração do uso de uma bússola ou aplicativo de bússola para encontrar os pontos cardeais. o Discussão sobre a importância da orientação espacial e dos pontos cardeais no deslocamento humano.
  3. Atividade em grupo: Mapeando o caminho de casa para a escola (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição dos mapas impressos da área local. o Instrução para que cada grupo trabalhe em conjunto para identificar o caminho de casa para a escola de um dos membros do grupo, usando os pontos cardeais como guia. o Encorajar os alunos a compartilhar suas ideias e conhecimentos prévios sobre a área, aplicando a teoria construtivista de Vygotsky e a importância da interação social no processo de aprendizagem. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e apoio conforme necessário, de acordo com a abordagem de Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”.
  4. Apresentação dos resultados e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta o caminho mapeado e explica como usou os pontos cardeais para orientação. o Discussão aberta sobre as diferentes rotas e estratégias de orientação utilizadas pelos grupos. o Reflexão sobre como a colaboração e a interação social durante a atividade ocorreu no processo de aprendizagem, de acordo com a teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar praticando a orientação espacial e a utilização dos pontos cardeais em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky na compreensão e aplicação do tema idêntico.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de orientação espacial e conhecimento dos pontos cardeais,

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Faça uma redação de até 200 palavras sobre o tema “Proteção a árvore ‘barriguda’, símbolo do bioma de Irecê-Ba”.

A proteção da árvore “barriguda”, símbolo do bioma de Irecê, na Bahia, é uma questão crucial para a preservação do meio ambiente e da biodiversidade local. Essa espécie, cujo nome científico é Chorisia speciosa, possui um tronco espesso e “barrigudo” que permite armazenar água em seu interior, uma adaptação vital para sobreviver em regiões com períodos de estiagem prolongados, como o semiárido brasileiro.

A “barriguda” desempenha um papel fundamental no ecossistema local, fornecendo abrigo e alimento para diversas espécies de animais e esperançosamente para a manutenção dos recursos hídricos. Além disso, sua presença embeleza a paisagem e enriquece a cultura regional, sendo um símbolo de resiliência e força para os habitantes de Irecê e arredores.

Entretanto, a expansão da agricultura e o desmatamento têm ameaçado a sobrevivência dessa árvore emblemática. Portanto, é fundamental implementar medidas efetivas para proteger a “barriguda” e garantir sua preservação para as gerações futuras. Isso pode incluir a criação de áreas de conservação, campanhas de educação ambiental e incentivos para práticas agrícolas.

Proteger a árvore “barriguda” é uma ação necessária não apenas para manter o equilíbrio do bioma de Irecê, mas também para preservar a identidade cultural e a riqueza natural da região. Ações conjuntas entre a sociedade, o governo e as organizações ambientais são indispensáveis ​​para garantir a sobrevivência dessa espécie icônica e do ecossistema em que ela habita.

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Escreva quatro itens de prova para a aula que tem os seguintes tema e objetivo: Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Dois desses itens devem ser do tipo resposta construída e dois do tipo resposta selecionada.

Item 1 – Resposta construída: Descreva, usando os pontos cardeais, o caminho que você faz da sua casa até a escola. Certifique-se de mencionar os principais pontos de referência e as mudanças de direção ao longo do trajeto.

Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Item 3 – Resposta selecionada: Qual dos seguintes pontos cardeais indica a direção do nascer do sol? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

Item 4 – Resposta selecionada: Em um mapa, se você se move para a direita, você está indo em qual direção? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

faça uma rubrica para a correção e atribuição de nota compatível com o seguinte item de prova: Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Rubrica para correção e atribuição de nota:

  1. Uso correto dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não utiliza pontos cardeais ou utiliza-os incorretamente (0 pontos)
  • Utiliza pontos cardeais, mas com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Utilizar corretamente os pontos cardeais ao longo de todo o trajeto (3 pontos)
  1. Clareza e organização das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não utiliza pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Utilize alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Utiliza pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Adequação da linguagem e coesão textual (0-2 pontos)
  • Linguagem seguiu, sem coerência ou com erros gramaticais frequentes (0 pontos)
  • Linguagem adequada, porém com algumas falhas na coerência textual ou erros gramaticais (1 ponto)
  • Linguagem adequada, coesa e sem erros gramaticais (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

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Faça uma rubrica para o caso de eu querer avaliar os alunos oralmente sobre o mesmo tema e objetivo de aprendizagem.

Rubrica para avaliação oral:

  1. Domínio dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não demonstra conhecimento dos pontos cardeais ou os utiliza incorretamente (0 pontos)
  • Demonstração parcial do conhecimento dos pontos cardeais, com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Demonstra conhecimento correto e completo dos pontos cardeais (3 pontos)
  1. Comunicação clara e organizada das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não mencione pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Menciona alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Menciona pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Habilidade de comunicação e fluência (0-2 pontos)
  • Dificuldade em se expressar, hesitações frequentes ou falta de clareza (0 pontos)
  • Expressão oral adequada, porém com algumas hesitações ou momentos de falta de clareza (1 ponto)
  • Comunicação oral fluente, clara e eficiente (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Me informe duas atividades lúdicas para que o meu aluno aprenda, sob o mesmo objetivo e tema.

Atividade lúdica 1: Jogo da bússola Materiais: Cartolina, marcadores coloridos, tesoura, velcro adesivo ou fita dupla face.

  1. Prepare um tabuleiro com quadrados numerados representando um mapa. Marque pontos de referência importantes no tabuleiro, como a casa do aluno, a escola, parques e lojas.
  2. Faça setas de cartolina com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) e cole velcro adesivo ou fita dupla face na parte de trás das setas.
  3. Divida os alunos em grupos ou duplas e peça que sigam as instruções para mover-se pelo mapa, usando as setas dos pontos cardeais.
  4. O objetivo do jogo é que os alunos consigam traçar o caminho da casa até a escola utilizando os pontos cardeais e os pontos de referência no mapa.

Atividade lúdica 2: Caça ao tesouro com orientação espacial Materiais: Papel, caneta, objetos pequenos para serem “tesouros”.

  1. Organize uma caça ao tesouro na área externa da escola ou em uma sala ampla. Esconda objetos pequenos que representam tesouros em diferentes locais.
  2. Elabore pistas usando os pontos cardeais e pontos de referência específicos para guiar os alunos na busca pelos tesouros.
  3. Divida os alunos em grupos e entregue a primeira pista a cada grupo.
  4. Os alunos devem trabalhar juntos para decifrar as pistas, utilizando seu conhecimento dos pontos cardeais e dos pontos de referência.
  5. O objetivo da atividade é que os alunos consigam encontrar todos os tesouros escondidos, aplicando seu conhecimento de orientação espacial e pontos cardeais.

Ambas as atividades lúdicas ajudam os alunos a aprender sobre orientação espacial e pontos cardeais de maneira divertida e interativa, estimulando a cooperação entre os colegas e a aplicação prática dos conceitos aprendidos.

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Elabore uma sequência didática para ser desenvolvida em quatro semanas, de quatro horas cada uma, explorando o objeto de aprendizagem “O Eu, o Outro e Nós”, de modo a contemplar conhecimentos de história e geografia para alunos de 4 a cinco anos de idade .

Semana 1: O Eu – Conhecendo a mim mesmo e minha família (4 horas)

  1. Atividade: Auto-retrato
  • Peça aos alunos que façam um auto-retrato, desenhando a si mesmos, suas roupas e características físicas.
  1. Atividade: Minha família
  • Peça aos alunos que desenhem suas famílias e compartilhem as histórias de suas famílias com a turma.
  1. Atividade: Onde eu moro
  • Incentive os alunos a descreverem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais.
  1. Atividade: Minhas raízes
  • Promova uma discussão sobre as origens de cada aluno e suas famílias, explorando diferentes culturas e tradições familiares.

Semana 2: O Outro – Conhecendo os colegas e suas diferenças (4 horas)

  1. Atividade: Entrevista com colegas
  • Organize atividades em que os alunos entrevistem uns aos outros, conhecendo melhor seus colegas e suas histórias.
  1. Atividade: Roda de conversa sobre diversidade
  • Realize uma roda de conversa sobre diversidade, abordando temas como cor, etnia, religião, gostos pessoais e habilidades.
  1. Atividade: Amigo secreto de elogios
  • Promova um amigo secreto em que os alunos escrevem elogios sobre o colega sorteado e leem para a turma.
  1. Atividade: Mural da diversidade
  • Crie um mural com imagens, desenhos e textos que representam a diversidade cultural e pessoal dos alunos.

Semana 3: O Nós – Nossa turma e nossa escola (4 horas)

  1. Atividade: As regras da turma
  • Estabeleça, junto com os alunos, regras e normas de convivência para a turma, promovendo a cooperação e o respeito mútuo.
  1. Atividade: Nossa escola e seus espaços
  • Realize uma visita guiada pela escola, explorando os diversos espaços, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula.
  1. Atividade: Profissões na escola
  • Apresente aos alunos os profissionais que trabalham na escola e suas funções, destacando a importância de cada um para o funcionamento do ambiente escolar.
  1. Atividade: Mural da turma
  • Crie um mural com fotos, desenhos e mensagens dos alunos, representando a turma e seus momentos juntos.

Semana 4: Ampliando nossos horizontes – Nosso bairro e nossa cidade (4 horas)

  1. Atividade: Mapa do bairro
  • Trabalhe com os alunos na criação de um mapa do bairro, destacando pontos de referência importantes e locais frequentados pelas famílias.
  1. Atividade: História da nossa cidade
  • Apresente aos alunos histórias históricas e curiosidades sobre a cidade onde ao vivo, explorando elementos culturais e geográficos.
  1. Atividade: Personagens da nossa cidade
  • Incentivo os alunos a pesquisarem sobre personagens históricos ou personalidades loc

O que é que há de história e de geografia nesta sequência? lista para mim.

Na sequência didática proposta, há elementos de história e geografia integrados em diferentes atividades ao longo das quatro semanas. Vamos destacar alguns exemplos:

História:

  1. Semana 1: Minhas raízes – Nesta atividade, os alunos exploram as origens de suas famílias e suas histórias, abordando diferentes culturas e tradições familiares. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica da história pessoal e familiar.
  2. Semana 4: História da nossa cidade – Ao apresentar fatos históricos e curiosidades sobre a cidade onde vivem, os alunos começam a desenvolver uma consciência da história local e do papel que a cidade exerce em um contexto mais amplo.

Geografia:

  1. Semana 1: Onde eu moro – Nesta atividade, os alunos descrevem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica do espaço geográfico imediato em que vive.
  2. Semana 3: Nossa escola e seus espaços – Ao explorar os diversos espaços da escola, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula, os alunos aprendem sobre a organização do espaço escolar e sua importância no ambiente educacional.
  3. Semana 4: Mapa do bairro – Ao criar um mapa do bairro, os alunos desenvolvem habilidades de orientação espacial e compreendem a localização de pontos de referência importantes, como escolas, parques e lojas, o que é fundamental para o estudo da geografia.

Esses elementos de história e geografia são integrados às atividades da sequência didática para fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla do mundo ao seu redor, bem como uma preservação das histórias pessoais e locais.

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Avalie aqui os resultados desta oficina 

Manifesta sua posição sobre o impacto das novas inteligências construídas sobre as funções do trabalho docente 

IA e trabalho docente

 

IA e trabalho docente ao final da oficina

 

Professores participantes desta oficina na Uneb | Imagens: Vilson Souza 24/04/2023

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A transferência de habilidades do saber-fazer histórico

11 de abril de 2023
Reuniao do conselho de revolucionarios Midjourney
Cenário criado por inteligência artificial a partir do seguinte comando: “Reunião do conselho de revolucionários, roupas de trabalho sujas, luz vermelha fraca, iluminação cinematográfica, iluminação fluorescente, difusão, fotorrealista, 8k, estilo dieselpunk” | Imagem: IA/Midjourney [council meeting of revolutionaries, dirty work clothes, dim red light, cinematic lighting, flourescent lighting, diffusion, photorealistic, 8k, dieselpunk style].

 

Até os anos 80 do século passado, as habilidades do saber-fazer História estavam em grande parte sob o domínio e a responsabilidade do humano professor que as publicizava e exigia.

Assim, transferir notações de leitura de fontes e bibliografia (fichar), organizar fichas em ordem cronológica, topográfica, temática e alfabética, identificar palavras e expressões-chave em textos, construir tabelas e gráficos manualmente, datilografar textos, recortar, colar e (re)datilografar textos fazia parte do rol de fazeres necessários.

O domínio de determinada habilidade era exigido por alguns ciosos mestres que sonhavam em formar eruditos em domínios (então) da História. Alunos eram destinados à especialização em Paleografia, Diplomática, Arquivística e Biblioteconomia ou dominariam as artes de classificar e extrair informações de objetos tridimensionais classicamente estudados pela Numismática, Heráldica, Arqueologia e Museologia.

Outras habilidades exigidas na pesquisa, escrita e ensino estavam fora de alcance dos profissionais da história. Assim, habitualmente, eram terceirizadas as funções de datilógrafo, cartógrafo, fotógrafo, estatístico e ilustrador.

Da década de 90 em diante, com massificação do uso de computadores pessoais e a emergência da internet 1.0, algumas dessas habilidades historiadoras foram literalmente transferidas para as máquinas. Os processadores eletrônicos de textos tornaram possíveis as ações de excluir, copiar, duplicar e corrigir textos com facilidade e rapidez.

Depois vieram as planilhas inteligentes e os bancos de dados. Com programas como o software Excel, os cálculos também foram concentrados em uma só pessoa e o papel e a calculadora manual perderam em grande parte a sua função.

Com os softwares Access e AskSan, o trabalho de achar termos e expressões, codificar, contar e fazer cruzamentos também se popularizou (diferentemente dos usos de programas específicos para os Cientistas Sociais). O fichamento em papel e na posição vertical, transformou-se em bites expressos em linhas e colunas (o “registro” e o “campo” que constituem as planilhas).

Logo em seguida, na primeira década do nosso século, as buscas por livros em bases de dados das bibliotecas tornaram obsoletos os volumosos fichários (por assunto, lugar, autor e gênero textual).

Com a invenção do PDF e dos formatos EPUB, a forma de buscar e de registrar observações nos livros se modificou radicalmente. A estante de livros cabia nos computadores pessoais, um exemplar de livro pôde ser multiplicado e compartilhado a distância e as notas de leitura foram transformadas, automaticamente, em fichamentos eletrônicos.

Com a internet 2.0, a mais recente geração de smartphones e o armazenamento em nuvem todas essas facilidades ficaram à disposição nos mais diferentes ambientes. O arquivo, a biblioteca, o museu, o centro de documentação e todas as fontes processadas cabem, literalmente, no bolso de cada um.

Além disso, a habilidade registrar posições espaciais por GPS (Sistema de Posicionamento Global), perceber e reter sons, imagens fixas e imagens em movimento deixou de ser ação terceirizada para incorporar-se às capacidades requeridas ao profissional da História.

No encontro de ontem, exploramos o processo de descarga mental de habilidades macro do trabalho do historiador profissional entre as duas últimas décadas do século XX e as duas primeiras décadas do século XXI. Por meio de breves exemplos, descrevemos como as habilidades de problematizar a realidade, investigar, escrever e comunicar os resultados de pesquisa foram transferidas da mente e do corpo dos profissionais da história para uma combinação de softwares e hardwares que receberam o nome de Inteligência Artificial (AI).

Hoje, vamos conhecer um pouco dos mecanismos que fizeram com que o Chat GPT (a mais discutida IA do momento) se transformasse em um potencial auxiliar do profissional de História em todas as etapas do seu trabalho. Isso inclui uma nova rodada de exemplos sobre descargas mentais sutis que os profissionais da História têm efetuado nos últimos 20 anos.

Também vamos explorar as razões pelas quais a transferência dessas operações às máquinas pode tornar os resultados mais precisos, apesar das “alucinações” esporádicas apresentadas pelo Chat GPT.

Como opera o Chat GPT

Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo textos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.

O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado). O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).

O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Ao se deparar com frase “O método histórico é constituído por operações de problematização, heurística, crítica, interpretação e composição”, capturada em uma página de manual de Introdução à História, a tecnologia segmenta as palavras (o/método/é/constituído/…), numera, codifica cada palavra e tipifica a relação que cada uma mantém com as demais como merecedora de maior ou de menor atenção.

Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida frase estão os substantivos “método histórico” e “operações”. Em contrapartida, entre as menos relevantes estão o artigo “o” . A máquina presta atenção na primeira palavra porque ela dá a entender que o “método histórico” é constituído por um conjunto de “operações”. Pelo mesmo princípio, a máquina presta menos atenção à palavra “o” porque ela importa menos para a compreensão de que o método histórico é constituído por operações.[i]

Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).

Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa método histórico?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta: “método histórico é um conjunto de princípios e técnicas utilizadas por historiadores e pesquisadores para estudar e analisar eventos, ideias e documentos do passado. Ele busca estabelecer uma compreensão precisa e objetiva dos acontecimentos históricos e fornecer uma interpretação baseada em evidências e fontes confiáveis.”

Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “O método histórico é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos são “uma” e “baseado”.

Se vocês incorporarem as duas respostas (“uma” e “baseado”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta: “Se estamos usando uma versão do GPT treinada em um grande corpus de textos em português, as duas palavras mais prováveis de seguirem as frases ‘O método histórico é uma’ e ‘O método histórico é baseado’ são: 1. ‘ferramenta’ – já que ‘O método histórico é uma ferramenta fundamental para entender o passado’; 2. ‘em’ – já que ‘O método histórico é baseado em evidências documentais e fontes primárias’.”

Se, por fim, perguntarem sobre as 30 palavras mais prováveis de seguirem à frase “O método histórico é uma”, ele responderá: “ferramenta”, “área”, “disciplina”, “ciência”, “maneira”, “abordagem”, “metodologia”, “teoria”, “das”, “das mais”, “das principais”, “das áreas”, “das disciplinas”, “das ciências”, “forma”, “das melhores”, “das mais importantes”, “das mais utilizadas”, “das mais eficazes”, “das mais úteis”, “das mais populares”, “das mais avançadas”, “das mais relevantes”, “das mais conhecidas”, “das mais valorizadas”, “das mais complexas”, “das mais completas”, “das mais abrangentes”, “das mais antigas” e “das mais modernas”.

A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “A expressão ‘método histórico’ refere-se a um conjunto de técnicas e princípios empregados pelos historiadores para analisar, avaliar e interpretar informações do passado, buscando compreender a evolução de sociedades, culturas e eventos históricos”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis. Isso é diferente de memorizar, recuperar e gerar trechos integrais de um ou outro texto em particular. É diferente de plágio e é semelhante à criação (ou produção autoral).

