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Philosophy, dialogue, and education – GUILHERME; MORGAN (B-RED)
Alexandre Anselmo Guilherme. ucsclay.ucr.br
GUILHERME, Alexandre Anselmo; MORGAN, W. John. Philosophy, dialogue, and education. Nine Modern European Philosophers [Filosofia, diálogo e educação: nove filósofos europeus modernos]. London: Routledge, 2018. 190 p. Resenha de: CHERON, Cibele. Bakhtiniana – Revista de Estudos do Discurso, v.15 n.2 São Paulo Apr./June 2020.
O que é o diálogo, na compreensão de nove dos mais importantes filósofos modernos europeus? Quais são as implicações dessa compreensão do diálogo para o campo da Educação? É desse duplo questionamento que Alexandre Anselmo Guilherme e W. John Morgan partem para, ao longo de Philosophy, Dialogue, and Education, discutir as ideias de Martin Buber, Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky, Hannah Arendt, Emmanuel Levinas, Maurice Merleau-Ponty, Simone Weil, Michael Oakeshott e Jürgen Habermas.
A intersecção entre o diálogo e o campo educacional se faz presente na trajetória dos autores, ambos expoentes da Filosofia da Educação. W. John Morgan é professor emérito da School of Education [Faculdade de Educação] da University of Nottingham, onde presidiu a Cátedra UNESCO de Economia Política da Educação. Ele também é professor honorário da School of Social Sciences [Faculdade de Ciência Sociais] e do Wales Institute of Social and Economic Research, Data, and Methods [Instituto Wales de Pesquisa, Dados e Métodos Sociais e Econômicos] na Cardiff University, e bolsista emérito do Leverhulme Trust, realizando estudos sobre economia política comparativa da educação (especialmente Rússia e China), sociedade civil e antropologia do conhecimento, bem como educação para a paz. Alexandre Anselmo Guilherme é professor adjunto da Escola de Humanidades, Departamento de Educação, e coordenador do Grupo de Pesquisa Educação e Violência – GruPEV da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil, atuando principalmente nos temas educação e violência, educação e diálogo, imigrantes e refugiados, e Psicologia da Educação.
Guilherme e Morgan indicam a relevância dos questionamentos que embasam Philosophy, Dialogue, and Education: o diálogo é comumente entendido como conversação, intercâmbio de perguntas e respostas entre dois ou mais sujeitos, e, simultaneamente, tem sido objeto privilegiado nas pesquisas em Filosofia da Educação. Todavia, a maioria das investigações nessa área costuma concentrar-se em apenas verificar a ocorrência de intercâmbio comunicativo, resultando em “modos simplistas e reducionistas de compreender o diálogo, os quais não consideram as relações envolvidas no diálogo” (GUILHERME; MORGAN, 2018, p.3)1. Em oposição ao reducionismo rejeitado pelos autores, é destacada a “gama de complexidades, dinâmicas e efeitos resultantes e causados pelo diálogo, que a simples percepção de um processo de perguntas e respostas não captura com êxito” (GUILHERME; MORGAN, 2018, p.4)2.
A escolha dos filósofos abordados enfatiza o caráter polissêmico, multifacetado e complexo do diálogo. Philosophy, Dialogue, and Education reflete sobre as complexidades inerentes ao diálogo, situando as perspectivas sociopolíticas dos pensadores na tradição europeia da filosofia dialógica. Cada filósofo é tratado num capítulo específico, cujo título sintetiza o conceito de diálogo desenvolvido. Após uma breve apresentação, seguida dos principais eventos da vida e carreira, o leitor é conduzido a um panorama consistente e detalhado sobre como o diálogo é conceituado e relacionado à educação.
No primeiro capítulo, Martin Buber: dialogue as the inclusion of the other [Martin Buber: diálogo como a inclusão do outro], o diálogo é referido como uma relação simétrica, inclusiva do outro, despida de preconceitos e expectativas, na qual simplesmente se aceita o outro como ele é. A relação dialógica assume a forma ‘Eu-Tu’ e está, assim, em contraste com as relações ‘Eu-Isso’, baseadas na objetificação do outro e na ausência de diálogo. ‘Eu-Tu’ e ‘Eu-Isso’ são as ‘palavras básicas’ indicativas da qualidade da experiência contida na relação que elas descrevem. À leitura filosófica da obra de Buber (cf. Buber, 2007 e 2001, entre outros) é acrescida uma apreciação teológica, fundada em suas raízes judaicas hassídicas. Essa apreciação ilustra a atenção às conexões entre o pensamento, as experiências, o pertencimento e a subjetividade dos filósofos observados, elementares em Philosophy, Dialogue, and Education. Em Buber, o hassidismo é o mote para ressaltar a convergência de todas as relações genuínas para o eterno, a partir da qual os seres humanos se relacionam com Deus. No campo da Filosofia da Educação, a teoria de Buber é enfocada para defender a importância das relações vivas, horizontais e inclusivas entre professores e alunos, fundadas em diálogo genuíno, de forma a impactar positivamente a motivação e a capacidade de colaboração.
