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Arte para primaria – HUERTA (I-DCSGH)
HUERTA, R. Arte para primaria. Barcelona. UOC (Manuales: Pedagogías Contemporáneas), 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.98, p.87-88, jan./mar., 2020.
Aunque Ricard Huerta Ramón pertenece al mundo académico, puesto que es catedrático de Educación Artística de la Universitat de València, se identifica como trabajador de la cultura, educador y artista en Arte para primaria, obra que forma parte de la colección «Manuales (Pedagogías Contemporáneas)» de la editorial UOC. Esto le hace contemplar el albero desde una barrera más alta que la que brinda exclusivamente el aparato de la administración educativa superior; y así, desde el principio del texto, busca la complicidad de los docentes de primaria, que, con una oferta de formación más abierta, una dotación adecuada y una política curricular distinta, deberían ser los verdaderos puentes entre las artes y la educación. Del mismo modo, Huerta aspira a organizar actividades que capaciten a dicho profesorado, construyendo una red eficaz con entidades que priorizan la educación en las artes para fomentarlas (museos, centros socioculturales, certámenes artísticos, etc.), en un momento en el que el paradigma educativo venidero tendría que estar ligado a las nuevas tecnologías y a nuevos patrones de convivencia, inmersos en el multiculturalismo.
Para mejorar el panorama en primaria, el autor propone reflexionar sobre la situación de las artes en la educación; alentar acciones de los colectivos interesados favoreciendo la participación de los individuos (incluso entre profesorado y alumnado entre sí) que integren entornos formales y no formales; incorporar plenamente las TIC; introducir las artes de forma transversal en el currículo y hacer crecer la confianza del profesorado, puesto que las artes siempre tuvieron características positivas. Además, Huerta desea buscar otros objetivos que exploten su potencialidad, como la educación en valores, el cultivo de la identidad y la preservación del patrimonio, o el desarrollo de un espíritu creativo, crítico y democrático, sensible con colectivos tradicionalmente transparentes (mujeres, homosexuales, etc.); y por supuesto explotar el toque transgresor que caracteriza a las artes, que es el aliado perfecto de la innovación en la escuela.
La adaptación de las prácticas docentes a los nuevos formatos tecnológicos es una de las claves, puesto que la cultura visual está transformando la educación en las artes, así como los aprendizajes estéticos, sin perder de vista su vocación humanista. Huerta propone aquí recurrir a temas éticos o filosóficos como elemento esencial del discurso educativo, incluso dejando a un lado cuestiones metodológicas que a veces obsesionan al profesorado. Asimismo, plantea trabajar con el lenguaje o con el idioma extranjero en el que se imparten las clases (inglés), con el alfabeto, con las tipografías, etc., en lugares de aprendizaje motivadores y espacios lúdicos adecuados para la enseñanza del arte, que no tienen por qué ser solo el aula, sino también enmarcarse en el entorno cercano o la propia ciudad donde se vive.
El autor reivindica la figura del docente que a su vez es artista e investigador, concepto artográfico que requiere implicación y espíritu crítico. También reclama al profesorado que sea creativo a fin de involucrar a los alumnos y alumnas, así como que sepa buscar el compromiso entre ambas partes en aras del buen desarrollo de la educación artística. Al respecto, Huertas propone un modelo curricular innovador –vibrante, según su definición– que integre las ideas de los colectivos interesados y que tenga en cuenta las realidades de cada lugar: un esquema poroso –en definitiva– que se amolde a los procesos particulares y genere una ciudadanía crítica. Para ello es necesario que la mirada se efectúe desde una perspectiva social, pues nuestro mundo es cada vez más complejo; así como que se transfiera a los profesores y profesoras de primaria la idea de que deben asumir su papel de investigadores en educación, dándoles confianza para que sus acciones puedan ayudar a la convivencia y el respeto a la diversidad.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
[IF]Gamificación: Motivar jugando – TEIXES (I-DCSGH)
TEIXES, F. Gamificación: Motivar jugando. Barcelona: UOC, 2015. Resenha de: IZQUIERDO BETETE, Sergio. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.90, p.83-84, ene., 2018.