A transferência de habilidades com o Chat GPT

Hiena cercada por uma multidao de animais enquanto conta com entusiasmo 1

Cenário criado por inteligência artificial a partir do seguinte comando: “Hiena cercada por animais enquanto conta com entusiasmo as histórias do livro antigo. Ao fundo, vê-se o urubu pesquisando sozinho a história, com expressão focada e determinada. Ao seu redor, avista-se a savana africana, com árvores altas e vastos campos abertos” | Imagem: IA/Midjourney [the hyena surrounded by a throng of animals as she enthusiastically tells the stories from the ancient book. In the background, the vulture can be seen researching the story on its own, with a focused and determined expression. All around them, the African savannah can be seen, with tall trees and vast open fields. – (fast)]

Todas as modificações acima foram listadas para justificar uma tese: a cada facilidade oferecida pelas novas tecnologias, uma habilidade humana foi transferida às máquinas. O cérebro gosta e nós somos tomados pelo prazer da descarga mental/corporal. Mais dopamina, como costuma afirmar Margarida Dias.

Se observarmos as mudanças do saber-fazer do profissional da História na duração conjuntural, perceberemos certa regularidade nesse processo. Isso justifica uma tomada de posição menos apocalíptica e mais integradora em relação às tecnologias publicizadas nos últimos três anos, especialmente o Chat GPT.

Essas transferências não nos tornaram menos capazes mental ou corporalmente. Não nos deixaram mais preguiçosos. Pelo contrário, a transferência de habilidades para as máquinas desonerou nossa capacidade perceptiva e reflexiva para o uso em novos e sofisticados problemas (ao menos, idealmente), modificando a oferta de trabalho e reposicionando princípios éticos.

O que ocorre com o Chat GTP é uma radical transferência de habilidades do profissional da História para as máquinas. É radical em termos de qualidade e de extensão.

Em termos de extensão, o Chat GTP e similares abre a a possibilidade de colaboração das máquinas em todas as etapas de produção sobre as quais os profissionais convergem ao tipificá-las como “de História”.

 

Saber-fazer do profissional de História

 

 Comandos para o Chat GPT
Problematização da realidade Sugira três questões de pesquisa sobre a crise da História como reservatório social das verdades sobre o passado.
Elaboração de hipóteses Formule uma hipótese que responda à segunda sugestão.
Revisão a literatura ou assenhorar-se da produção dos pares Liste teses e dissertações que explorem a segunda questão e/ou a hipótese relativa.
Heurística – tipificar potenciais fontes Considerando a hipótese acima, apresente tipologia de fontes que forneça informações sobre a mesma e dê exemplos de cada tipo de fonte.
Heurística – localizar fontes Liste prováveis locais de acesso às fontes que você acaba de citar.
Crítica – externa Informe autor, data tópica, data cronológica, objetivo, hipótese, questões, fontes, declarações centrais.
Interpretação (ou crítica interna) – extração de fatos e evidências Identifique significado de termos e expressões, erros de informação, sinonímias, ambiguidades, contradições, falácias.
Inferência Compare declarações e construa argumentos.
Composição Elabore um plano de redação em estilo formal.
Narração/escrita Conte uma história.
Divulgação científica Transforme esta história em um texto tópico para um público acadêmico.
Divulgação científica Transforme esta história em um texto informal e criativo para um público adulto e leigo.
Reescrita da história Transforme esta história em um texto didático para um público escolar.
Reescrita da história Encontre histórias didáticas sobre o mesmo tema com perspectiva diferente e/ou divergente.
Crítica historiográfica Elabore critérios de classificação e avaliação de perspectivas diferentes e/ou divergentes sobre a mesma história.
Composição com fins escolares Construa uma nova narrativa a partir desta perspectiva, adaptando o final aos fins disciplinares desta escola ou sistema escolar.
Planejamento escolar Elabore um plano de curso e o  desenvolva.
Investigação e prática escolar Elabore uma avaliação diagnóstica sobre crenças epistêmicas dos alunos.
Investigação e prática escolar Classifique e avalie o resultado da avaliação diagnóstica.
Planejamento e prática escolar Reelabore plano de curso e o desenvolva.
Prática escolar Crie atividades e materiais de apoio os alunos em trabalhos com heurística, crítica e interpretação.
Prática escolar Crie atividades e materiais de poio aos alunos em trabalhos de composição e resolução de problemas.
Prática escolar Elabore uma prova com itens de resposta construída e de resposta selecionada, apresentando distratores, gabaritos e rubricas.

Esta lista de tarefas do profissional da História e de comandos (“prompts”) para o Chat GPT pode se estender por várias páginas, a depender do nível de detalhamento e/ou de sofisticação exigido pelo domínio de pesquisa. Pode inclusive ser enriquecido com as tarefas de comunicação mais comuns, como a construção de ensaios, reportagens, posts e cards para as redes sociais e roteiro de vídeo, entre outros gêneros de difusão da sua pesquisa.

Conclusões

Neste minicurso, tentei convencê-los de que as habilidades do saber-fazer história, codificadas nos últimos dois séculos, sofreram rápido processo de transferência, do mundo humano ao mundo das máquinas, sobretudo nas últimas duas décadas do século passado.

Com a emergência das novas Inteligências Artificiais, impulsionadas nos anos da Covid 19, as ferramentas de construção de texto por meio de conversação ganharam o gosto do público não acadêmico, sob estímulo de espetacularização provocada pela grande mídia. Novamente, o conflito entre integrados e apocalípticos (ao modo de Umberto Eco) se instaurou, espalhando, por exemplo, o temor de que os profissionais de História sejam substituídos por professores-robôs.

Apesar do fatalismo reinante, tentamos demonstrar que a ocorrência apenas amplia o processo de descarga mental e consolida, na prática, a ideia de cérebro estendido.

Por meio de tais categorias, descrevemos o impacto possível (e provável) do Chat GPT em todas as macro tarefas do professor de História nos ensinos básico e superior, reiterando a necessidade de o profissional da área se assenhorar dos benefícios e das limitações dessa IA no extenso leque de habilidades cultivadas nos últimos dois séculos. Elas incluem a problematização da realidade, a investigação, a escrita e a comunicação dos resultados do exame das relações entre passado, presente e futuro.

Referências

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

Imagem de alguns dos colegas que participaram deste minicurso

Alunos do minicurso IA e conhecimento historico UFRN 12 04 2023

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/a-transferencia-de-habilidades-do-saber-fazer/>.

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Mythos – Revista de História Antiga e Medieval. Imperatriz, v. 16, n. 4 (2022)

11 de abril de 2023

Edição completa

Publicado: 11.04.2023

Tags:

Revista Eletrônica História em Reflexão. Dourados, v. 17, n. 33 (2023)

10 de abril de 2023
Historia em Reflexao2 2

EDIÇÃO COMPLETA

EXPEDIENTE

ARTIGOS LIVRES

RESENHAS

PUBLICADO: 10-04-2023

Tags:

Anais do Museu Paulista. São Paulo, v. 31, 2023.

1 de abril de 2023

ESTUDOS DE CULTURA MATERIAL

DOCUMENTOS

RESENHAS

PUBLICADO: 2023-04-17

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Almanaque do Brasil nos tempos da Independência | Jurandir Malerba

1 de abril de 2023

O livro “Almanaque do Brasil nos tempos da Independência” (2022) de Jurandir Malerba que ora se resenha é resultado de pesquisa de fôlego e dos trabalhos de décadas de estudos dessa temática; um presente para celebrar o duo centenário da Independência do Brasil (1822-2022). Lançado em formato de almanaque pela Editora Ática, contem 311 páginas e conta com o prefácio de Lilia Moritz Schwarcz e ilustrações de Cordeiro de Sá.

Malerba está na estrada há 30 anos estudando o século XIX e, mais especificamente, os processos da Independência do Brasil, formação da nação, chegada da Corte Portuguesa em 1808 em uma bibliografia que o autoriza a escrever sobre essa temática em formato de almanaque. Leia Mais

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O tecelão dos tempos: novos ensaios de teoria da História | Durval Muniz de Albuquerque Júnior

1 de abril de 2023

Os temas, nós que somos praticantes do ofício, já os conhecemos: o tempo e as temporalidades, o arquivo, o estatuto do documento e do testemunho, as biografias, o patrimônio, a memória e os usos do passado. Porém, para quem é leitor(a) de Durval Muniz Albuquerque Júnior, sabe que esse historiador costuma sempre inaugurar um modo outro de pensar e de fazer história. Em O tecelão dos Tempos (novos ensaios de teoria da história), somos interpelados por uma escrita vibrante, erudita, irônica, alegre, debochada e, acima de tudo, proliferante. Não se trata da repetição monótona de velhas tópicas: “trata-se de uma repetição diferencial: as ideias colocadas em novas situações tornam-se outras” (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2019, p. 17).

O livro possui três eixos. No primeiro deles, estão os textos que abordam a escrita da história. No segundo, o autor trata dos diferentes usos do passado. No terceiro, a temática é o ensino de história. Ao todo são catorze capítulos, os quais podem ser lidos em sequência ou de forma aleatória. Quer dizer que o livro é um amontoado de capítulos desconexos? Não. O ponto é que o que unifica todos é o gesto experimental e crítico. O autor ensaia historiografias. O que nos é apresentado é um conjunto de ideias-teste a partir do vocabulário conceitual e das metodologias que compõem o repertório da historiografia. Experimentos que Durval Muniz realiza enquanto historiador de ofício, enquanto professor, enquanto leitor e apreciador da arte histórica. Não foi sem motivo, portanto, que escolheu o estilo ensaístico de exposição. Leia Mais

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Integração disciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

26 de março de 2023
Alunos em atividad interdisciplinar em cenario imaginario de Caatinga IA MJ2
Atividade interdisciplinar em cenário imaginário de Caatinga 3 | Imagem: IA-MJ

O que significa a expressão “integração disciplinar”? Nesta aula, vou apresentar definições e padrões de integração, exemplificando-os com disciplinas, princípios e conceitos das ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Também tentarei convencê-los de que o valor de cada disciplina pode ser medido pelo seu potencial de elevar a compreensão dos estudantes sobre a vida, do senso comum ao pensamento crítico, sobretudo quando empregadas de modo integrado.

O texto resulta de uma iniciativa de formação continuada de professores do Ensino Médio em Sergipe, solicitada recentemente pela Fundação Getúlio Vargas. Contudo, não há adaptações, além da exclusão das sequências didáticas sugeridas na aula original. A intenção é dar a conhecer aos alunos da pós-graduação a informação disponibilizada aos professores da escolarização básica, promovendo uma conexão entre interesses de informação e formação e avaliando os graus de apropriação pelos dois públicos.

Vamos discutir a referida integração a partir de uma definição instrumental, da discussão dos conceitos de “multidisciplinaridade”, “interdisciplinaridade” e “transdisciplinaridade” e do anúncio de propostas de integração de conceitos, princípios e disciplinas para a escolarização básica.

1. Significado e valor da integração disciplinar na educação escolar

Raimundo Fagner (2013.Traduzir-se | Imagem: Mateus Brandão

Tomemos a metáfora de Ferreira Goulart: “traduzir uma parte na outra parte” pode ser uma questão de arte. Tomemos também os sentidos de “integrar” como “incluir um elemento num conjunto, formando um todo coerente” e “integração” significando a “incorporação de um elemento num conjunto” (Houaiss, sd.).

Ferreira Goulart (2016). A história da construção de Traduzir-se | Imagem: Fronteiras do Pensamento

​Com esses parâmetros, já reconhecemos integração nas finalidades dos currículos do Ensino Médio (EM), como o Currículo de Sergipe (CS). Ali, o “todo coerente” é uma ideia de estudante a formar (um ser humano) e os elementos desse todo são idealmente as capacidades éticas (decidir e agir conforme regras), estéticas (sentir conforme regras) e cognitivas (conhecer conforme regras).

Com esses parâmetros, também reconhecemos a integração no conteúdo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA) e a integração desse conteúdo nas finalidades do CS. Ali, as CHSA representam insumos do ser humano. As CHSA são um “todo” e o conteúdo das disciplinas Filosofia, Geografia, História e Sociologia são as suas “partes”.

O CS, contudo, não detalha a integração no interior de cada disciplina, tampouco as práticas dos especialistas disciplinares em seu conjunto. É o que vamos fazer aqui, começando com a boa notícia de que a maioria dos professores concebe Filosofia, Geografia, História e Sociologia como processos científicos particulares de conhecer, integráveis no exame dos fenômenos com os quais os estudantes se defrontam na vida prática (Ingram, 1979, p.23–24). Disciplinas são literalmente modos de ver a realidade. Isso é bom!

Para a maioria dos estudantes, contudo, as disciplinas são um repositório de fenômenos disciplinares (fatos, comportamentos, crenças) isolados e, em muitos casos, alienados da vida prática. Essa compreensão dos estudantes deve ser modificada.

É necessário induzir os estudantes a perceberem as disciplinas como modos mais complexos de ver as coisas que os rodeiam. É nossa tarefa induzi-los a conceber as atividades de ensino e aprendizagem escolar como processos de desintegrar os “todos” que eles percebem simploriamente e reintegrá-los com método, no sentido de elevar a sua compreensão sobre a realidade a um patamar bem mais sofisticado.

Durante quase dois séculos, Filosofia, Geografia, História e Sociologia deram conta das suas tarefas isoladamente. Quem quisesse conhecer o perfil dos moradores da primeira capital de Sergipe, bastava ler o Laudas da História de Aracaju, de Sebrão Sobrinho. Quem quisesse conhecer os padrões de comportamento dos empresários sergipanos, frente aos trabalhadores urbanos, bastava ler um ensaio do sociólogo Florentino Menezes e assim por diante. Tanto a consulta como a pesquisa eram marcadas por interações disciplinares.

Contudo, mesmo nesses tempos disciplinares, sociólogos eram um pouco filósofos e historiadores um pouco geógrafos, se considerarmos as consultas que faziam aos colegas e as respostas que acrescentavam aos seus trabalhos, produzidas fora das fronteiras da Sociologia e da História, respectivamente. Em resumo, a disciplinaridade já convivia em certa dose com as interações multidisciplinares e interdisciplinares.

Com o hiperespecialismo dos saberes, a partir da segunda metade do século XX, e o estreitamento político entre mundos (supostamente) estanques do interior e do exterior da escola, as interações entre especialistas, em questões, métodos e respostas efetuadas, até então, de modo ocasional, tornaram-se uma necessidade.

Hoje, um sociólogo sozinho (e um professor de Sociologia, pior ainda) não explica mais uma briga das torcidas do Clube Esportivo Sergipe e da Associação Desportiva Confiança.

Um geógrafo, do mesmo modo, sem o auxílio de biólogos e filósofos, não explica a contento, por exemplo, um derramamento de óleo na praia de Pirambu ou uma mortandade de peixes no Rio do Sal.

A intervenção dos agentes públicos e das organizações da sociedade civil nos projetos de investigação e ensino, demandando mais profunda, segura e legítima informação, instaura os tempos das interações transdisciplinares.

2. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

Disciplinas são dominantemente modos de dar sentido a realidade. Em alguns casos, o professor dá conta da demanda. Em outros ele necessita do auxílio do colega de outra disciplina.

Em outra situação, dois especialistas colaboram sem que nenhum deles assuma o resultado como seu. Em outras, ainda, vários professores se engajam no cumprimento de uma tarefa, sem terem pautado, isolada ou colaborativamente os problemas, meios e conteúdo da aprendizagem. Cada uma dessas situações representa um tipo de integração, como as exemplificadas a seguir.

Se a expectativa de aprendizagem é identificar os meios de orientação espacial, empregando, por exemplo, mapas celestes e aplicativos digitais, o professor pode usar representações bidimensionais em papel e representações na tela do computador. Os instrumentos da Geografia resolvem bem o problema, configurando exemplo típico de ensino disciplinar.

Mas, se a expectativa de aprendizagem é fazer o aluno compreender os usos de diferentes meios de orientação e comparar as mudanças ao longo do tempo, o professor pode chamar as narrativas da História das grandes navegações e da chegada dos europeus ao atual território sergipano, demonstrando o valor das constelações em alto mar. Aqui, a Geografia escolar foi auxiliada pela História escolar, configurando exemplo de integração multidisciplinar. (Oliveira; Alvin, 2020, p.22).

Se a intenção do professor é fazer o estudante compreender como as plantas da sala de aula produzem a energia de que necessitam para sobreviver, não vão bastar os conhecimentos e experimentos da Biologia. Ele lançará mão de modelos explicativos da Física e da Química de modo sintético, estimulando-os a observar o desenvolvimento dos brotos plantados em copos descartáveis e depositados em lugares de sobra e de luz. Nesta situação, os conhecimentos e procedimentos das três disciplinas se fundiram em um novo domínio: as “ciências”.

Se, por fim, a atividade de fazer plantios de sementes em viveiros no interior da escola serve para interiorizar nos estudantes o valor da flora e da fauna do agreste sergipano, como reação à devastação das matas ciliares, noticiada pela imprensa e denunciada pelo Ministério Público, as disciplinas já não são as únicas protagonistas. O esforço conjunto, de escola, comunidade e poder público esboroa os limites entre ciência e sociedade, configurando uma integração transdisciplinar. Com base nesses exemplos, e com o auxílio de especialistas (Rezaei; Seyedpour I2022, p.2–5; Rezaei; Saghazadeh, 2022, p.3), podemos listar as seguintes definições instrumentais:

  • Multidisciplinaridade — Colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios de uma disciplina com outra disciplina, visando a resolução de um problema para a sociedade, sem o rompimento de fronteiras disciplinares. Uma disciplina ajuda a outra;
  • Interdisciplinaridade — Colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios visando a resolução de um problema para a sociedade, com o rompimento de fronteiras disciplinares. Uma nova disciplina é gerada;
  • Transdisciplinaridade — Colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios disciplinares, com saberes, estratégias, valores e atitudes extradisciplinares (sociais), visando a resolução de um problema com a sociedade, com o rompimento de fronteiras científicas. As disciplinas desaparecem. 

Os exemplos acima são voltados para o ensino dos anos iniciais. Vamos avançar agora para o EM, demonstrando que alguma integração curricular já está prescrita nos currículos estaduais e envolve conceitos e princípios no interior e entre as disciplinas das CHSA.