A interpretação de Guilherme e Morgan sobre as ideias de Buber, no Capítulo Um, articula-se ao Capítulo Cinco, Emmanuel Levinas – dialogue as an ethical demand of the other [Emmanuel Levinas: diálogo como uma exigência ética do outro] Para Levinas (cf. Levinas, 1988a; 1988b; 2005, entre outros), em contraposição a Buber, a noção ética de diálogo compreende uma relação assimétrica e preconcebida, estabelecida para satisfazer as demandas do outro. O encontro com o outro, nominado por Levinas como “rosto”, implica uma exigência ética, instando o sujeito, de cima para baixo, a responder ao outro. Todavia, essa assimetria não deve ser depreendida como uma hierarquia das relações humanas, uma vez que é recíproca: o sujeito é instado a responder ao mesmo tempo em que demanda uma resposta ética do outro. A assimetria bilateral do encontro com o “rosto” caracteriza-se, ainda, pela presença de uma “terceira parte”, na medida em que toda a humanidade encara o sujeito através dos olhos do outro. Assim, enquanto para Buber o diálogo se dá desde o reconhecimento do outro como um par, por conta da igualdade com o sujeito, para Levinas, o diálogo existe porque o sujeito reconhece a alteridade absoluta do outro. A influência de Levinas para a Educação também se ancora na alteridade, no reconhecimento ético do encontro com um outro que é diferente do sujeito, causando-lhe inquietude, questionamento e inovação.
O outro também é central no Capítulo Seis, Maurice Merleau-Ponty – dialogue as being present to the other [Maurice Merleau-Ponty – diálogo como estar presente para o outro]. O capítulo discute a compreensão existencialista e fenomenológica de Merleau-Ponty (cf. Merleau-Ponty, 1996, 2006, entre outros), para quem o diálogo configura um ‘estar presente’ para o outro. Ainda que guarde algumas afinidades com o pensamento de Buber e de Levinas, Merleau-Ponty apoia-se em premissas distintas. O diálogo necessita do encontro com um outro corporificado, presente numa relação em que o sujeito também está presente. No diálogo, as demandas e intenções desse outro tornam-se compreensíveis para o sujeito, como se este o “habitasse”. Por essa perspectiva, subjetividade e objetividade se encontram no corpo. Também por meio dessa “teoria da incorporação” o fenômeno do aprendizado é explicado como um hábito adquirido pelo corpo, e a aquisição de um hábito corresponde à apreensão de um significado. Trata-se de um processo que envolve os movimentos espontâneos e intencionais em interconexão com as experiências que solidificam os hábitos.
No segundo e no terceiro capítulo, Guilherme e Morgan tratam de dois pensadores russos influenciados pelo marxismo. Mikhail Bakhtin é referido ao longo do Capítulo Dois, Mikhail Bakhtin – the dialogic imagination [Mikhail Bakhtin – a imaginação dialógica]. Os autores aludem à noção de “imaginação dialógica”3 para desvendar uma filosofia na qual se notam inspirações em Kant, marcada pela insistência na relação, necessária e reciprocamente enriquecedora, entre o pensamento e a ação, e em Nietzsche, visível no conceito de discurso que espelha a ideia de diálogo. O capítulo leva em conta as ambiguidades percebidas em Bakhtin, especialmente sobre a arquitetura do mundo real, a estética como ação ou processo, a ética da política e, finalmente, a ética da religião. Essas ambiguidades suscitam uma reflexão crítica, na qual o filósofo do ato (cf. Bakhtin, 2010), da dialogia (cf. Volóchinov, 2017; Bakhtin, 2008; 2016, entre outros) e do plurilinguismo, vindica “o diálogo e a participação polifônica de vozes diferentes no intercâmbio de ideias por meio da linguagem e da literatura” (GUILHERME; MORGAN, 2018, p. 24)4 ao mesmo tempo em que propõe Bakhtin como um pensador ético. A “imaginação dialógica” de Bakhtin sublinha que a linguagem só adquire significado no diálogo, obrigatoriamente no contexto social e cultural do qual faz parte. O entendimento do self é construído nesse diapasão, num diálogo conformado pelas mútuas e contínuas interpretações do outro. Essa perspectiva contribui grandemente para a Filosofia e para a Educação, uma vez que Bakhtin incentiva os sujeitos ao protagonismo na busca pelo conhecimento, não aceitando as coisas como dadas.