Una de las cuestiones que los docentes actuales deberíamos tener presentes cuando entramos en el aula es que tenemos por delante un importante reto. Hace ya algún tiempo que nuestros alumnos forman parte de ese conjunto de población que se conoce con el nombre de nativos digitales y cuya forma de aprender reviste importantes diferencias respecto a cómo lo hicimos nosotros mismos en el pasado. Hay una realidad que no podemos negar: los alumnos que pueblan hoy las escuelas e institutos han nacido ya en el siglo xxi, pero seguimos implementando con ellos estrategias de enseñanza que son más bien propias del siglo xix. Este desfase debería hacernos al menos reflexionar.
Libros como Gamifi cación: Motivar jugando (2015) de Ferran Teixes forman parte de ese conjunto de publicaciones que pretenden ilustrar sobre un enfoque pedagógico que, de un tiempo a esta parte, va abriéndose camino en las aulas de cualquier materia: la gamifi cación.
Pero ¿qué es exactamente eso de la gamifi cación y cómo puede contribuir a la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Si tomamos la definición ya clásica que el propio libro ofrece del término, la gamifi cación –anglicismo que en ocasiones se traduce también como ludifi cación– «es la aplicación de recursos propios de los juegos (diseños, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el fi n de modifi car los comportamientos de los individuos, actuando sobre su motivación, para la consecución de objetivos concretos».
Superar retos es el quid de la cuestión si hablamos de gamifi – cación, y los docentes del siglo xxi, como comentaba al principio, tenemos varios por delante. El primero de ellos es motivar a nuestros alumnos, conseguir que el aprendizaje, en nuestro caso de las ciencias sociales, se convierta en una experiencia memorable.
En este sentido, el objetivo último de la gamifi cación sería la consecución de un aprendizaje signifi – cativo por parte de los alumnos haciendo hincapié, como bien señala el propio autor del libro, en los fundamentos psicológicos que convierten al juego en unentorno tan motivador para quien lo practica.
Gamificación: Motivar jugando, una obra cuya lectura se encuentra así mismo gamifi cada, pues se plantea como un reto en el que, como si de un videojuego se tratase, los lectores deben ir sumando puntos hasta culminar la meta fi nal, que no es otra que concluir su lectura– nos adentra en los principios básicos sobre los que se fundamenta la gamificación. Pero más allá de un recorrido puramente teórico acerca de las teorías del juego, los lectores podrán conocer con todo lujo de detalles algunas propuestas prácticas de cómo se ha aplicado la gamifi cación en el contexto educativo.
En nuestra era digital, donde cada vez es más evidente el cambio de paradigma que se está produciendo tanto en la escuela como en la fi gura del docente, enfoques metodológicos como la gamificación o el aprendizaje basado en el juego pueden servir de herramientas con las que asumir ese reto.
Sergio Izquierdo Betete – E-mail: sergioizquierdo80@gmail.com
[IF]Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender – JUBANY I VILLA (I-DCSGH)
JUBANY I VILA, J. Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Barcelona: UOC (Educación y Sociedad Red), 2012. Resenha de: HERNÁNDEZ ORTEGA, José. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.80, p.76-77, jul., 2015.
Si nos preguntamos de quién, de dónde y cómo aprendemos, muchas veces la respuesta proviene de las conexiones establecidas en la red. (Jordi Jubany).
En esta obra se desarrolla una completa valoración del binomio educación y aprendizaje en múltiples contextos de la sociedad contemporánea.
Jordi Jubany rescata la perspectiva aristotélica del ser racional y social, así como la personal y emocional, en un análisis de las numerosas posibilidades en las que el uso de la tecnología contribuye a favorecer los procesos de comunicación en los entornos de enseñanza y aprendizaje.
Porque el lenguaje es precisamente el verdadero protagonista de un ensayo –excelentemente hilvanado– en el que se analiza la sociedad que más interacciones comunicativas ha realizado en la historia de humanidad.
El concepto de aprendizaje digital se desarrolla en torno a la aparición transgresora de las redes sociales. Dichas redes no son un objetivo sino el medio sobre el que docentes y discentes crean su entorno comunicativo y lo extrapolan a su mundo académico (y viceversa).