3. Integração de conceitos, princípios e disciplinas

Rozoma e Arvore da Vida

Figura 3 (esquerda). Rizoma é um termo originado da botânica, utilizado pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari, para descrever uma maneira de encarar o indivíduo, o conhecimento e as relações entre as pessoas, ideias e espaços, a partir de uma perspectiva de fluxos e multiplicidades, que não possui uma raiz ou centro. (Carrasco, sd.). Figura 4. A árvore da vida, como ilustrada por Ernst Haeckel em A Evolução do Homem (1879), simboliza a visão característica do século XIX de que a evolução era um processo progressivo, com o ser humano como objetivo (Wikipedia, sd.)

A integração de conceitos disciplinares é a mais básica. Na vida, eles formam conjuntos em demandas várias, como a identidade disciplinar.

A emergência das disciplinas, por repartição, fusão e outros, ao longo dos séculos XIX e XX, explica também o necessário compartilhamento de conceitos (embora, ressignificados).

Considerem o quadro 1. Ele apresenta os conceitos mais abstratos e gerais que frequentam as CHSA. Eles são representações mentais das coisas que cercam o mundo, adquiridas de modo consciente (Damásio, sd., p.38–39) pelos estudantes, professores e pais.

Quadro 1. Conceitos basicos das Ciencias Humanas e Sociais Aplicadas no Curriculo de Sergipe prescritos para o ensino de Filosofia Geografia Historia e Sociologia

No quadro 2, o conceito de “ética” vale isoladamente e como núcleo de um conteúdo epistêmico da Filosofia, empregado em vários outros domínios científicos.

Quadro 2. Exemplo de conceito que enucleia um principio

Além de sua função nuclear, os conceitos do quadro 1 são elementos de ligação entre disciplinas, como efetuado pelo emprego de “território” entre a Geografia e a História, que por sua vez apresentam significados similares (Quadro 3).

Quadro 3. Exemplo de conceito que conecta disciplinas

Os conceitos destacados do quadro 1 também podem revelar as relações de interdependência entre disciplinas. Observe que o conceito de “tempo” está empregado como pontos móveis/sucessão que subjazem uma cronologia (quadro 4). Esse mesmo “tempo” pode provocar discussão e entendimento mais sofisticado quando a Filosofia é chamada a participar do debate.

O próprio CS (Santos; Soares, 2022, p.139) fornece essa possibilidade quando contrastamos ideias de mudança temporal como presente/passado/futuro e suas projeções dialética, cíclica, caótica, prescritas em diversas filosofias, desde S. Agostinho, passando por F. Hegel, até chegar em A. Camus.

Quadro 4. Exemplo de conceito que revela interdependencia entre disciplinas

Conclusão

Nesta aula, tentamos convencê-los de que o valor de uma disciplina está contido, principalmente, no seu potencial de elevar a compreensão dos fenômenos que nos cercam, de uma consciência ingênua a uma consciência sofisticada.

Essa dinâmica pode ser atingida quando abordamos conceitos, proposições, narrativas, valores e atitudes de modo integrado, resultando em modalidades de corte multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

No próximo texto, vamos explorar a integração multidisciplinar e interdisciplinar (Acesso o texto aqui).

Sugestão de atividade

Figura 5. Momento em que policial e derrubado do cavalo por bolsonaristas durante o ataque de 8 de janeiro de 2022 em Brasilia DF Foto Sergio LimaAFPEstado de Minas.

Figura 5. Momento em que policial é derrubado do cavalo por bolsonaristas durante o ataque de 8 de janeiro de 2022, em Brasília-DF | Foto: Sergio Lima/AFP/Estado de Minas.

Observem a figura 5 e tentem produzir sequência(s) didática(s) que viabilizem a compreensão mais sofisticada do fenômeno representado.

Referências

DAMÁSIO, António. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, sd.

DRAKE, Susan; BURNS, Rebecca. Meeting standards through integrated curriculum. Alexandría: ASCD, 2004.

INGRAM, James B. Curriculum intetration and lifelong education: A contribution to the improvement of school curricula. Oxford: Pergamon Press, 1979.

LITTLE, Catherine A. The use of overarching concepts in the integrated curriculum model. VAN TASSEL-BAKA, Joyce; LITTLE, Catherine A. (Ed.). Content-based curriculum for high-ability larners. 3ed. New York: Routledge, 2021. Snp.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Os motivos do currículo integrado. In: Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.26–94.

REZAEI, Nima; SEYEDPOUR, Simin. Introduction to integrated science: transdisciplinarity. In: REZAEI, Nima (Ed.). Transdiscilinarity. Cham: Springer, 2022. p. 1–11.

REZAEI, Nima; SAGHAZEDH, Amene. Introduction on integrated science: multidisciplinarity and interdisciplinarity in Healt. REZAEI, Nima (Ed.). Multidisciplinarity and Interdisciplinarity in Healt. Cham: Springer, 2022. p.1–39.

Astronomia, Arqueologia e História em uma só lição. Trailer do filme “Nostalgia da Luz”, de Patricio Gúzman (2015) | Imagem: Vimeo

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Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Integração disciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 26 mar. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/integracao-disciplinar-em-ciencias-humanas-e-sociais-aplicadas/>

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PolHis. Buenos Aires, n.30 (15), 2023

23 de março de 2023
PolHis

Editorial

Dossiers Temáticos

Artículos

Resúmenes de Tesis

Publicado: 2023-03-23

Tags:

Educação, Cultura e Memória Uneb / 2023-1

19 de março de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Educação, Cultura e Memória”. Espero que todos estejam com saúde e assim sejam atendidos durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipe a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e que a Universidade (o professor) está esperando por vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querer mesmo seguir este curso e com o professor atual.

Até breve

Itamar Freitas.

Irecê, 19 de março de 2022.

I. A natureza do curso

O curso é seguro em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, universitário, em quatro horas semanais prescritas pela oferta universitária.

Considerando a natureza da matéria (educação, cultura e memória), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

II. Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e participarem das estimativas somativas no tempo e locais especificados.

III. Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos, apresentação de modelos de produção textual e oportunidades de publicação.

4. Objetivo geral:

Dar a conhecer significados canônicos de "memória", "cultura" e "educação" para uso posterior em projetos e dissertações de mestrado no PPGEAFIN.

V. Objetivos específicos:

Dar a conhecer os significados de memória em dimensões micro e macro escalares (celular/molecular/social);

Dar a conhecer significados de cultura em dimensões individualistas e coletivistas;

Dar a conhecer significados de educação em dimensões psicanalíticas e antropológicas.

VI. Conteúdo substantivo e programação

Unidade 1. Ideias de memória, cultura e educação (28h)

24 e 25/04/2023 - Definições e usos da categoria "memória"

Preleção do professor 1 - Sobre objeto memória

Preleção do professor 2 - Memória e Historiografia

Literatura básica*

  • Texto 1 - A história, a memória e o esquecimento - Paul Ricoeur
  • Texto 2 - A Arqueologia do saber - Michel Foucault
  • Texto 3 - História oral como arte da escuta - Alessandro Portelli
  • Texto 4 - Os lugares da memória - Pierre Nora
  • Texto 5 - A memória coletiva - Maurice Halbwachs

(*) Para esta unidade e este encontro, todos os alunos devem ler, ao menos, um desses livros, selecionados a partir de suas ideológicas compulsivas.

literatura complementar

  • Texto - Memória - Alan Baddeley
  • Texto - O mistério da consciência - António Damásio

15 a 19/05/2023 - Definições e usos das categorias "cultura" e "educação"

Literatura básica e apresentações

15/05/2023 - 14h-17h

  • Texto 6 - O mal estar na civilização - Sigmund Freud
  • Franciele Dourado
  • Yeda Nunes
  • Texto 7 - A interpretação das culturas - Cliford Gertz
  • Luciane Daiane
  • Erla Figueiredo

15/05/2023 - 18h-21h

  • Produção de resenhas

16/05/2023 - 14h-17h

  • Texto 8 - Democracia e educação - John Dewey
  • Helder Duran
  • Maiara Dourado
  • Texto 9 - Pensamento e linguagem - LS Vygotsky
  • Maria Valdilene
  • Sheila Briano

16/05/2023 - 18h-21h

  • Produção de resenhas

17/05/2023 - 9h-12h

  • Produção de resenhas

Itamar

literatura complementar

  • Texto - Discurso sobre a origem da desigualdade (1754) - Jean-Jacques Rousseau
  • Texto - Leviatã, ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil - Thomas Robbes

Unidade 2. Ideias de memória, cultura e educação na literatura especializada que fundamenta projetos e dissertações (32h)

14 e 15/06/2023 - Leitura, crítica e produção de resenhas sobre livros que fundamentam projetos e dissertações de cada um dos alunos do curso, publicados entre 2020 e 2023.

03 a 06/07/2023 - Usos de "memória", "cultura" e "educação" na literatura especializada que fundamenta projetos e dissertações de cada um dos alunos do curso.

Apresentações de resenha

  • Taís Paula
  • Patrícia Lobo
  • Jacineide Cidra
  • Luis Fernando
  • Luciana Vilela
  • Lucimara Pereira
  • Pedro Sampaio
  • Simone Rodrigues
  • Jaqueline Medeiros

 

VII. Avaliação: (2 semanas)

Resenha crítica, com respectiva autorização para a publicação, dos livros lidos, críticos e apresentados na unidade 2 deste curso.**

(**) No dia 25/04, ao final deste encontro, todos os alunos devem informar o título do livro escolhido para resenhar.

VIII. Metodologia:

Leitura e discussão de texto básico e autora oferecida pelo professor ministrante.

Procedimentos de exposição do professor, leitura dos alunos e debate de ambos sobre as ideias de memória, cultura e educação.

Crítica bibliográfica realizada mediante orientações presenciais e formulários específicos.

IX. Referências

BADDELEY, Alan et. al. Memória . 3ed. Oxon: Routledge, 2020.

DAMÁSIO, António. O mistério da consciência : do corpo e das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

DEWEY, João. Democracia e educação -  Introdução à Filosofia da Educação. 4ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do sabre. 7ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

FREUD, Sigmund. O mal estar na civilização . Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, sd. p.09-89.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

HALBAWACHS, Maurício. A memória coletiva . São Paulo: Vértice, 1990.

HOBBES, Thomas. Leviatã  ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

LANE, Sean M. Lane; HOUSTON, Kate A.  Compreendendo a memória de testemunhas oculares:  Teoria e aplicações. Nova York: New York University Press, 2021.

NORA, Pierre. Les lieux de mémoire. Montevidéu: Trilce, 2008.

PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016.

RICOEUR, Paulo. A história, memória e esquecimento. Campinas: Editora da UNICAMP, 2007.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade. sdt: Ridendo Castigat Mores, sd.

VIGOTSKY, LS Pensamento e linguagem. sdt.? Ridente Castigat Mores, sd.

Diálogos. Maringá, v.26, n.3, 2022.

14 de março de 2023

 

Teoria da História ProfHistória-UFS / 2023-1

13 de março de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Teoria da História”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 13 de fevereiro de 2022.

I. A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em quatro horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades.

Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

II. Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados.

III. Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos, apresentação de modelos de produção textual e oportunidades de publicação.

IV. Objetivo geral:

Dar a conhecer ideias de epistemologia histórica de modo a instrumentalizar o seu uso na formação continuada individual e no planejamento e prática do ensino e da aprendizagem em História.

V. Objetivos específicos:

Dar a conhecer e fazer a crítica de ideias de epistemologia e epistemologia disciplinar

Viabilizar a identificação, tipificação e crítica de crenças epistemológicas dos professores

Viabilizar a construção e a aplicação de teorias históricas individuais para o ensino de história em situações concretas na vida prática

VI. Conteúdo substantivo e programação

Unidade 1. Ideias de Epistemologia – historiadores como epistemólogo (8 semanas)

1.1.Epistemologia geral

1.1.1. Opção pela existência e percepção objetivas do conhecimento – positivistas

1.1.2. Opção pela existência e percepção subjetivas do conhecimento – construtivistas

Texto 1 - Realismo constra subjetivismo

Texto 2 - Crenças epistêmicas e ensino de História

1.2. Epistemologia disciplinar histórica

1.2.1 Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em: [Á escola da turma] – Apresentação do professor.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em J. Droysen e J. Rüsen.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em C. Seignobos e M. Bloch.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em M. Foucault e M. de Certeau.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em E. Hobsbawm e C. F. Cardoso.

Unidade 2. Ideias de Crença epistemológica (2 semanas)

2.1. Identificando crenças epistemológicas de si próprio

2.2. Tipificando crenças epistemológicas de si próprio

2.2. Relacionando crenças epistemológicas de si próprio e concepções (teoria e prática) de ensino de História

2.2. Relacionando crenças epistemológicas de si próprio e concepções (teoria e prática) de aprendizagem histórica na escolarização básica

Unidade 3. Ideias de Alfabetização histórica – professores como epistemólogo (4 semanas)

3.1. Adotando um cluster de crenças epistemológicas sobre a História

3.2. Identificando crenças epistemológicas dos alunos

3.3. Tipificando crenças epistemológicas dos alunos

3.4. Planejando alfabetizações históricas localizadas

VII. Avaliação: (2 semanas)

Resenha crítica, com respectiva autorização para a publicação, de qualquer livro que discuta ensino de história, lançado entre 2020 e 2023, empregando questionamentos e teses deste curso para a avaliação da obra.

VIII. Metodologia:

Procedimentos ativos de investigação bibliográfica em equipe, com relato em diferentes gêneros textuais.

Leitura e discussão de texto básico e autora fornecido pelo professor ministrante.

Crítica bibliográfica efetuada mediante orientações presenciais e formulários específicos.

IX. Referências

[Constituída ao longo do curso, semanalmente, a partir das demandas dos alunos]

Antíteses. Londrina, v.15, n.30, 2022.

11 de março de 2023
Antiteses2 2

Dossiê – Ilhas do Atlântico Norte na Antiguidade e Medievos

Editorial

Dossiê

Artigos

Primeiros Passos

Publicado: 11-03-2023

 

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Pergaminho. Patos de Minas, v.13, 2022

9 de março de 2023
Pergaminho

Publicado: 2023-03-09

Tags:

Mosaico. Goiânia, v.16, n.1, 2023.

6 de março de 2023
MOsaico

Mulheres Afrodiaspóricas, religiosidades e feminismos

Editorial

Apresentação

Artigos de Dossiê

Artigos Livres

Resenhas

Publicado: 2023-03-06

 

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Histórias, memórias e narrativas dos movimentos sociais LGBTQIA+/Historiæ/2022

6 de março de 2023

No primeiro número de 2022 Historiæ apresenta o dossiê “Histórias, memórias e narrativas dos movimentos sociais LGBTQIA+”, como o próprio título indica abarca estudos que trabalham questões vinculadas aos movimentos sociais LGBTQIA+.

Ao entendermos “movimento social” como sendo coletivos de sujeitos que mobilizam ações que objetivam alcançar alterações sociais, culturais e/ou econômicas por meio de embates político-ideológicos em contextos permeados de tensões, disputas e valores. Este dossiê preocupou-se em reunir resultados de pesquisas acadêmicas que tenham as categorias “narrativas”, “memórias” e “histórias” das atuações de Organizações da Sociedade Civil de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais, Queers, Intersexos, Assexuados + no Brasil como eixos de produção de conhecimento. Para tanto, o dossiê reuniu artigos resultantes de pesquisas, amparadas nas múltiplas possibilidades teórico metodológicas de estudos, imbricadas com a memória, a história e suas narrações, já que as entendemos enquanto elementos centrais aos direitos humanos e componentes indispensáveis ao aprimoramento da democracia e cidadania. Leia Mais

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Quando ousamos existir: itinerários fotobiográficos do Movimento LGBTI brasileiro (1978-2018) | Marcio Caetano, Alexsandro Rodrigues, Cláudio Nascimento e Treyce Ellen Goulart

6 de março de 2023

“Mas nós também estamos onde a mira não alcança, porque embora não haja exílio há fuga” (MOMBAÇA, 2021: 16)

Com o objetivo de “provocar a memória do ativismo LGBTI” (2018, p. 8) é que emerge a obra “Quando ousamos existir: itinerários fotobiográficos do Movimento LGBTI brasileiro (1978- 2018)”, organizado pelos/as pesquisadores/as Marcio Caetano, Alexsando Rodrigues e Treyce Ellen Goulart, e pelo ativista Cláudio Nascimento. A obra emerge em um momento visceral da sociedade brasileira, onde desde 2019, a partir da eleição do atual presidente Jair Messias Bolsonaro, de extrema-direita, vive-se um contínuo processo de ataque a algumas conquistas sociais e políticas destinadas à população LGBT, até então percebidos como direitos consolidados, bem como um recrudescimento de pautas antidemocráticas e anti-inclusivas que, agravado pelo complexo cenário político-pandêmico, atingem diretamente minorias sexuais, raciais e de gênero (OLIVEIRA et al., 2020). É diante de tal contexto que a obra revela mais do que nunca sua importância e atualidade. Em um país que faz questão de negar sua história, recordar é resistir!

Enquanto obra comemorativa que faz menção aos 40 anos de existência de movimentos sociais LGBT no Brasil – tomando como marco a criação do Grupo Somos em 1978 –, é uma ode à multiplicidade, aos diferentes modos de fazer ativismos, às dinâmicas e plurais estratégias de resistência. Nesse sentido, sem abrir mão de uma perspectiva histórica, que de modo algum resvala em um historicismo vazio, os/as organizadores/as resgatam alguns eventos que marcam a história do movimento social LGBT desde a década de 1970, sem perder de vista a pluralidade de experiências e de formas de existir e resistir que estão para além de marcações temporais. Afinal, em uma sociedade (como a brasileira) tão marcada por eventos e práticas que atestam seu caráter autoritário, racista, misógino, lgbtfóbico (SCHWARCZ, 2019) há que reconhecer

a existência resistente de inúmeras iniciativas, antes mesmo da emergência de qualquer sigla que hoje as nomeia, e dar corpo político ao movimento social. As corporalidades lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e intersexuais, nem sempre se autonomeando com essas categorias recentes do ativismo, desafiaram e desafiam os padrões de normalidade de gênero e as expectativas de coerência heteronormativa entre sexo-gênero-orientação sexual. (2018: 10).

Em termos metodológicos, por meio de estilo criativo e experimental, utilizando-se do entrecruzamento entre imagens e narrativas, denominada pelos/as organizadores/as de fotobiografia, histórias, trajetórias, cenários e enredos são rizomaticamente tecidos e (re)significados. Em cena, uma metodologia polissêmica e polifônica que evoca a plasticidade e a incompletude, tanto de sujeitos e coletivos (e suas respectivas narrativas) quanto de seus ativismos sociais, apontando para sua contínua capacidade de refazimento. Tal perspectiva metodológica evidencia a sempre inacabada agência humana e a precariedade e parcialidade de nossos fazeres e saberes (HARAWAY, 1995), revelando, desta forma, a impossibilidade de singularizar aquilo que é da ordem do plural – não por acaso os/as organizadores/as e os/as autores/as falem em ativismos.

A partir de tais pressupostos é que somos apresentados às contribuições de mais de trinta pesquisadores/as e ativistas com grande representatividade geracional, dentre eles/as: James Green, Marisa Fernandes, Luiz Mott, Marcos Ribeiro de Melo, Patrícia Rosalba Salvador Moura Costa e Michele de Freitas Faria de Vasconcelos, Carolina Maia, Júlio Assis Simões, John McCarthy, Rita Rodrigues, Cristina Câmara, Vagner de Almeida, Jorge Caê Rodrigues, Megg Rayara Gomes de Oliveira, Anderson Ferrari, Toni Reis, Jovanna Cardoso da Silva, Augusto Andrade, Treyce Ellen Goulart, Carolina Maia, Edmeire Exaltação, Jussara Carneiro Costa, Beth Fernandes, Irina Karla Bacci, Luiz Carlos Barros de Freitas, Cláudio Nascimento Silva, Moacir Lopes de Camargos, Cláudio Nascimento Silva, Ana Cristina Conceição Santos (Negra Cris), Émerson Santos, Cleyton Feitosa, Claudia Penalvo, Diego Cotta, e Roger Raupp Rios.

As questões elencadas pelos/as autores/as são de grande relevância político-social e apontam para os diversos modos de fazer ativismo, e de fazer-se ativista. Não por acaso se tornem evidentes as distintas percepções sobre a própria história do movimento social LGBT, fazendo com que eventos comumente compartilhados sejam narrados a partir de diferentes perspectivas.

Em nosso exercício analítico, a partir da leitura da contribuição dos/as diferentes autores/as, é possível traçar alguns eixos centrais de articulação: Marcadores sociais de diferença, Direitos Humanos, Redes de Apoio e Solidariedade e Ações político- culturais.1 Vale pontuar que os temas e problemáticas inseridos em cada eixo não se esgotam em si mesmos, antes se transversalizam. Nesse sentido, as alocações por eixo temático que estabelecemos não se preocuparam em obedecer a ordem sequencial em que os capítulos estão dispostos no interior da obra.

Com relação ao primeiro eixo, Marcadores Sociais de Diferença, é possível destacar as contribuições de Green acerca da importância da política de solidariedade entre o movimento LGBTI e o movimento negro e operário em seus primórdios (2018: 12); de Fernandes, sobre as alianças entre o Movimento Negro, o de Homossexuais e o Feminista Lésbico (2018: 17); de Exaltação, sobre a importância do Coletivo de Lésbicas do Rio de Janeiro (COLERJ) para as mulheres lésbicas negras (2018: 116); e, por fim, de Santos (Negra Cris)sobre a importância da criação da Rede AfroLGBTpara a emergência de um ativismo interseccional (2018: 159).

Quanto ao segundo eixo, Direitos Humanos, chama(m) a atenção o(s) trabalho(s) de: Mott, que destaca a importância da criação e das ações do Grupo Gay da Bahia (GGB) (2018: 22); de Melo, Costa e Vasconcelos, que se referem à criação e ao trabalho do coletivo Dialogay em Sergipe (2018: 27);de Simões, que reflete sobre a importância das ações coletivas para o enfrentamento das violências policiais na cidade de São Paulo no período da ditadura (2018: 39);de Rodrigues, que discorre sobre as lutas em torno da despatologização da homossexualidade (2018: 48); de Câmara, destaca a importância da atuação da ONG Triângulo Rosa, e de João de Souza Mascarenhas na Constituinte e suas respectivas lutas pela despatologização, pelo enfrentamento da violência e pelo direito à saúde (2018: 54); de Silva, que apresenta a Conferência de Durban como um dos grandes marcos na luta contra a discriminação racial e orientação sexual (2018: 141); de Silva, que ressalta a importância do Plano Brasil sem Homofobia para uma política pública democrática e inclusiva (2018: 154); de Santos, que pondera a cerca dos desafios e da importância da aproximação entre o Movimento LGBTI do Poder Legislativo (2018:163); de Feitosa, que destaca o protagonismo das Conferências Nacionais para a consolidação de um ativismo cidadão LGBT (2018: 170); de Penalvo, que discorre sobre os avanços e os dilemas que atravessam a Diversidade Sexual na escola (2018: 174); de Cotta, que apresenta os entraves para a consolidação de um “Rio Sem Homofobia” (2018:180); e, por fim, de Raupp Rios, que por meio de um exercício fotobiográfico, traça uma genealogia da cidadania LGBTI no âmbito da justiça no Brasil (2018: 184).

No que se refere ao terceiro eixo, Redes de Apoio e Solidariedade, destaque para as reflexões de Maia em torno da importância da criação e circulação de boletins e revistas para o segmento lésbico (2018: 35); de McCarthy, sobre a constituição do Grupo Arco Íris (2018: 43); de Rodrigues, sobre a importância dos periódicos LGBT (2018:66); de Reis, acerca da história do movimento homossexual no Brasil (2018: 83); de Oliveira, sobre a emergência do movimento nacional de Travestis e Transexuais (2018:72); de Silva, acerca da importância da ONG Astral para o Movimento Trans (2018: 92); de Maia, sobre a importância do Seminário Nacional de Lésbicas e Mulheres Bissexuais (2018: 112); de Fernandes, sobre o trabalho desenvolvido pela ONG Astral em Goiânia em torno da luta pela cidadania trans (2018: 125); e, por fim, Bacci, que realiza o resgate de uma memória lésbica e seu protagonismo, segundo ela, invisível, no interior do Movimento LGBTI (2018: 130).

Como último eixo, destaque para as Ações político-culturais. Neste caso, chamam a atenção as reflexões de Almeida e sua defesa da importância do que chama de ativismo cultural (2018: 61); de Ferrari, em torno do pioneirismo de eventos como o Miss Brasil Gay e RainbowFest em Juiz de Fora e sua importância para a comunidade LGBTI da região (2018: 77); de Andrade, sobre a importância da parceria da ONG Arco-Íris com a ILGA como estratégia de visibilidade para o segmento LGBTI no Brasil (2018: 100); de Goulart, sobre o valor das telenovelas e seus efeitos como ação educativa quando o assunto é diversidade sexual (2018: 107); de Costa, sobre o pioneirismo da lésbica paraibana Maria de Kalúna criação de um espaço de sociabilidade lésbica em Campina Grande (2018: 121); de Freitas, sobre o Projeto Somos e seus impactos na política de interiorização do Movimento LGBTI (2018: 135); e, por fim, de Camargos, que chama a atenção para a importância da Parada Gay de São Paulo para a visibilidade política de LGBTs (2018: 148).

É importante ressaltar que a riqueza das questões abordadas pelos/as diferentes autores/as não se esgotam no pequeno panorama por nós apresentado. Antes, uma das riquezas da obra é justamente a possibilidade de que cada leitor/a trace seu próprio percurso e também tire suas próprias conclusões. Não por acaso, possamos afirmar que “Quando ousamos existir” constitui-se como “bússola” e não como “mapa”. Ao voltar-se para o passado, nos ajuda a compreender o presente sem pretensões de apontar caminhos pré-traçados. Afinal, “[…] não lutamos para que todos sejam masculinos ou todos sejam femininos. Nós queremos que os gêneros desapareçam para que os corpos possam emergir em liberdade. Para que você seja como quiser, vista-se como quiser, seja chamado como quiser” (PAREDES, 2020: s/p).

O passado, como o hoje, é luta, resistência, (re)existência. Ao voltarmos o olhar para as configurações dos ativismos do passado, seus múltiplos cenários, seus diversos enredos, as multiplicidades de seus agentes, desejos e afetos, é para o presente e seus novos (e antigos) desafios que somos interpelados. Mas não apenas isso. Trata-se de reconhecer a luta, o suor, as lágrimas, o sangue, daqueles e daquelas que nos precederam. Tal exercício nos permite uma leitura do presente não como benesse, mas como resultado de (muita) luta.

Olharmos para o passado a fim compreendermos o presente e construirmos o futuro, é um exercício de reconhecimento de que muito já foi feito, mas que ainda há muito mais a ser conquistado. Os ataques do presente nos fazem reconhecer que os direitos e conquistas são sempre precários e incertos, ao mesmo tempo que a luta pela sua consolidação é necessária. Portanto, “Trata-se deum convite para vislumbrar como essa trajetória, longe de ser consolidada, requer reafirmação e resistência constantes, diante de novas e antigas investidas carregadas de preconceito e de intolerância. Que as vitórias conquistadas sirvam de inspiração […]” (RAUPP RIOS, 2018: 189).

Por fim, que sejamos fortalecidos/as por aquelas e aqueles que nos precederam. Que elas e eles ecoem em nossos brados inconformados no presente. Que hoje, assim como “ontem”, a força pulsante que se constrói na luta, nas alianças, nas pistas, nas ruas, nos lutos, nas encruzilhadas, nas ruínas, seja o antídoto para superação de nossas amnésias e capturas sociais, institucionais, coletivas e individuais e para o fortalecimento de novas “barricadas” (MOMBAÇA, 2021). Afinal, situados/as em um dos países do mundo que mais mata mulheres e LGBTs, que mais encarcera e mata corpos negros e pardos, que apresenta cotidianamente índices alarmantes de violência policial, que naturaliza e subestima seu racismo estrutural, “nós entendemos o recado e sabemos que vamos testemunhar [como temos testemunhado] uma época brutal, mas quais épocas não foram brutais conosco?” (MOMBAÇA, 2021: 114 – acréscimo nosso).

Nota

1 É importante ressaltar que nosso exercício de traçar tais eixos cumpre uma função eminentemente didática. Não por acaso, o modo como as problemáticas e questões são exploradas ao longo da obra revela o compromisso dos/as autores/as com uma perspectiva analítica complexa e articulada, fazendo com que, em vários momentos, os temas abordados sejam interseccionados e transversalizados.

Referências

HARAWAY, Donna. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva parcial. Cadernos Pagu, Campinas, n. 5, p. 7-41, 1995.

MOMBAÇA, Jota. Não vão nos matar agora. Rio de Janeiro: Cobogó, 2021.

OLIVEIRA, Esmael Alves de; GOMES, Aguinaldo Rodrigues; MUNIZ, Tatiane Pereira; SILVA, Jorge Augusto de Jesus. Inquietações sobre Educação e Democracia em tempos de pandemia. Revista Interinstitucional Artes de Educar, Rio de Janeiro, v. 6, p. 207-228, 2020.

PAREDES, Julieta. “Temos que construir a utopia no dia a dia”. Pública – Agência de Jornalismo Investigativo. 15 mai. 2020. Disponível em: https://apublica.org/2020/05/temos-que-construir-a-utopia-no-dia-a-dia-diz-aboliviana-julieta-paredes/Acesso em: 11 jun. 2021.

RAUPP RIOS, Roger. A Cidadania LGBTTI nos Tribunais: Artigo fotobiográfico. In: CAETANO, Marcio; RODRIGUES, Alexsandro; NASCIMENTO, Cláudio; GOULART, Treyce Ellen (org.). Quando ousamos existir: itinerários fotobiográficos do Movimento LGBTI brasileiro (1978- 2018). Tubarão: Copiart/Rio Grande: FURG, 2018. p. 184-189.

SCHWARCZ, Lilian Moritz. Sobre o autoritarismo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Resenhista

Esmael Alves de Oliveira – Professor Adjunto na Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Federal da Grande Dourados (FCH/UFGD). Doutor em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Docente do Programa de Pós-Graduação em Antropologia (PPGAnt) e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPsi) da UFGD. E-mail: esmael_oliveira@live.com

Referências desta Resenha

CAETANO, Marcio; RODRIGUES, Alexsandro; NASCIMENTO, Cláudio; GOULART, Treyce Ellen (Orgs.). Quando ousamos existir: itinerários fotobiográficos do Movimento LGBTI brasileiro (1978-2018). Tubarão: Copiart. Rio Grande: FURG, 2018. Resenha de: OLIVEIRA, Esmael Alves de. Entre “tiro, porrada e bomba” ou de quantas lutas se faz um movimento? Historiæ. Rio Grande, v. 13, n. 1, p. 224-230, 2022. Acessar publicação original [DR]

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Historiae. Rio Grande, v.13, n.1, 2022.

6 de março de 2023
HISTORIAE FURG

Histórias, memórias e narrativas dos movimentos sociais LGBTQIA+

Expediente

  • Rodrigo Santos de Oliveira
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Apresentação

  • Rodrigo Santos de Oliveira
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Dossiê

Artigos

Resenhas

Publicado: 2023-03-06

 

Tags:

Sur y Tiempo. Valparaíso, v.4, n.7, Enero-Junio, 2023

3 de março de 2023
Sur y Tiempo

Editorial

Dosier El rostro humano de las instituciones culturales y de las artes visuales

Artículos

Reseñas

do: 2023-03-03

Tags:

Escuela de Historia Virtual. Córdoba, v.13, n.22, 2022.

1 de março de 2023
Anuario UNC

Presentación

Datos del Anuario

Dossier: La escritura de la historia y la crítica de la colonialidad

Artículos

Resúmenes de Tesis de Grado y Posgrado

Reseñas

Nota de Rectificación

Publicado: 2023-03-01

 

Tags:

Artificios. Bogotá, n.22, 2023.

28 de fevereiro de 2023
Artificios

Tema Libre

Editorial

Artículos tema libre

Balance historiográfico

Publicado: 2023-02-28

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História – Debates e Tendências. Passo Fundo, v.23, n.1, 2023.

28 de fevereiro de 2023
Historia Debates e Tendencias

“Direitas e catolicismos nas décadas de 1930 e 1940”

Apresentação

Dossiê

Publicado: 2023-02-28

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Boletim do Tempo Presente. Recife, v.12, n.02, 2023.

28 de fevereiro de 2023
Boletim do Tempo Presente2

Artigos

Resenhas

Publicado: 2023-02-28

 

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Sertão História. Crato, v.2, n.3, 2023.

27 de fevereiro de 2023
Sertao Historia

Migrações: História e Tempo Presente

Expediente

Apresentação

Dossiê

Publicado: 2023-02-27

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Khronos. São Paulo, n.14, 2023.

13 de fevereiro de 2023
Kronos3

EXPEDIENTE

CHAMADA

EDITORIAL

TRADUÇÃO

ARTIGOS

PUBLICADO: 2023-02-13

 

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Homero | Barbara Graziosi

13 de fevereiro de 2023

Homero, da classicista e professora em Princeton, Barbara Graziosi, é um livro com capítulos curtos que trazem uma discussão introdutória e interessante sobre temas selecionados. A autora optou por deixar as referências dos capítulos (passagens utilizadas e autores mencionados) em um título à parte no final do livro, o que proporciona fluidez na leitura. A obra cumpre, assim, o papel a que se propõe: introduzir um público leigo, em sua maioria de não leitores de Homero, nas principais discussões a respeito desse autor e de seus poemas. Dentro dessa mesma abordagem, o livro possui uma seção com sugestões de leituras complementares para aqueles que quiserem se aprofundar no assunto, também dividida de acordo com os capítulos. Há ainda um índice remissivo e um prefácio de Teodoro Rennó Assunção (FALE-UFMG), “O Homero de Graziosi: uma introdução exemplar”, em que o autor situa este livro dentro de uma produção bibliográfica mais específica da autora sobre o tema e também apresenta uma síntese dos tópicos discutidos, acrescentando referências de obras em português.

Começando por um relato de como Petrarca ficou satisfeito em receber uma cópia em grego da Ilíada, ainda que não pudesse lê-la, Graziosi parte do pressuposto, exposto na “Introdução”, de que Homero é muito conhecido mas pouco lido. A autora articula uma obra com exposições que têm por objetivo apresentar o poeta e seus poemas para esse público e dar exemplos retirados da Ilíada e da Odisseia de temas que tornam os épicos homéricos imortais, na esperança de ser um convite e um guia para a sua leitura. Um dos méritos da obra é que os capítulos podem ser lidos em qualquer ordem, pois constituem unidades temáticas independentes e são capítulos curtos e objetivos entre seis e treze páginas (curiosamente, o prefácio é maior que os capítulos, contando com quinze páginas). Leia Mais

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Heródoto. Guarulhos, v.7, n.1, 2022.

13 de fevereiro de 2023
Herodoto revista

Recepção, leituras e influências de Homero

Editorial / EDITORS NOTE

Apresentação / Preface

Entrevistas / Interviews

Resenhas / Reviews

Publicado: 2023-02-13

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Correspondências ao longo da História: comunicações, sociabilidades e memórias/Revista de fontes/2022

8 de fevereiro de 2023

Este dossiê da Revista de fontes, intitulado “Correspondências ao longo da História: comunicações, sociabilidades e memórias”, apresenta estudos sobre as conexões interpessoais por meio de cartas, em variadas formas e suportes, ao longo da História. Foram aceitos textos que metodologicamente abordam questões relacionadas a diferentes suportes, lugares de preservação e meios de divulgação e uso dessas correspondências.

A correspondência não representa apenas uma simples troca de informações entre dois interlocutores, pois apresenta-se inserida em redes de sociabilidades que refletem vivências ideológicas coletivas, movimentos intelectuais e projetos artísticos. Para se compreender a carta como lugar da configuração da subjetividade, é preciso analisar os procedimentos retóricos e discursivos do gênero epistolar, suas relações com o memorialismo, a existência de redes de sociabilidades e os testemunhos da criação da correspondência. Leia Mais

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Ruralização do ensino: as ideias em movimento e o movimento das ideias (1930-1950) | Agnes Iara Domingos Moraes

7 de fevereiro de 2023

“Sem sombra de dúvida, um marco na historiografia da educação rural no Brasil”. Essas palavras são da Profa. Dra. Rosa Fátima de Souza-Chaloba, ao comentar, no Prefácio (p. 12), o livro intitulado Ruralização do ensino: as ideias em movimento e o movimento das ideias, de autoria da Profa. Dra. Agnes Moraes, publicado em 2021 e lançado em 2022 pelas editoras Oficina Universitária e Cultura Acadêmica1.