Los vínculos que se crean entre comunicación e información con los usuarios de redes sociales (profesionales y educativas) aumentan proporcionalmente en relación con las comunicaciones y los intereses que los unen. Jubany proporciona una interesante perspectiva de las principales redes de interacción entre docentes.
Sin limitarse a las interactivas, da importancia también a las que no se gestionan a través de la tecnología sino mediante el cara a cara de sus usuarios. El cambio generado entre los vínculos que se establecen entre los usuarios y el conocimiento derivado de ello alimenta la idea de transformación de dónde y cómo se aprende. En una perspectiva diacrónica, hemos sido testigos de la evolución desde los entornos virtuales de aprendizaje, como software educativo, al entorno personal de aprendizaje, como red de aprendizaje en la que el individuo es consciente de qué, cómo y para qué aprende, basándose en la reflexión del proceso de aprendizaje.
En la evolución de los nuevos procesos de aprendizaje asistimos también a un cambio del paradigma de aprendizaje y enseñanza en los roles docentes y discentes. Aprender ya no es un proceso unidireccional, sino que, como afirma Jubany, ha cambiado hacia una perspectiva poliédrica. Cada persona establece jerárquicamente los elementos constitutivos de su red de aprendizaje.
El ser tecnológicamente social es una metamorfosis de la identidad digital del individuo en un constante proceso de alfabetización cultural y digital.
La adquisición de conocimiento no está vinculada a la posesión de elementos tecnológicos ni a la asistencia pasiva a una clase magistral, sino a la consciencia de la potencialidad de los actos que conlleva aprender y de cuantos elementos inherentes a ello: adquisición de competencias básicas y desarrollo de inteligencias múltiples, reflexión constructiva a través de portfolios, colaboración y cooperación, etc. Es precisamente el marco colaborativo el que está proporcionando una nueva configuración de las estrategias de aprendizaje, encabezadas por las teorías del conectivismo de George Siemmens y que tienen como principales exponentes metodológicos la resolución y estudio de casos (CBL), el aprendizaje basado en problemas o proyectos (PBL) o el coaching educativo del escenario centrado en el currículo (SCC).
La formación cognitiva del ser, curricular y digital, responde a la necesidad social de ser competentes en un tiempo y un espacio mutables y céleres.
El aprendiz lo es durante toda su vida, algo equiparable a aprender a comunicar. En un postrer bloque destinado al binomio de competencias audiovisuales y lingüísticas, se hace imprescindible que el individuo no tan solo adquiera los mecanismos para comunicarse en un entorno digital, sino que también los centros educativos contribuyan a que sus alumnos sigan un itinerario a través de los planes lingüísticos de centro. El consumo de lecturas y la producción de textos escritos en un único formato y soporte han dado lugar a procesos en los que no únicamente se consumen lecturas, ya que el alumno se convierte en lector productor. Como se ha señalado previamente, el aprendizaje basado en proyectos contribuye a la creación de textos multimodales, donde el texto adquiere múltiples formas (texto, vídeo, fotografía, audio, dibujos, redes sociales, etc.) que originan nuevos métodos discursivos y adecuan los ya existentes.
Como se puede comprobar en un análisis horizontal, Jubany muestra que los lenguajes empleados por los alumnos constituyen uno de los mayores procesos de producción y crecimiento cualitativo de la comunicación humana. La lectura es un proceso que no se entiende sin la escritura y sin la escritura digital. Sin ésta no se concebiría que la lectoescritura digital sea la manifestación comunicativa más trasgresora, prolífica y cuantitativa de la época contemporánea.
Los docentes tenemos la responsabilidad de guiar y orientar en el uso cualitativo de la comunicación digital a nuestros alumnos, tanto en aspectos lingüísticos como en cuanto a la responsabilidad de sus producciones en la Red.
La perspectiva que sostiene Jubany es, como indica el pedagogo Pere Darder en su prólogo, una relación permanente entre razón, emoción y acción como base de la identidad personal, y al mismo tiempo una interdependencia entre los demás, el entorno y yo como condición para llegar a ser humanos. En este contexto, el análisis realizado constituye una referencia ineludible para entender qué supone enseñar, aprender y relacionarse en la sociedad de la hiperconectividad.
José Hernández Ortega – E-mail: pep.hernandez@gmail.com Acessar publicação original
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