Moraes, professora na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), é integrante Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Instituições Educacionais (GEPCIE) e do Grupo de Pesquisa História da Educação e do Ensino de Língua e Literatura no Brasil (GPHEELLB), ambos vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), câmpus de Marília, da Universidade Estadual Paulista (UNESP). É autora e coautora de diversos artigos, capítulos e livros, dentre outras produções, relacionados à história da educação, especialmente ao ensino primário rural, com ênfase no ensino ruralizado, concepção defendida pelo Movimento pela Ruralização do Ensino, cujo ápice da atuação ocorreu na primeira metade do século XX. Segundo Moraes (p. 21), Leia Mais

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A educação do corpo nas escolas do Rio de Janeiro do século XIX | Victor Andrade de Melo

7 de fevereiro de 2023

Para Soares (2014) a educação do corpo se caracteriza pela progressiva repressão das manifestações corporais. Assim, educar o corpo, de acordo com autora, é torná-lo adequado ao convívio social, bem como inseri-lo processualmente em mecanismos de aprendizagens que buscam encobrir e apagar comportamentos selvagens, trazendo à tona características pacíficas. Nesse sentido, a educação do corpo pode se manifestar em diferentes espaços e contextos, desde instituições formais como a igreja e a escola, até em clubes sociais e esportivos, parques de diversões, entre outros âmbitos comuns da vida pública. A educação do corpo, portanto, se trata de uma potente e ampla rede de discursos e significados que permeiam um conjunto variado de normas, proibições e consentimentos diretamente vinculados aos corpos e as dimensões culturais, econômicas, políticas e sociais de cada tempo e localidade – características essas que vêm permitindo aos pesquisadores escreverem uma história da educação fundamentando-se no respectivo conceito nas mais variadas esferas e lugares.

Nessa esteira, o livro resenhado se trata de uma contribuição para a história da educação, especialmente para as discussões ligadas às iniciativas de educação do corpo relacionadas com as práticas corporais e o espaço escolar. A obra intitulada “A educação do corpo nas escolas do Rio de Janeiro do século XIX”, publicada pela editora 7letras, foi escrita pelo pesquisador Victor Andrade de Melo, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O livro é organizado em quatro capítulos, e tem como objetivo discutir como foram mobilizadas as pioneiras experiências de ensino de práticas corporais nos colégios da capital fluminense, sobretudo nos tempos do império (1822-1889). Devemos destacar que o recorte temporal abordado pela autoria foi um período emblemático na história do Rio de Janeiro e do Brasil. Representa uma época singular no que tange a sua formação enquanto Estado-nação em um território que passou de colônia para império. Foi um momento de intensas mudanças no que diz respeito ao desenvolvimento e adesão a ideias de modernidade e progresso, elementos esses que o autor é zeloso em considerar ao longo da obra. Leia Mais

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Jörn Rüsen: teoria/historiografia/didática | M. M. D. Oliveira, F. C. F. Santiago Júnior e C. R. C. Lima

7 de fevereiro de 2023

O livro Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática, lançado em 2022, é uma coletânea que põe em diálogo diversos prismas da vasta obra do historiador alemão, especialista em Teoria e Didática da História1. A publicação resulta do evento I Seminário Jörn Rüsen, realizado entre os dias 21 e 25 de dezembro de 2015, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ao debater com a obra de Rüsen, os diversos autores evidenciam as relações entre Teoria da História, Didática da História e Ensino de História.

Para Arthur Alfaix Assis – autor do artigo História, teoria e liberdade: saudação a Jörn Rüsen2 – uma das principais linhas de pensamento de Rüsen refere-se à questão: “como, a partir de tradições e traumas herdados do passado, seria possível agir no presente, visando projetar um futuro no qual sejamos livres para criar algo novo?”. Leia Mais

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Temporalidades. Belo Horizonte, v. 14, n. 2, set. 2022/jan. 2023.

7 de fevereiro de 2023
Temporalidades1

Expediente

Editorial

Apresentação

Dossiê Temático

Resenhas

Entrevistas

Publicado: 2023-02-07

 

Tags:

História da Educação. São Leopoldo, v.27, 2023.

7 de fevereiro de 2023
Historia da Educacao ASPHEE

Editorial

Pesquisas em História da Educação, possibilidades e contribuições

  • Dóris Bittencourt Almeida, Terciane Ângela Luchese, Tatiane de Freitas Ermel, Patrícia Weiduschadt, Eduardo Cristiano Hass da Silva
  • PDF

Artigo / Article / Artículo

Entrevista / Interview / Entrevista

Resenha / Digest / Reseña

Publicado: 2023-02-07

Tags:

Afro-Ásia. Salvador, n.66, 2022.

3 de fevereiro de 2023
Afro Asia

Expediente

  • Editores Afro-Ásia
  • PDF

Artigos

Documento

Memória

Resenhas

Publicado: 2023-02-03

 

Tags:

Ponta de Lança. São Cristóvão, v.16, n.31, 2022.

3 de fevereiro de 2023
PONTA DE LANCA1

Ponta de Lança: Revista Eletrônica de História, Memória & Cultura

Expediente

Apresentação

Dossiê Temático

Artigos Livres – Fluxo Contínuo

Resenhas

Publicado: 2023-02-03

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Sociedade e cultura na África romana: oito ensaios e duas traduções | Julio Cesar Magalhães Oliveira

3 de fevereiro de 2023

A produção Sociedade e cultura na África romana de Julio Cesar Magalhães de Oliveira, faz parte da coleção Entr(H)istória da editora Intermeios que populariza trabalhos de historiadores do programa de pós-graduação da USP, existente desde a década de 1970. Seguindo o exemplo de outras publicações da coleção, a produção de Oliveira nos brinda com um texto rico em análises profundas e discursos atuais, inovando em sua abordagem do Norte da África numa antiguidade predominantemente romana e com investigação arqueológica necessariamente plural.

A Arqueologia da África Romana teve início em territórios colonizados, usada estritamente para a reafirmação da superioridade européia por meio da identificação dessas nações com o próprio Império Romano. O paradigma da romanização e a visão eurocêntrica da história do continente africano nortearam as investigações arqueológicas e a historiografia até o início dos trabalhos dos historiadores que propunham descolonizar a história do continente africano. A História da Arqueologia desvela um processo de rupturas e transformações que compreendem a construção de uma disciplina como autônoma e influente como conhecimento científico. A historiografia, desde o spatial turn do século XX, reformulou a compreensão que possuía acerca da realidade social, sendo o advento da New Archaeology, ou da arqueologia processual, responsável por desenvolver técnicas de análises propriamente arqueológicas e transformar o lugar da análise sociológica da realidade material. Leia Mais

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Dimensões. Vitória, v.1, n.49, 2022.

3 de fevereiro de 2023
Dimensoes Revista de Historia

História e Arqueologia: diálogos interdisciplinares.

Apresentação

Dossiê n. 49 (2022/2) -História e Arqueologia: diálogos interdisciplinares

Artigos Livres

Resenha

Publicado: 03-02-2023

Tags:

Horizontes Históricos. São Cristóvão, v.5, n.2, 2022

1 de fevereiro de 2023
Horizontes Historicos

Apresentação

Artigos

Publicado: 2023-02-01

Tags:

Sankofa. São Paulo, v.16, n.27, 2023.

1 de fevereiro de 2023
Sankofa4

 

Tags:

Escrita da História. v.9, n.17, 2022.

1 de fevereiro de 2023
Escrita da Historia

Negacionismos, anti-intelectualismos e fake news: a aporia da história

APRESENTAÇÃO

DOSSIÊ: NEGACIONISMOS, ANTI-INTELECTUALISMOS E FAKE NEWS: A APORIA DA HISTÓRIA

ARTIGOS LIVRES

PUBLICADO: 02.2023

 

Tags:

História Revista. Goiânia, v.26, n.3, 2021.

31 de janeiro de 2023
HIstoria Revista 2

Histórias, direitos e artes na América Latina plural

  • Capa: Ghva Maurício. Série Espelhos da terra. 2021
  • @ghvamauricio
  • Apresentação
  • PDF

Dossiê

Publicado: 2023-01-31

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Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.36, n.78, jan./abr., 2023.

31 de janeiro de 2023
Estudos Historicos3 2

Memória e História da Mídia

Editorial

Artigos

Publicado: 2023-01-31

Tags:

Boletim do Tempo Presente. Recife, v.12, n.01, 2023.

31 de janeiro de 2023
Boletim do Tempo Presente2

Artigos

Publicado: 2023-01-31

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Libro de acuerdo para pleitos de recusaciones de oidores y para pleitos propios de oidores y de su família/año 1564 | Ana María Presta

31 de janeiro de 2023

En la publicación de este libro se conectan el quehacer de la historiadora Ana María Presta (a quien se debe obras fundamentales para la comprensión de las dinámicas sociohistóricas en Charcas en la segunda mitad del siglo XVI), las investigaciones iushistoriográficas emprendidas por el historiador Sergio Angeli en el estudio de los oidores de la Audiencia, el estudio sistemático de la obra jurídica de Juan de Matienzo desarrollada por el historiador Germán Morong; además de la historia de los proyectos editoriales impulsados por el Archivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia. En 2007, se publicaron los Acuerdos de la Real Audiencia de La Plata de los Charcas, en 10 volúmenes, bajo la dirección de José Miguel López Villalba. De acuerdo con Marcela Inch (1946-2015), exdirectora del ABNB, el proyecto editorial comenzó a gestarse a fines de la década de 1990 por iniciativa de la Corte Suprema de Justicia. A inicios del siglo XXI, Josep Barnadas (1941-2014) formuló un anteproyecto por petición del ABNB. Finalmente, en 2004, el ABNB presentó el proyecto de transcripción y publicación de los Acuerdos al Programa de Justicia de AECI. Este fue aprobado en noviembre de 2005 y ejecutado durante trece meses.

En el volumen 9 se publicó un conjunto de documentos indispensables para el estudio de la actividad judicial en la Audiencia de La Plata: “Penas de Cámara, 1566-1813”, “Testimonios de Autos Acordados, 1664-1826” y “Pleitos propios, 1564”. Este último es objeto de una nueva transcripción en el libro editado por Ana María Presta. ¿Qué ha justificado volver sobre un documento ya publicado? Para Ana María Presta, junto con los errores de transcripción y la omisión de las notas en latín redactadas por el licenciado Juan de Matienzo, la edición descuidó no solo que se trataba de un documento escrito por los oidores de la Audiencia de La Plata, sino que también el “valor iustoriográfico de la pieza y el contenido político que guardan sus páginas, más allá de soslayar la cultura jurídica del oidor vallisoletano que no es otra que la de su época” (p. 7). En esta perspectiva, la edición de Ana María Presta ofrece una copia facsimilar acompañada de una transcripción crítica y anotada del Libro de acuerdo para pleitos de recusaciones de oidores. A este califica de rara avis por cuanto se trata de una documentación que no se encuentra con frecuencia en las audiencias americanas. De hecho, es el único que se halla entre los papeles de la Audiencia de Charcas, aunque no fue infrecuente el recurso a la recusación. Leia Mais

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«Les péruviens auparavant nommés indiens ». Discours sur les populations autochtones des Andes dans le Pérou indépendant (1821-1879) | Maud Yvinec

31 de janeiro de 2023

Las Prensas Universitarias de Rennes nos ofrecen, con este volumen, un detallado estudio textual sobre la representación del indio en el Perú, desde la declaración de independencia en 1821 hasta la guerra con Chile, dos momentos que interrogan los fundamentos ideológicos y políticos del país. Al prefacio de Bernard Lavallé (p. 9-11) le siguen una introducción general (p. 13-25) y cuatro partes temáticas que reúnen tres capítulos cada una. La conclusión general (p. 298-293) cierra el contenido de la obra, mientras que dos anexos (el mapa del Perú de Mariano Felipe Paz Soldán en 1865 y una lista de eventos cronológicos) completan el trabajo. El libro pone a dialogar escritos políticos de circunstancia, producción científica, discursos parlamentarios y piezas literarias diversas. La variedad de fuentes constituye, en este sentido, un primer punto notable de esta obra. Una centena de periódicos permiten cubrir, globalmente, un periodo en el que la irregularidad de la prensa es, salvo raras excepciones, la regla. A lo que se suma un volumen considerable de impresos de la época. El resultado es un análisis textual, a la vez general y detallado, de las concepciones que representan a la población autóctona, comenzando desde los padres fundadores y pasando por la juventud romántica, la naciente arqueología nacional, los debates sobre el tributo indígena y las preocupaciones sobre el analfabetismo. La obra ofrece una síntesis ambiciosa y muy bien lograda.

La introducción general señala la perspectiva y las definiciones que estructuran el conjunto del libro. Analizando la circulación y la evolución de estereotipos y lugares comunes, la obra logra exitosamente une historia cultural de las representaciones. Basta dar un vistazo a la historia intelectual del Perú para ver hasta qué punto la cuestión indígena estructura el debate ideológico desde sus inicios republicanos. Leia Mais

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En el mar Austral. La historia natural y la explotación de la fauna marina en el Atlántico Sur | Susana García

31 de janeiro de 2023

Este libro está dedicado a los emprendimientos humanos y a la historia natural de las islas y las costas del sur del Atlántico americano, entre fines del siglo XVIII y comienzos del XX. Su escenario son los océanos y los mares, las islas y las costas. Las islas no pensadas como desprendimientos del continente; las aguas no solo como soportes de la navegación. Su editora, Susana García, es licenciada en antropología y doctora en Ciencias Naturales por la Universidad de La Plata. Además, es investigadora de Conicet, en el Archivo Histórico del Museo de La Plata. El libro pertenece a la colección Historia de la Ciencia, de la editorial Prohistoria, dirigida por Irina Podgorny. Estos datos me parecen clave para captar las propuestas renovadoras que incluye la obra.

En el epílogo, el historiador Federico Lorenz advierte que el sentido común de las y los investigadores está determinado por su condición de animales terrestres. Por eso, pensar en un libro que tenga como objeto de estudio y escenario principal, como anuncia su título, el mar austral, es un regalo, una invitación y un desafío. Regalo e invitación a ser seducidos por el sonido del oleaje y el rugir del viento frío que emergen de sus historias; y desafío, ya que considera que las investigaciones incluidas aquí exigirán una revisión de las miradas actuales acerca de los espacios interoceánicos y los agentes que transitaron en él, sobre todo durante el siglo XVIII y XIX, e incluso antes y después. La perspectiva elegida para renovar los estudios sobre el Atlántico Sur es la sociocultural, que vuelve impotente e inoperante cualquier límite político y se centra en las prácticas, los móviles, las experiencias compartidas de quienes formaron parte de la cultura ballenera de ese período. Leia Mais

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Malvinas y las guerras del siglo XX | María Inés Tato

31 de janeiro de 2023

Este libro, procesado a través de la plataforma Teseo Press, disponible en versiones papel y electrónica, es importante por varios motivos.

El primero puede leerse en la página de legales del propio libro: es el resultado de “pesquisas” (en plural) desarrolladas en el marco de un Proyecto de Investigación Plurianual de CONICET1 dirigido y codirigido por los mismos colegas que hacen lo propio con la obra. Pero no solamente es un libro producido por investigadores que reportan directa o indirectamente al CONICET sino que –y esto me parece menos obvio y más sugestivo– el proyecto que le da origen no está consagrado enteramente a la guerra de Malvinas, sino que esta (al menos por quienes pergeñaron el proyecto) es considerada en una secuencia de larga duración. Esto es: las experiencias civiles o militares que se estudian, desde una perspectiva heurística, son de la guerra y no de Malvinas –como sinónimo de la guerra de Malvinas–. Retomaré la importancia que este punto tiene para la vida ulterior del libro sobre el final del comentario.

El segundo motivo por el cual Malvinas y las guerras… es importante radica en la calidad de los trabajos que lo componen. Posiblemente, esto constituya una evidencia para quien conozca el recorrido y la solvencia académica de los autores y las autoras de los textos alojados en el volumen, pero hace mucho tiempo aprendí a evitar la trampa de derivar mecánicamente calidades de los nombres y leo, luego opino. Estos textos están bien trabajados, están en diálogo –veremos que de manera voluntaria e involuntaria– y también están muy logrados por todo lo que se inhiben de adelantar respecto de cosas que dominan, que ya saben pero administran, porque mucho de lo que estaban haciendo mientras terminaban este proyecto, está asordinado pero enriqueciendo el conjunto. Quiero decir que al aporte del contenido se le suma, además, un firme pilotaje de la forma que sostiene el edificio del “libro de proyecto”, tantas veces devaluado en comisiones evaluadoras –algunas veces con razón–. Este es un producto de trabajo colectivo genuino que resistirá el paso del tiempo. Leia Mais

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Historia desde los Andes. Instituciones/cultura y conflictos (siglos XVII-XIX) | Victor Brangier e Germán Morong

31 de janeiro de 2023

El trabajo del historiador, de una u otra manera, siempre ha sido vinculado con esfuerzos personales que desembocan en la publicación de libros y artículos que develan aquello que su autor logró dilucidar siendo, en este sentido, una aventura solitaria que, en reiteradas ocasiones, termina en círculos académicos cerrados. El libro in comento es muestra de lo contrario puesto que se origina de un esfuerzo colectivo que involucra a académicos de distintas instituciones a nivel latinoamericano y mundial. Esto no es menor puesto que posibilita el diálogo y la tensión de los propios hallazgos como de los supuestos epistemológicos que sostienen las investigaciones, lo cual ya habla del valor de la obra. Los trabajos presentados se reúnen en Los Andes como un espacio en específico que posibilita la interacción de todas las indagaciones demostrando, como el propio objetivo de la obra lo menciona, la importancia de los Andes como un ecúmene (p. 16) que está en todas partes de nuestra región, la cual no puede ser entendida a cabalidad sin esta consideración que conlleva representaciones, imaginarios y construcciones sociales diversas.

Lo anterior, además, lo asume desde el abordaje de la microhistoria, que ya supone un desafío. En otras palabras, las temáticas que engloban la estructura de la obra están cruzadas por medio de análisis de hechos selectivo, de menor escala y, comúnmente cotidianos, que develan las historias globales. En términos microhistóricos, por medio de microcosmos se configuran los macrocosmos. Tal como lo comentan sus editores, apuntan a una reducción de la escala de observación para, desde las “huellas de estos casos específicos”, poder vincular y vislumbrar el entramado que supone los Andes. De esta manera, los diversos capítulos van a tensionar investigaciones particulares con esta forma de aproximación, lo que permitirá distinguir las particularidades y, en esta medida, una mejor compresión del fenómeno humano que estudian. Sin embargo es, a su vez, a modo de ver quien comenta, una apuesta hacia la geohistoria, hacia una mirada que vincule el territorio no como un agente pasivo sino como un ente activo en la construcción de identidades de comunidades específicas pero que también permite el vínculo entre todas ellas. Leia Mais

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Mapu y Cara. Agricultura y economía mapuche | Luis Iván Inostroza Córdova

31 de janeiro de 2023

Este libro, de Luis Iván Inostroza Córdova, constituye una de aquellas obras de síntesis solo posibles tras décadas de investigación. Mapu y Cara ofrece una lectura de la economía mapuche en la larga duración, atendiendo a los cambios y continuidades de su organización económica desde tiempos prehispánicos hasta avanzado el siglo XX, visibilizando en ellos la impronta que acerca la experiencia mapuche a las formas productivas de las sociedades andinas. La obra parte de las primeras crónicas españolas para reconstruir los diversos componentes de la economía de los habitantes situados entre el río Maule y Chiloé, en las fronteras meridionales del imperio inca. Su interés central es visibilizar el papel de la agricultura en la estructura productiva de las unidades familiares y la continuidad de estas prácticas y su papel en la reproducción de los vínculos domésticos y comunitarios en la larga duración, revelando su papel significativo en la articulación de la producción doméstica al mercado triguero, en el marco del proceso reduccional que se extendió al siglo XX. En palabras del propio autor, se propuso “seguir una trayectoria histórica comparativamente similar a la evolución de los ayllus de los Andes centrales respecto del Tawantinsuyu, y en relación con el mercado capitalista colonial y el período republicano” (Inostroza Córdova 2020: 14).

El autor se desempeña como profesor e investigador en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de la Frontera, en Temuco. En su larga trayectoria académica, que incluye su desempeño como director del Archivo Regional de la Araucanía, produjo diversas obras orientadas hacia la historia económica y agraria de la Araucanía desde una perspectiva regional. Entre ellas, El mercado regional de Concepción y su articulación al mercado virreinal y mundial, Siglo XVII, publicado inicialmente en 1998, ampliado y actualizado en la edición del Archivo Histórico de Concepción en 2018; Expansión capitalista y economía mapuche: 1680-1930, una compilación editada en conjunto con Jorge Pinto Rodríguez, en 2014, y Etnografía del pueblo mapuche, otra selección y compilación publicada en 1998, esta vez de fuentes escritas por Claudio Gay, además de valiosos artículos dedicados a conocer las prácticas productivas y articulaciones comerciales de pobladores mapuches y chilenos de la frontera araucana. Ello sin contar con el excelente Curso de Historia Económica y Sociedad Mapuche que el profesor Inostroza ha dictado a estudiantes doctorales e investigadores de Chile y Argentina en los últimos meses de 2022. Leia Mais

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Gobernar el virreinato del Perú/siglos XVI-XVII. Praxis político-jurisdiccional/redes de poder y usos de la información oficial | Germán Morong e Matthias Gloël

31 de janeiro de 2023

En primer lugar, agradezco la invitación de Germán Morong a presentar este libro colectivo. Mirar una obra historiadora sobre una jurisdicción que no es la preferida es, sin duda, un desafío interesante, y es sobre todo una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento. Yo amplié y completé un montón de temas con su lectura y, como siempre sucede en las exploraciones intelectuales de alto vuelo, comencé a dialogar y conversar con los capítulos, en función por supuesto de mis curiosidades e intereses. Componer esta presentación fue un ejercicio arduo pero fructífero y desde ya, solo por eso, saludo a sus dos editores y a las instituciones que los apoyaron.

El libro que nos convoca es un producto extenso, como los de antes. En 488 páginas se ofrecen quince estudios, redactados por 17 autores provenientes de 15 universidades y localizados, como investigadores, en 8 países: cinco en Chile, dos en Perú, dos en España y los demás en Argentina, Bélgica, Colombia, Estados Unidos e Italia. La convocatoria evidencia una feliz reunión de redes y contactos transcontinentales que es motivadora y no muy frecuente en nuestras academias chilenas sobre las historias de estos siglos, el XVI y el XVII. Por lo tanto, valoro particularmente la puesta en marcha de este proyecto editorial colectivo. Además, reflexionar sobre el poder y el gobierno del virreinato del Perú, desde Chile, que es uno de sus rincones, es una audacia. Leia Mais

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El arte de anotar: “artes excerpendi” y los géneros de la erudición en la primera Modernidad | Iveta Nakládalová

31 de janeiro de 2023

La gestión de la información es uno de los desafíos más vigentes que tenemos como Humanidad. Nuestra propia Historia es el gran archivo que, a lo largo de milenios, hemos acumulado. Cómo organizamos ese archivo con el objetivo de acceder a la información que contiene lo más certeramente posible es un reto que, a diversas escalas, orienta desde políticas públicas hasta nuestra forma de leer y aprender.

Hoy, cuando leemos, podemos escribir y archivar en el computador esas palabras que nos sedujeron por su sintaxis perfecta, esa frase que condensó la idea que hace varias páginas rondaba nuestra cabeza o ese párrafo que hizo que nuestra mente explotara. Incluso, si el libro es prestado y no queremos renunciar a él, comprarlo o reproducirlo es una opción. Así nos aseguramos de tenerlo a mano cada vez que queramos volver sobre él. Somos lectores afortunados. No siempre tuvimos tantas herramientas que nos ayudaran a recordar. Leia Mais

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Imagen y Poder: representaciones, discursos y política en Iberoamérica/ Autoctonía. Revista de Ciencias Sociales e Historia/2023

31 de janeiro de 2023
  1. Introducción

“Y matar, además y especialmente el ojo, puntualmente cada ojo, pues uno solo es sarcástico, folclórico, agorero, matar, pues, sin asco los dos ojos y todo el ojo, porque el ojo es el hombre [y la mujer], es la parte del ser que contiene más cantidad del hombre [y de mujer]”. (Carlos Droguett, 2019: 58)

Con este dossier nos proponemos examinar las relaciones entre imagen y poder desde una perspectiva interdisciplinaria y, desde esa interdisciplinariedad, pensar cuestiones relativas a la cultura, la sociedad, la política, la historia, la comunicación y la estética. Como se sabe, la relación entre imagen y poder es de larga data y ha interesado a filósofos/as, historiadores/as, antropólogos/as, sociólogos/ as, semiólogos/as e historiadores/as del arte, entre otros/as. En este sentido, el antropólogo francés Georges Balandier (1994: 116), en su libro El poder en escena, plantea que “la demostración de poder acaba siempre recurriendo a la exhibición de poderío”, afirmación con la cual hace notar que uno de los componentes del poder consiste en la mirada, en el del ver y el ser visto; de ahí que el poder necesite recurrir a los distintos dispositivos visuales, pues las imágenes cumplen una función mediadora a través de la cual el poder puede ser representado, entendiendo que este, como observó Michel Foucault (1999: 239), “no es un cuerpo unitario en el que se ejerza un poder y solamente uno, sino que en realidad es una yuxtaposición, un enlace, una coordinación y también una jerarquía de diferentes poderes, que sin embargo persisten en su especificidad”. Por otro lado, el poder de las imágenes y las imágenes como poder sugieren, como ha observado Georges Didi-Huberman (2012: 26), intentar “distinguir ahí donde las imágenes arden, ahí donde su eventual belleza reserva un lugar a un ‘signo secreto’, a una crisis no apaciguada, a un síntoma”. En tal sentido, la importancia de las imágenes radica no solo en su capacidad para representar el mundo, sino también en la historicidad que las envuelve y que hace de ellas un índice histórico que, como nos recuerda Walter Benjamin (2016: 465), “no sólo dice a qué tiempo determinado pertenecen, dice sobre todo que solo en un tiempo determinado alcanzan legibilidad”. Por lo tanto, examinar la relación entre imagen y poder es pensar en un doble movimiento que nos conduce a reflexionar sobre la visibilidade del poder como imagen, así como pensar acerca de la legibilidad de las imágenes como poder.

Las imágenes, como ha observado Jean-Luc Nancy (2003), han estado sujetas, en Occidente, a un cierto desprestigio que ha sido tan intenso como su proliferación polimórfica. En una línea similar, Jacques Rancière (2014) sostiene que el exceso de imágenes que inunda a nuestras sociedades no tiene tanto que ver con la abundancia y la sobreexplotación de las imágenes, sino más bien con una reducción que opera y ordena una puesta en escena, un teatro de imágenes que nos ciegan, no porque disimulen la verdad, sino porque la banalizan. Es decir, se elimina “toda singularidad de las imágenes, todo lo que en ellas excede la simple redundancia del contenido significable” (Rancière, 2014: 74). Por otro lado, las imágenes no solo se han configurado como desconfianza, desprestigio o banalización de lo visible y lo enunciable (lo que la imagen dice, lo que la palabra da a ver), sino que también las imágenes se han ido constituyendo y posicionando como documentos de veracidad, como prueba irrefutable: “la evidencia del esto ha sido” (Barthes, 2006: 21), que se estabelece como un límite común que pone en relación, como diría Gilles Deleuze (1987: 94), las “dos caras asimétricas, palabra ciega y visión muda”. La oscilación constante que va de la imagen como mentira a la de la imagen como verdad, se constituye como un núcleo de poder que establece una problemática compleja que, como ha observado Didi-Huberman:

“Nunca antes, según parece, la imagen –y el archivo que ella conforma […]– se había impuesto con tanta fuerza en nuestro universo estético, técnico, cotidiano, político, histórico. Nunca antes mostró tantas verdades tan crudas y, sin embargo, nunca antes proliferó tanto y nunca había sufrido tantas censuras y destrucciones. Así, nunca antes (…) la imagen había experimentado tantos desgarramientos, tantas reivindicaciones contradictorias y tantos repudios cruzados, tantas manipulaciones inmorales y execraciones moralizantes” (2012: 10).

Siguiendo esta problemática compleja y candente, con este dosier buscamos abrir un espacio de reflexión en torno a los vínculos y relaciones que el binomio imagen/poder establece con los distintos objetos de estudio que son analizados en este volumen, los cuales son pensados desde distintos campos disciplinarios. Poner el foco de atención en el binomio imagen/poder exige de nosotros/ as, por un lado, hacer funcionar nuestra imaginación en relación con los imaginarios y los contextos culturales, sociales, políticos e históricos que nos envuelven para, desde ahí, intentar una interpretación sobre lo visible y lo enunciable, sobre el poder y las relaciones de fuerza que constituyen la conformación de saberes y subjetividades (Deleuze, 1987). Por otro lado, también exige de nosotros/as enfrentar la imagen y el poder como dispositivos situados que “supone[n] la implicación del ser-afectado” (Didi-Huberman 2014: 41) por aquello que miramos y que nos interpela acerca de la contingencia, la historicidad, el devenir y el habitar el mundo.

Antes de comenzar a reseñar los artículos que componen este dossier, quisiéramos poder consignar algunas cuestiones de orden teórica respecto del poder y la hegemonía de lo visible, así como de los estratos y regímenes de visibilidad que se articulan como dispositivos de enunciación visual, que permiten aprehender cuestiones relativas a la cultura, la sociedad y la política. Estas breves definiciones teóricas tienen el propósito de establecer un marco de referencia conceptual que nos permita situar el dossier y los textos que lo componen dentro de un campo teórico mayor que es, a la vez, discursivo, político y estético.

  1. Poder y hegemonía de los visible

Como sostiene Barry Barnes (1990), el poder se manifiesta –al igual que la gravedad o la electricidad– a través de sus consecuencias; por ello, siempre ha resultado más cómodo describir sus efectos que identificar sus fundamentos. Quizás esto se deba a que el poder posee una estructura variable, puesto que es dinámico, transitivo y fragmentario. El poder, como señala Michel Foucault (2017; 2013; 2010; 2005; 2000; 1999), no emana hacia el exterior a partir de un centro jerárquico, sino que se localiza en todos los lugares, no porque lo abarque todo, sino porque viene de todas partes, de todas las direcciones. Es decir, el poder no funciona socialmente de manera centralizada, ni siquiera de forma unilateral, sino que –como ha apuntado Jean Baudrillard (2006: 61)– el poder “es distribucional, vectorial, opera por relés y transmisiones. Campo de fuerza inmanente, ilimitado, no siempre se comprende con qué tropieza, con qué choca, puesto que es expansión, pura imantación”. El poder, visto como ubicuidad difuminada, se configura como algo que se intercambia, no en el sentido económico del término, “sino en el sentido de que el poder se consuma, según un ciclo reversible de seducción, de desafío y de astucia” (Baudrillard, 2001: 62). Entonces, podemos inscribir el poder como ese “algo” que circula y que funciona en cadena y que “nunca se apropia como una riqueza o un bien. El poder funciona. El poder se ejerce en red y, en ella, los individuos no sólo circulan, sino que están siempre en situación de sufrirlo o ejercerlo” (Foucault 2000: 38). Entendiendo que el poder se configura como un tejido que, no obstante ello, implica también una jerarquización de poderes operando dentro de un contexto histórico particular, de modo que no existe un solo poder, sino una pluralidad de aquellos. En ese sentido, poder en plural quiere decir diversidad de dispositivos de dominación, formas complejas de sujeción y subjetivación que operan, de acuerdo con Michel Foucault,

“[a través] de formas locales, regionales de poder, que poseen su propia modalidad de funcionamiento, procedimiento y técnica. Todas estas formas de poder son heterogéneas. No podemos entonces hablar de poder si queremos hacer un análisis del poder, sino que debemos hablar de los poderes o intentar localizarlos en sus especificidades históricas y geográficas” (2005:19).

Es decir, las relaciones de poder, los mecanismos y los dispositivos por virtud de los cuales el poder funciona, se constituyen como una problemática local, e incluso particular, que nos permiten comprender problemáticas de orden general. En ese sentido, los artículos reunidos en este dosier responden a objetos y momentos históricos particulares que nos ayudan en la comprensión de lo visible y lo enunciable como un poder que confecciona campos de visibilidad que conforman, producto de la preponderancia que ha ido alcanzado la imagen como discurso, una hegemonía de lo visible que establece un régimen de comunicación visual, que se instituye como un saber/poder que contribuye de manera significativa en la fabricación de subjetividades. En estas, los/as individuos/as no solo se encuentran inmersos/as y producidos/as por la hegemonía de lo visible, sino que también son ellos/as mismos/as quienes producen dicha hegemonía. De este modo, las imágenes y la mirada que ellas producen “supone[n] la implicación, el ente afectado que se reconoce, en esta misma implicación, como sujeto” (Didi-Huberman, 2012: 33). Las imágenes como poder se conforman a veces como documento y otras tantas como un objeto onírico, como obra y objeto de tránsito, de montaje, como imaginarios e imagen mental que, a fin de cuenta, va conformando un síntoma (una huella) que exige de nosotros una elucidación que abre la posibilidad para una legibilidad histórica y política de las imágenes como relaciones de poder.

Uno de los aspectos que interrogamos en este dosier, consiste en el modo en que el poder de las imágenes y las imágenes como poder van conformando una hegemonía de los visible que fabrica unos modos de ver modernos, según los cuales la imagen como poder no solo es una construcción cultural sino también es una estrategia, es decir, es un elemento que pone en juego cuestiones relativas a lo social, lo político, lo psicológico y lo estético, puesto que “sus efectos no son atribuibles a una apropiación, sino a dispositivos de funcionamiento” (Morey, 2001: 10). En tal sentido, la imagen como poder y el poder de las imágenes en tanto dispositivos de enunciación iconográficos, no son unívocos sino coyunturales y, por lo mismo, el poder nunca está fijo o consolidado, por el contrario, puede cambiar en un momento dado. Desde esta perspectiva, el binomio imagen/poder y su consecuente hegemonía de lo visible sitúa la subjetividad al menos dentro de dos tipos de relaciones: las de producción y las de significación, las cuales devienen en relaciones de poder (Foucault, 2017). Las relaciones de poder, tal como observa Michel Foucault (2013), no son exteriores a otros tipos de relaciones (procesos económicos y políticos, relaciones de conocimientos, saberes, sexuales, artísticas, entre otros), por lo tanto, el poder no es una superestructura ordenadora que cumpla un papel de prohibición o reconducción, sino que se trata de un componente activo que desempeña un papel productor (relaciones de fuerza que poseen una parcialidad objetiva) y de significación (relaciones simbólicas que se expresan discursivamente y que poseen un componente subjetivo) que da cuenta de “la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes que son propias del campo en el que se ejercen, y que son constitutivas de su organización” (Foucault, 2013: 89). De ahí que el poder, tanto en su capacidad simbólica o material, esté siempre bajo una condición descentralizada y productiva a la vez.

Esta reflexión se enmarca también en la concepción foucaulteana de que las relaciones de poder provienen de abajo, en el sentido de que no existe una matriz general que emane de un centro jerárquico que va de arriba hacia abajo, sino que el poder está en todas partes porque es multidimensional lo cual, en todo caso, no quiere decir que lo abarque todo, que lo englobe todo. Lo que el poder “tiene de permanente, de repetitivo, de inerte, de autorreproductor, no es más que el efecto de conjunto que se dibuja a partir de todas esas movilidades, el encadenamiento que se apoya en cada una de ellas y trata de fijarlas” (Foucault, 2013: 89). En ese sentido, el poder se configura mucho más como una estrategia que como una institución o una estructura; más bien, nos dice Foucault (2013: 90), se trata de “relaciones de fuerza múltiples que se forman y actúan en los aparatos de producción, las familias, los grupos restringidos y las instituciones, sirven de soporte a amplios efectos de escisión que recorren el conjunto del cuerpo social”. En esta concepción del poder lo relevante son las diversas relaciones que este adopta y que son posibles de identificar dentro de una sociedad dada y, por lo tanto, analizar sus especificidades y jerarquías permite captar los modos en que el poder circula y se expresa. En consecuencia, la hegemonía de lo visible que es posible determinar dentro de la episteme de la modernidad se constituye, a nuestro modo de ver, como un espacio privilegiado para captar la especificidad de las relaciones de poder.

Así, una de las aristas que buscamos problematizar con este dosier es la de la preponderancia de las imágenes en tanto dispositivos de enunciación dominante. De este modo, la hegemonía de lo visual, en tanto campo epistémico de la modernidad, implica entender aquellas relaciones de poder que se encuentran mediadas, representadas o inscritas en la producción de imágenes, las cuales van conformando un entramado o régimen de visibilidad en el que es posible advertir “que cada formación histórica ve y hace ver todo lo que puede, en función de sus condiciones de visibilidad, al igual que dice todo lo que puede, en función de sus condiciones de enunciado” (Deleuze; 1987: 87). Analizar y reflexionar acerca de estos estratos de visibilidad conlleva pensar la relación entre imagen y poder como un territorio dotado de una multiplicidad de tiempos sociales, culturales y políticos que establecen una historicidad a través de la cual es posible entender el estatuto visibilidad (o invisibilidad) del poder, en tanto discurso, representación y práctica.

  1. Estratos y regímenes de visibilidad

Hay una segunda cuestión teórica que nos parece necesario consignar y que tiene directa relación con el modo en que la visión y lo visible, la mirada y lo perceptible, se han estabelecido como elementos estéticos y políticos en el capitalismo. Fredric Jameson (2002) plantea que la historia de la modernidad encuentra en el campo de la teoría de la visión y lo visible un espacio propicio para pensar la episteme de la modernidad y que ella muestra, a lo menos, tres grandes etapas o momentos de visibilidad: un momento en el que predomina una mirada colonial, un momento en el que prevalece el ojo-burocrático y, finalmente, un momento en el que sobresale una visualidad de corte posmoderno (Silva-Escobar, 2019). Cada una de estas etapas puede ser comprendida como estratos de visibilidad que se constituyen –según Gilles Deleuze– como “capas sedimentarias hechas de cosas y de palabras, de ver y de hablar, de visible y de decible, de superficies de visibilidad y de campos de legibilidad, de contenidos y de expresiones” (1987: 75). En tal sentido, los estratos de visibilidad son formaciones históricas, positividades que se materializan en forma de discursos (hablados, visuales, escritos) y visibilidades (enunciadas, indexadas, significativas) que le son propias a un momento histórico, y se encuentran profundamente ligadas al carácter sociopolítico y cultural que permite su aparición. Al respecto, Deleuze señala:

“Una ‘época’ no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las visibilidades que la ocupan. Esos son los dos aspectos esenciales: por un lado, cada estrato, cada formación histórica implica una distribución de lo visible y de lo enunciable que se produce en ella; por otro, de un estrato a otro existe variación de la distribución, puesto que la visibilidad cambia de modo y los enunciados cambian de régimen” (1987: 76).

Veamos brevemente cómo se produce esta distribución de lo visible y lo enunciable en el estrato de visibilidad colonial. Las conceptualizaciones vertidas de la mirada colonial/ decolonial le debe mucho a la problematización filosófica desarrollada por Jean Paul Sartre (1993), quien en su libro El ser y la nada, publicado por primera vez en 1943, introduce la problemática de la mirada como un problema filosófico relativo a la objetivación del otro en objeto sensible, y postula así un quiebre “radical entre la vista y la conciencia, que planteaba un desafío directo a la ecuación del ‘Yo’ y del ‘ojo’ establecida por la tradición ocularcéntrica” (Jay, 2007: 216).1 La mirada sartreana nos proporciona un conjunto de reflexiones de orden fenomenológico que nos permite comprender el modo en que la problemática de la mirada se configura como dispositivo para cosificar al sujeto como objeto visible. Jameson argumenta que la conceptualización sartreana puso en el centro del debate filosófico europeo la idea de que “la mirada es lo que postula mi relación inmediata con los otros; pero lo hace mediante una inesperada inversión en la que pasa a ser primaria la experiencia de ser mirado, y mi propia mirada se convierte en una reacción secundaria” (2002: 142). La mirada, cuando actúa para objetivar, cosificar y colonizar al otro requiere ser inscrita dentro de ese proceso que dice relación con “ese fenómeno protopolítico llamado dominación” (Jameson, 2002: 142). Por otro lado, la problemática de la dominación conlleva procesos de resistencia y, por ende, el ojo colonial también abre paso a la emergencia de variadas corrientes políticas y estéticas que apuntan a “una nueva política de la descolonización (…), por ejemplo, en Franz Fanon; un nuevo feminismo en Simon de Beauvoir, y, en una especie de inversión reactiva, una nueva estética del cuerpo y su carne visible o pictórica en Merleau-Ponty” (Jameson, 2002: 142). De este modo, si el fenómeno de la mirada se constituye como un dispositivo para cosificar y dominar, al mismo tiempo ese proceso de colonización es resistido desde luchas descolonizadoras, pero siempre dentro de un contexto de asimetría entre el mirar dominante (o colonizador) y la mirada contrahegemónica (o descolonizadora).

A esta etapa colonialista le sigue lo que podríamos denominar estrato de visibilidad ojo-burocrático, en el cual “lo visible se convierte en la mirada burocrática, que busca por doquier la mensurabilidad del Otro y su mundo, de aquí en más reificados” (Jameson, 2002: 144). Michel Foucault (2010) ha sido uno de los filósofos que más certeramente ha logrado conceptualizar este proceso de burocratización de la mirada, y lo hizo a través de su reconocido libro Vigilar y castigar, en donde muestra cómo el ver y el poder establecen una relación simbiótica, que se estructura a partir de la institucionalidad del poder disciplinario.2 Desde esta perspectiva, la burocratización de la mirada tiene un sustento práctico en los distintos dispositivos de disciplinamiento –el más conocido sería el panóptico, cuyo modelo arquitectónico asegura que un vigilante pueda ver sin ser visto– que actúan no solo para reprimir y someter sino también para producir cuerpos útiles y dóciles o, mejor dicho, útiles en la medida de su docilidad (Foucault, 2010, Castro, 2018). La burocratización de la mirada se configura como un dispositivo de disciplinamiento que contribuye en el proceso mediante el cual se busca someter o dominar al individuo a través de la subjetivación; es decir, según el diagnóstico de Foucault, lo novedoso de los dispositivos disciplinarios es que se configuran como un poder centrado en controlar al individuo a través de un conjunto de técnicas, tendientes todas ellas, a intervenir, conducir, manipular el cuerpo del sujeto y, para ello, se conforma todo un entramado institucional que “trata de regir [sobre] la multiplicidad de los hombres [y de las mujeres] en la medida en que esa multiplicidad puede y debe resolverse en cuerpos individuales que hay que vigilar, adiestrar, utilizar y, eventualmente, castigar” (Foucault, 2000: 220). De algún modo, las técnicas disciplinarias buscan gobernar la singularidad de los sujetos y, con ello, se origina un conjunto de “efectos individualizadores, [que] manipula el cuerpo como foco de fuerzas que hay que hacer útiles y dóciles a la vez” (Foucault, 2000: 225). En consecuencia, el poder disciplinario le debe mucho a la posibilidad de institucionalizar la mirada como dispositivo de disciplinamiento, sujeción y subjetivación.3

La tercera etapa que describe Jameson es la posmoderna, la cual define como el momento en el cual “los verdaderos portadores de la función epistemológica son la tecnología y los medios, (…) [que posibilitan] una afirmación celebratoria de cierta visión macluhanista de la cultura mágicamente trasformada por las computadoras y el ciberespacio” (2002: 149). En este estrato de visibilidad se advierte una transformación en la producción cultural en donde la tecnología, principalmente aquella dedicada a la producción de imágenes hechas por tecnologías digitales, comienza a colonizar el espacio social hasta el punto de hacer de las imágenes no solo el lugar de la representación de una co-presencia, sino también el lugar en donde se articulan las relaciones sociales entre personas mediatizadas por imágenes. El estrato de visibilidad posmoderno encuentra en el pensamiento de Guy Debord (2007), principalmente en su libro La sociedad del espectáculo, un primer acercamiento teórico al predominio tecnológico de la producción de imágenes, en donde se anuncia que estas se constituyen como la forma final de la reificación de la mercancía. Un segundo acercamiento teórico al problema de la imagen, el ver y la mirada, lo encontramos en el libro el Ojo absoluto de Gerard Wajman (2011), quien despliega un análisis en el que sitúa el ver como un poder en el que la ideología de la transparencia se configura como un nuevo orden social. Desde las cámaras de videovigilancia hasta los diversos sistemas de captación de imágenes en medicina, pasando por los innumerables satélites que orbitan el planeta, así como incontables dispositivos de control, son ejemplos del modo en que el mundo se ha impuesto como el lugar de lo visible; un mundo dominado por las tecnologías de lo visible que hacen del escrutinio de la mirada una nueva forma de socialización. En esta fase se establece una política de la mirada que instituye formas de visibilidad, a partir de la circulación e implementación de una serie de dispositivos de tecnologías de visión (cámaras, celulares, dron, satélites, etc.), que se materializan en un conjunto de dispositivos socioculturales (selfies, exacerbación del yo, apatía social, indiferencia política, etc.), que van autorizando y legitimando una sociedad y una cultura de la mirada. Esto trae como resultado la naturalización de la transparencia como mecanismo de socialización y reconocimiento que se ejerce bajo la violencia simbólica, es decir, se despliega como un tipo de violencia respecto de la cual, observa Pierre Bourdieu:

“Una de las consecuencias de la violencia simbólica consiste en la transfiguración de las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, en la transformación del poder en carisma o en el encanto adecuado para suscitar una fascinación afectiva. […] La violencia simbólica es esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas ‘expectativas colectivas’, en unas creencias socialmente inculcadas” (2002: 172-173).

En tal sentido, la transparencia puede ser vista como un tipo de imposición coercitiva que funciona de manera internalizada o naturalizada, puesto que “la coacción de la transparencia nivela al hombre [y a la mujer] […] hasta convertirlos en un elemento funcional de un sistema. Ahí está la violencia de la transparencia” (Han, 2013, p.14). Ahí está también una de las caras que adopta el poder en el capitalismo avanzado, pues al someter al individuo a un proceso de internalización de la exhibición del yo como mecanismo de reconocimiento social, trae como consecuencia “que nuestra libertad no se restringe únicamente al hecho de ser vigilados, sino que, siendo vigilados, nuestros hechos y gestos son puestos en escena por la mirada, controlados en su producción misma” (Wajman, 2011: 192). Esto último trae aparejado la instalación de un tipo de poder –sea este político, cultural, simbólico, económico, geográfico– que “agrega una nueva modalidad a las potencias de la mirada: la de la ciudad que se mira a sí misma, que se vigila. Lo cual perfila esta nueva configuración según la cual el peligro no está afuera, sino adentro” (Wajman, 2011: 165). Por consiguiente, en la fase pós-moderna la imagen como mercancía, la transparencia como dispositivo de socialización, la mirada como mecanismo de control, van hilvanando una sociedad fundada sobre una suerte de “alquimia simbólica […] [que] produce, en beneficio de quien lleva a cabo los actos de eufemización, de transfiguración, de conformación, un capital de reconocimiento que le permite consecuencias simbólicas” (Bourdieu, 2002: 172). Es decir, capital simbólico acumulado como propiedad.4

Si nos ha parecido necesario traer a colación y caracterizar estos tres estratos de visibilidad, es porque ellos permiten inscribir el dominio de la mirada y lo visible dentro de un régimen de historicidad, a partir del cual intentar una eventual interpretación acerca de las relaciones que las imágenes establecen con el poder y el poder con las imágenes. Es decir, estos tres estratos de visibilidad se establecen como un entramado que nos permiten pensar las condiciones de posibilidad histórica, antropológica y política de las imágenes como poder (lo visible y lo enunciable se distribuye por el campo social) y el poder de las imágenes (el poder mediado por las imágenes, las imágenes significando el poder como relaciones de fuerza). En tal sentido, podemos pensar la relación entre imagen y poder como un campo de formas (estéticas, visuales, retóricas) y de fuerzas (políticas, discursivas, sociales, culturales), que positivan visualidades que no solo muestran, crean o representan una determinada realidad, sino también producen o contribuyen a conformar social, política o culturalmente aquellas realidades representadas o creadas visualmente (Didi-Huberman, 2015). Dicho de otra manera, la relación entre imagen y poder se estable como un campo de formas y de fuerzas que se materializa a través de “la incesante dialéctica de una descomposición fecunda y de una producción que jamás encuentra reposo ni resultado fijo, justamente porque su fuerza reside en la apertura inquieta, en la capacidad de insurrección perpetua y de autodescomposición de la forma” (Didi-Huberman, 2015: 284-285). Así, la dialéctica que se establece entre forma y fuerza, entre composición y descomposición, entre producción y consumo, entre estética y política, entre imagen y poder “conservan su fuerza activa solo si se las considera como fragmentos que se disuelven al tiempo que actúan. (…) Las imágenes poseen un sentido solo si se las considera como focos de energía y de intersecciones de experiencias decisivas” (Carl Einstein citado en Didi-Huberman, 2015: 285).

  1. Acerca de los artículos de este dossier

Los artículos que componen este dossier muestran una diversidad de problemáticas y temáticas que son posibles de analizar respecto de la relación entre imagen y poder. También evidencian la complejidad y el desafío que implica pensar la relación entre imagen y poder en términos teóricos y metodológicos. El conjunto de los textos aquí reunidos da cuenta de análisis y reflexiones que muestran una mirada interdisciplinar, en la que es posible observar las intersecciones entre la historicidad de las imágenes y las problemáticas políticas, culturales, sociales y estéticas que se desprenden del poder, en tanto relación de fuerzas. Los artículos han sido organizados en cuatro ejes que permiten estructurar el dossier a partir de sus vínculos temáticos, temporales o disciplinares en los que es posible observar perspectivas de análisis que buscan establecer relaciones que aportan nuevas miradas acerca de la relación entre imagen y poder.

El primer eje aborda la problemática de la historicidad de las imágenes, la religiosidad y el poder a partir de tres tipos de representación visual: arquitectura, pintura y fotografía. El artículo que abre este eje es “Cuando las cruces hablan. Análisis de los rastros de ritualidad popular sobre la pared desde una óptica antropológica”, de Pedro Javier Cruz Sánchez. En este trabajo se analizan tres escenarios de arquitectura religiosa en la comunidad de Castilla y León en España, presentándonos un relevante estudio acerca de las cruces y la ritualidad popular. A través del concepto de escrituras expuestas, Cruz Sánchez interrelaciona varios campos de estudio, como son la historia social de la cultura escrita, la antropología de las imágenes y la etnografía como mecanismo para la recolección de datos. A partir de una mirada antropológica de las escrituras expuestas, este trabajo nos ofrece una interpretación acerca de la intencionalidad cultural y política de dichas manifestaciones. El segundo artículo de este primer eje es el de Catherine Burdick, “La colección artística del obispo de Santiago de Chile, Luis Francisco Romero, 1707”. En este texto, Burdick desarrolla un acabado estudio de historiografía del arte, a través del cual analiza documentos y obras pictóricas que pertenecieron a la colección del obispo Luis Francisco Romero, ofreciendo no solo la identificación de los contenidos inscritos en las obras, sino también una interpretación acerca del rol diferenciador de estatus social que jugó dicha colección. Este eje se cierra con el artículo “El sonido del silencio: fotografías de Doroteo Giannecchini y Vicenzo Mascio en Turín”, escrito por Josefina Matas, Valeria Paz Moscoso y Mónica Navia. En este texto, las autoras desarrollan un estudio acerca de algunas de las fotografías de Vincenzo Mascio que acompañaron el proyecto de divulgación en Turín de las misiones franciscanas en el Chaco boliviano. Desde una hermenéutica de la imagen se busca explorar las diversas significaciones que pueden adoptar las fotografías como dispositivos de poder cultural. A partir del uso de fuentes primarias, este artículo nos sumerge en los rasgos significativos de las acciones evangelizadoras que emprendieron los franciscanos, así como el rol que desempeñaron los nativos en ese proceso evangelizador y, por último, se problematiza acerca de la mirada externa (fotográfica) que se tejió durante dicho proceso.

El segundo eje aborda la problemática de la imagen, lo político y la representación de la diferencia. El artículo “Arturo Alessandri Palma y la teatralidad de lo político durante su segundo gobierno: La estatua de Manuel Bulnes y el Barrio Cívico (Santiago de Chile, 1937)” de Guillermo Elgueda Labra, analiza en términos históricos-políticos la inauguración de la estatua ecuestre de Manuel Bulnes, que se llevó a cabo durante el segundo gobierno de Arturo Alessandri Palma. A partir de un análisis discursivo y sociopolítico, se argumenta que la ceremonia de instalación de la estatua de Bulnes en el Barrio Cívico de Santiago, tuvo el propósito de legitimar e instalar en el espacio público un imaginario político de orden liberal. El otro artículo que completa este segundo eje es el trabajo de Rodrigo Ruz y Michel Meza, “Fotorreportajes de los semanarios ilustrados Sucesos y Zig-Zag. Representación de la diferencia peruana, boliviana y chilena en la postguerra del Pacífico”. En este texto, los autores reflexionan acerca de la representación de la alteridad peruana, boliviana y chilena en los semanarios Sucesos y Zig-Zag, a principios del siglo XX. El hito relevante que hay detrás de estas construcciones identitarias es la postguerra del Pacífico y sus consecuencias en la conformación de las identidades nacionales en esos tres países. A partir de conceptos como modernidad y progreso, que se inscriben en los fotorreportajes, los autores nos revelan las ideas asociadas a la alteridad en las mencionadas naciones, examinando cómo se establecen relatos y discursos virtuosos respecto a Chile y la chilenidad mientras que, para el caso peruano y boliviano, se hace circular una trama discursiva negativa respecto de la cultura, la sociedad y el pasado de ambas naciones.

El tercer eje aborda la problemática de los medios de comunicación y las redes sociales como dispositivos de poder estético-político, cultural y social. El artículo de Orietta Marquina y Valeri Hernani, “Jóvenes e Instagram: narrativas políticas más allá de la transgresión en el Perú” nos propone una lectura crítica acerca de la utilización de Instagram como herramienta de comunicación estético-política de los jóvenes en la actualidad. Desde un análisis cualitativo, el texto realiza una interpretación crítica de las imágenes y los textos del perfil de Instagram de Rupachay, uno de los tantos jóvenes que han participado en las movilizaciones sociales del último tiempo, en Perú. Estos análisis buscan explicitar aquellas narrativas políticas que subyacen a los conflictos sociales y, de esta manera, entender la forma que adopta la participación política de las y los jóvenes peruanos. El otro texto que compone este eje es el de Juan Pablo Silva-Escobar, “Imagen, poder simbólico y vida cotidiana: Los noticiarios de televisión y la construcción mediática de la realidad social”. Este ensayo propone un acercamiento conceptual acerca de la relevancia que tienen los noticiarios de televisión en la construcción de ideologías e imaginarios y las implicancias sociales en la construcción de la realidad social. A partir de la relación que se establece entre imágenes, poder simbólico y vida cotidiana, el autor problematiza la legitimidad social de los noticiarios de televisión para distribuir informaciones acerca de los acontecimientos del día a día y las implicancias ideológicas que ello conlleva.

El cuarto eje aborda la problemática de la imagen y el poder en la producción simbólica del cine, el teatro y la literatura. El artículo de Heber Leal “La insumisión en las narrativas de Pedro Juan Gutiérrez y Fernando Vallejos”, analiza el contenido político y transgresivo que es posible detectar en las narrativas de estos dos autores. Desde una perspectiva interdisciplinaria que hace uso de conceptos que provienen del campo de los estudios literarios y nociones teóricas que provienen de la filosofía, el texto va tejiendo un análisis crítico respecto de los mecanismos y trasfondos de poder y trasgresión que se inscriben en las ficciones analizadas, dando cuenta de una singularidad nómade que subyace a las narrativas escogidas. El segundo texto de este eje es el trabajo de José Aguirre Pombo, “Arrebato. La revancha de las imágenes”. En este ensayo, se analiza la película Arrebato, de Iván Zulueta del año 1979, la cual es interpretada en dos dimensiones: por una parte, se nos ofrece un análisis detallado acerca del contexto sociocultural en el cual se inscribe la película de Zulueta y se pone en relación los cambios estéticos y políticos que tuvieron lugar durante la transición española y, por outro lado, se nos ofrece una reflexión acerca del modo en que esos cambios estético-políticos se inscriben en la representación del cuerpo dentro del filme, en tanto alegorías de esos cambios. De este modo, para Aguirre Pombo, a la transición política española se le superpone una transición estética que daría cuenta de un giro icónico que la película Arrebato estaría evidenciando. El tercer trabajo que compone este cuarto eje, es el artículo “Una rearticulación de las imágenes que representan el poder de las distinciones de género dominantes a través del teatro feminista chileno”, de Alejandra Morales. En este texto, se analiza una serie de obras de teatro chilenas que en el último tiempo han buscado reconstruir y tensionar la noción de lo femenino a través de una propuesta visual que tiene como finalidad activar un punto de vista crítico respecto de ciertos signos utilizados por la cultura patriarcal para perpetuar la dominación masculina. Para Morales, las imágenes que giran en torno a las problemáticas de género se constituyen como un poderoso medio de control social que el teatro feminista ha logrado repensar, a través de puestas en escena que vienen a mostrar la forma en que el género ha sido definido y como esas definiciones configuran la subjetividad femenina y evidencian el carácter ideológico que subyacen a esas representaciones.

Por último, queremos agradecer a Germán Morong, director de Autoctonía. Revista de Ciencias Sociales e Historia, y a Nelson Castro, su editor general, por abrirnos las puertas de la revista para abordar esta problemática compleja y facilitar, en todo momento, el intrincado camino de las publicaciones académicas. También queremos agradecer a los/as evaluadores/as, quienes a través de sus comentarios y sugerencias contribuyeron a mejorar cada uno de los artículos aquí reunidos. Esperamos, con el dossier Imagen y Poder: representaciones, discursos y política en Iberoamérica, contribuir a la discusión y reflexión acerca de esta problemática y que los textos aquí reunidos resulten estimulantes para los/as lectores/as y motiven nuevas preguntas y reflexiones sobre este tema que nos ocupa.

Notas

1 Como ha observado Martín Jay, si “para Sartre, (…) las imágenes pueden basarse en una analogía con los objetos de percepción, ellas mismas son irreales. De hecho, la imaginación es precisamente la función activa de la conciencia que trasciende o anonada la realidad del mundo percibido. En cuanto tal, sirve como modelo de la negación y de la carencia que Sartre pronto identificará con el ‘para-sí’ en El ser y la nada. Lo que resulta esencial para entender su argumento general es que Sartre distinguía imágenes y percepción, visual o de otro tipo, y en su lugar las identificaba con la intencionalidad de la acción. Como resultado, Sartre estaba en condiciones de describir la conciencia menos en términos de transparencia visual que en los de acción puramente anonadante. Aunque las imágenes no perceptivas no nos dicen nada sobre el mundo externo, su propia ‘nada’ o invisibilidad sugiere un vínculo crucial con la libertad humana, tal como Sartre la interpretaba” (2007: 215-216).

2 Acerca de esta relación simbiótica y dialéctica entre el ver y el poder, Michel Foucault sostiene que: “Tradicionalmente el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se manifiesta, y, de manera paradójica, encuentra el principio de su fuerza en el movimiento por el cual la despliega. (…) En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario” (2010: 218).

3 De acuerdo con Christoph Menke (2011: 280), “la subjetivación como sometimiento, el sometimiento como subjetivación, significa (…) impregnar en los individuos un concepto de subjetividad que es definido por una facultad de eficiente autocontrol –una facultad de autocontrol que a su vez sirve de eficiente control externo. La dominación sobre los sujetos se realiza en dispositivo de poder disciplinario por medio de la libertad de los sujetos”.

4 Pierre Bourdieu plantea que: “El capital simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, riqueza, valor guerrero, que, percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica: una propiedad que, porque responde a unas ‘expectativas colectivas’, socialmente constituidas, a unas creencias, ejerce una especie de acción a distancia, sin contacto físico. Se imparte una orden y ésta es obedecida: se trata de un acto casi mágico. Pero sólo es una excepción aparente a la ley de la conservación de la energía social. Para que el acto simbólico ejerza, sin gasto de energía visible, esta especie de eficacia mágica, es necesario que una labor previa, a menudo invisible, y en cualquier caso olvidada, reprimida, haya producido, entre quienes están sometidos al acto de imposición, de conminación, las disposiciones necesarias para que sientan que tienen que obedecer sin siquiera plantearse la cuestión de la obediencia” (2002: 172-173).

Referencias

Balandier, G. (1994): El poder en escenas. De la representación del poder al poder de la representación, Barcelona, Paidós.

Barnes, B. (1990): La naturaleza del poder, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor.

Barthes, R. (2006): La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía, Barcelona, Paidós.

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Bourdieu, P. (2002): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Anagrama.

Castro, E. (2018): Diccionario Foucault. Temas, conceptos y autores. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

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Didi-Huberman, G. (2012): Arde la imagen, México DF, Ediciones Ve.

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Foucault, M. (2000): Defender la sociedad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Foucault, M. (2010): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

Foucault, M. (2005): “Las redes del poder”, en Christian Ferrer, comp., El lenguaje libertario: antología del pensamiento anarquista contemporáneo, La Plata, Terramar Ediciones, pp. 15-31.

Foucault, M. (2013): Historia de la sexualidad Vol.1 La voluntad de saber, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

Foucault, M. (2017): “El sujeto y el poder”, en Hubert L. Dreyfus y Paul Rabinow Michel Foucault. Mas allá del estructuralismo y la hermenéutica, Buenos Aires, Monte Hermoso Editores, pp. 353-380.

Jameson, F. (2002): “transformaciones de la imagen en la posmodernidad”, en El giro cultural. Escritos seleccionados sobre el posmodernismo 1983-1998, Buenos Aires, Manantial, pp. 129-179.

Jay, M. (2007): Ojos abatidos. La denigración de la visión en el pensamiento francés del siglo XX, Madrid, Akal.

Morey, M. (2001): “Introducción”, en Michel Foucault, Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, Madrid, Alianza Editorial, pp. 7-21.

Menke, C. (2011): Estética y negatividad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Nancy, J-L. (2003): Au fond des images, París, Éditions Galilée.

Ranciére, J. (2014): “El teatro de las imágenes”, en Alfredo Jaar. La política de las imágenes, Santiago, Metales Pesados, pp. 69-89.

Sartre, J.P. (1993): El ser y la nada. Ensayo de ontología fenomenológica, Buenos Aires, Losada.

Silva-Escobar, J.P. (2019). La insubordinación cinematográfica. Ensayos sobre el nuevo cine latinoamericano de Argentina, Brasil y Chile (1959-1976), Rosario, Prohistoria Ediciones.

Wajcman, D. (2011): El ojo absoluto, Buenos Aires, Manantial.

Organizador

Juan Pablo Silva-Escobar – Centro de Investigación en Artes y Humanidades (CIAH). Escuela de Animación Digital. Facultad de Ciencias Sociales y Artes, Universidad Mayor, Chile. https://orcid.org/0000-0001-5088-4332

Referências desta apresentação

SILVA-ESCOBAR, Juan Pablo. [Imagen y Poder: representaciones, discursos y política en Iberoamérica]. Autoctonía. Revista de Ciencias Sociales e Historia, v.7, n.1, p. 1-23, ene./jun. 2023. Acessar publicação original [DR]

Acessar dossiê

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Autoctonía. Santiago, v.7, n.1, ene./jun., 2023.

31 de janeiro de 2023
Autoctonia

Editorial

Imagen y Poder: representaciones, discursos y política en Ibero-América

Artículos

Reseñas

Publicado: 2023-01-31

Tags:

Trashumante. Revista Americana de História Social. [Cidade do México], n.21, 2023.

31 de janeiro de 2023
Trashumante

Portada

Página Legal

Contenido

Política Editorial

Pautas de revistas aliadas

Tags:

Aedos. Porto Alegre, v.14, n.32, 2022.

30 de janeiro de 2023
Aedos4 2

Brasil recente e os direitos humanos: novos olhares para a violência de Estado a partir das Comissões da Verdade

Editorial

  • Expediente
  • Vicente da Silveira Detoni, Renata dos Santos de Mattos
  • PDF
  • Editorial
  • Vicente da Silveira Detoni, Renata dos Santos de Mattos
  • PDF

Apresentação

Dossiê Temático

Artigos

Resenhas

Traduções

Publicado: 2023-01-30

Tags:

Pilquen. Buenos Aires, v.25, n.4, octubre/diciembre, 2022.

30 de janeiro de 2023

ARTÍCULOS

RESEÑAS

PUBLICADO: 2023-01-30

Tags:

Cantareira. Niteroi, n. 37, 2022.

29 de janeiro de 2023
Cantareira3

História da saúde na América Latina (séculos XVI-XXI): instituições, sujeitos, debates e práticas

Expediente

Apresentação do Dossiê

Entrevista do Dossiê

Transcrições

Publicado: 2023-01-29

Tags:

Fronteiras – Revista Catarinense de História. Florianópolis, n.41, 2023.

27 de janeiro de 2023
Fronteiras ANPUH SC

Usos do passado, ética e negacionismos

jan./jun. 2023

Editorial

Apresentação

  • Walderez Ramalho, Augusto de Carvalho, Samira Peruchi Moretto
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Dossiês

Artigos

Publicado: 27-01-2023

Tags:

Trilhas da História. Três Lagoas, v.12, n.23, 2022.

27 de janeiro de 2023
Trilhas de Historia2

USOS E DESUSOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Dossiê

Artigos livres

Ensaios de Graduação

Publicado: 2023-01-27

Tags:

História Unisinos. São Leopoldo, v.27, n.01, jan./abr., 2023.

27 de janeiro de 2023
Historia Unisinos 1

Artigos

Resenhas Críticas

Publicado: 2023-01-27

Tags:

Literatura História e Memória. Cascavel, v.18, n.32, 2022.

24 de janeiro de 2023
Literatura Historia e Memoria

TEATRO LATINO-AMERICANO CONTEMPORÂNEO: MEMÓRIA E TESTEMUNHO

PÁGINAS INICIAIS

APRESENTAÇÃO

DOSSIÊ TEATRO LATINO-AMERICANO CONTEMPORÂNEO: MEMÓRIA E TESTEMUNHO

PUBLICADO: 24-01-2023

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Smoking and Culture: The Archaeology of Tobacco Pipes in Eastern North America | Sean Rafferty e Rob Mann

23 de janeiro de 2023

A obra Smoking and culture ou, em português, “Fumo e Cultura”, em livre tradução, faz uma arqueologia dos cachimbos e da cultura do fumo, enfocando o leste dos Estados Unidos. Contendo onze capítulos, o livro pode ser dividido em três partes a partir de uma perspectiva temporal: período pré-colonial, a época do contato e o período histórico, ou pós-contato.

O livro é resultado dos trabalhos apresentados na reunião anual da Society for American Archaeology, em 2001, na mesa intitulada “The Sot Weed Factor”, em que pesquisas recentes sobre cachimbos foram apresentadas. Ao organizarem esse simpósio, Sean Rafferty e Rob Mann reagiam a uma tendência nas pesquisas sobre cachimbos, mas também, de uma maneira geral, a uma tendência nos estudos de cultura material em arqueologia: o foco nas descrições dos objetos arqueológicos e as preocupações de pesquisa que se restringem a cronologias e tipologias. Apesar dessa tendência produzir grandes contribuições no campo do conhecimento tecnológico do material em si, pouco informam sobre as pessoas e as sociedades que o criaram e usaram. Outra questão é que mesmo que os pesquisadores e pesquisadoras, tanto de arqueologia pré-colonial como de arqueologia histórica, considerem os cachimbos como marcadores culturais e cronológicos, há poucos estudos comparativos sobre o papel deles nas sociedades nas quais estão inseridos e sobre como podemos aprender a respeito de determinada sociedade através do uso de cachimbos, ainda que essa perspectiva venha mudando nos últimos dez anos. Portanto, nesse livro, os autores buscam superar essas perspectivas altamente descritivas e tipológicas. Leia Mais

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Going Underground: The Meanings of Death and Burial for Minority Groups in Israel | Talia Shay

23 de janeiro de 2023

Talia Shay es una arqueóloga sumamente experimentada, activa desde su licenciatura en 1965 en Israel, que ha realizado estadías en Estados Unidos y México. Su amplia gama de intereses académicos incluyen un sinfín de temas, desde el mundo precolombino hasta la arqueología de los enterratorios, pasando por el arte rupestre paleolítico y la etnografía. Su volumen editado, Limitations of Archaeological Knowledge (Liège, Universidad de Liège, 1992, coeditado junto a Jean Clottes) resultó novedoso, al reunir algunos de los trabajos y autores más innovadores y desafiantes, tales como E. Kofi Agorsah, Paul Bahn, Peter Ucko y Marcel Otte. Shay estuvo por varias décadas con Peter Ucko en el World Archaeological Congress, WAC, hasta la muerte de este último, después de la cual siguió siendo activista del WAC. Entre otros múltiples temas, el volumen incluyó discusiones sobre objetividad y subjetividad, nacionalismo, ética, chauvinismo, etc. Ahora, Talia Shay publica una obra maestra: Going Underground: The Meanings of Death and Burial for Minority Groups in Israel (Oxford, Archaeopress, 2021, ISBN 9781789696202). Allí reúne diversos enfoques, fundamentalmente filosóficos pero también históricos, antropológicos y arqueológicos, de una variedad de autores como Philippe Ariès, Marc Augé, Zygmund Bauman, Homi Bhaba, Michel de Certeau, Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Michel Foucault, Felix Guattari, Alfredo González-Ruibal, Maurice Halbawchs, Cornelius Holtorf, Bruno Latour, Emmanuel Lévinas, Claude Lévi-Strauus, Pierre Nora, Mike Parker Pearson y Eduardo Viveiros de Castro.

Su postura surge de una perspectiva crítica del conocimiento y la sociedad que pone a prueba y supera la objetivación, y que apunta a incluir a la gente viva, desafiando la exclusión de las alteridades sin voz. Su ética del encuentro incluye una apertura humanista al Otro, poniendo en relación el pasado y el presente, o el patrimonio y el futuro fundado en las diferencias y la posibilidad de vivir juntos. Este posicionamiento teórico se combina con un diagnóstico de las relaciones sociales contemporáneas en un mundo de supermodernidad que devasta a los seres humanos, a los otros seres vivos y a las cosas mismas. El capitalismo tardío o la modernidad líquida pueden ser desafiados al dar voz a las alteridades, tomando en cuenta los rasgos mezclados de la hibridez que resulta de los encuentros etnográficos con la gente viva. Shay estudia cómo la muerte y lidiar con la muerte son considerados por diferentes personas en el Israel actual, tanto en sus prácticas y narrativas como en la evidencia arqueológica, material. Su postura sobre los enterratorios y cementerios también se contrapone a las teorías antropológicas universalistas y esencialistas, fundadas en el supuesto de compartir normas y comportamientos, y el control del estado y la violencia. La crítica postcolonial desafía las afirmaciones de objetividad y la violencia simbólica. Los enterratorios pueden ser considerados desde diferentes miradas, incluyendo a los intereses locales, el factor histórico y colonial, y las políticas de identidad, entre otros. Leia Mais

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Perspectives on the Archaeology of Pipes/Tobacco and other Smoke Plants in the Ancient Americas | Elizabeth Bollwerk e Shannon Tushingham

23 de janeiro de 2023

Publicado em 2016 na versão e-book pela editora Springer, o livro “Perspectives on the Archaeology of Pipes, Tobacco and other Smoke Plants in the Ancient Americas” é uma obra que merece divulgação e destaque na Arqueologia nacional. Com edição e organização de Elizabeth A. Bollwerk e Shannon Tushingham, traz importantes contribuições de diversos autores empenhados em desvendar o universo dos cachimbos e as dinâmicas do fumo na América pré-colonial. Trata-se da primeira publicação que converge, de forma sistemática, para estudos sobre tais temas.

Dividido em 14 capítulos independentes, organizados ao longo de 267 páginas, este volume apresenta pesquisas históricas, arqueológicas, químicas e etnográficas sobre questionamentos acerca de cachimbos e plantas relacionadas ao fumo. A partir de metodologias distintas, técnicas de análises interdisciplinares e uma impressionante abordagem tecnológica, os artigos fornecem significativas contribuições e abrem caminhos para investigações futuras. Leia Mais

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Vestígios. Belo Horizonte, v.17, n.1, 2023.

23 de janeiro de 2023
VESTIGIOS UFMG

Expediente

ARTIGOS

RESENHAS DE LIVROS

PUBLICADO: 2023-01-23

Tags:

História & Ciências Sociais. Rio Grande, v.14, n. 29, 2022.

19 de janeiro de 2023
Historia e Ciencias Sociais

Corpos femininos livres, escravizados ou submissos de diversos tempos e espaços (Jul-Dez/2022),

Expediente

Editores FURG

Apresentação

Apresentação ao Dossiê

Dossiê

Artigos Livres

Resenhas

Publicado: 2023-01-19

Tags:

Tzintzun. Morelia, n.77, enero-junio, 2023.

19 de janeiro de 2023

Artículos

Reseñas

Notas

Publicado: 2023-01-19

Tags:

Tzintzun. Morelia, n.77, enero/junio, 2023.

19 de janeiro de 2023

Artículos

Reseñas

Notas

Publicado: 2023-01-19

Tags:

Revista de Teoria da História. Goiânia, v.25, n.2, 2022.

17 de janeiro de 2023
revista de teoria da historia

Atualismo e teorias contemporâneas do tempo histórico

Expediente

ARTIGOS DE DOSSIÊ

ARTIGOS LIVRES

ENSAIO

RESENHA

PUBLICADO: 2023-01-17

Tags:

Outros Tempos. São Luís, v.20, n.35, 2023.

17 de janeiro de 2023
Outros Tempos UFMA

Dossiê – HISTÓRIA AGRÁRIA E DESLOCAMENTOS

Artigos

DOSSIÊ: HISTÓRIA AGRÁRIA E DESLOCAMENTOS

Entrevista

Resenhas

Publicado: 2023-01-17

Tags:

Cadernos do Tempo Presente. São Cristóvão, v.13, jul./dez. n.2, 2022.

16 de janeiro de 2023
Tempo Presente UFS3

Artigos

Resenhas

Publicado: 2023-01-16

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