Isso pode ser cotejado à compreensão de Lev Vygotsky, objeto do Capítulo Três, Lev S. Vygotsky – dialogue as mediation and inner speech [Lev Vygotsky – diálogo como mediação e discurso interior]. Como mediação (cf. Vygostsky, 1999 1998, entre outros), o diálogo diz respeito à relação entre indivíduo e sociedade, intermediada por objetos, sinais e linguagem, ferramentas proporcionadas pela cultura. Também diz respeito à interação de cunho mais psicológico do indivíduo consigo mesmo, crucial para o desenvolvimento cognitivo humano, que Guilherme e Morgan afirmam ser “uma alternativa poderosa tanto ao behaviorismo pavloviano como para a ênfase piagetiana à maturação biológica cognitiva” (GUILHERME; MORGAN, 2018, p.39)5. O impacto do pensamento de Vygotsky para a Educação é captado desde as interpretações que privilegiam a análise social, até as que buscam entender o surgimento da consciência, relegando as relações sociais ao pano de fundo.
O prisma político do diálogo é examinado no Capítulo Quatro, Hannah Arendt – dialogue as a public space [Hannah Arendt – diálogo como espaço público]. Guilherme e Morgan acentuam a defesa de Arendt da expressão autêntica da democracia, possível quando os cidadãos se reúnem num espaço público de deliberação e decisão acerca dos interesses coletivos (cf. Arendt, 2007; 2012, entre outros). A separação entre as dimensões do “labor”, do “trabalho” e da “ação” precede a exigência do espaço público, contexto no qual as pessoas defrontam-se umas com as outras, na qualidade de membros de uma comunidade, e desvelam seus pontos de vista em discursos e ações, concordâncias e discordâncias. Essa relação com os outros é pré-condicionada por outro tipo de diálogo, fundante da capacidade de pensar, interno, através do qual o indivíduo confronta a si próprio. Nesse marco, a educação objetiva propiciar um ambiente seguro às crianças, preparando-as para participarem da esfera pública. Entretanto, Guilherme e Morgan cogitam que escolas e universidades não venham conectando o público ao privado, tal qual divisado por Arendt. Isso é tributado a obstáculos enfrentados, como os processos de mercantilização, que transformam os cidadãos em consumidores, e o espaço público em mercado.
Igualmente, no Capítulo Sete, Simone Weil – dialogue as an instrument of power [Simone Weil – diálogo como instrumento de poder], o espaço público tem notada relevância. O diálogo é pensado por Weil em relações de poder dimensionadas, no espaço público, pela linguagem e pelas palavras (cf. Weil, 1991; 2001a; 2001b, entre outros). O dinamismo da realidade é a fonte dos conflitos potenciais, porquanto os sujeitos leem o mundo utilizando uma linguagem imperfeita, não obstante expressiva de atitudes e práticas. O diálogo configura uma relação de poder que se presta à crueldade, mas também à justiça e à bondade. Esse instrumento é crucial para a Educação, assim como a atenção (a vontade de receber) e o silêncio (a reflexão sem recebimentos do mundo externo), pois o processo de conhecimento só pode ser atingido num percurso crítico que envolve desejo de saber, comprometimento, esforço e amadurecimento. Assim, é imperativo que a Educação propicie ao indivíduo o discernimento das ideias, o poder da escrita e do discurso, e seu uso não para a conquista e aniquilação do outro, mas para a justiça, particularmente para a justiça social.
O posicionamento de Weil pode ser comparado ao de Michael Oaekshott, sobre o qual Guilherme e Morgan discorrem no Capítulo Oito, Michael Oakeshott – dialogue as conversation [Michael Oakeshott – diálogo como conversação]. O diálogo é, aqui, visto como uma forma de conversa, imprescindível para o desenvolvimento da civilização (cf. Oakeshott, 1989, entre outros). Os valores civilizados estão radicados na capacidade das pessoas, pela conversa, adentrarem o diálogo, o que é fomentado por uma educação liberal. É indispensável que a experiência humana seja vivida, compreendida e refletida na forma de uma conversa do sujeito com seus pares, seres humanos. As vozes que tomam parte dessa conversa são as diferentes formas da experiência, de ver o mundo, históricas e práticas. Oakeshott considera a conversa como um diálogo aberto e polifônico, um intercâmbio entre as diversas funções e condições em que a humanidade se desenvolve – e aí reside sua importância para a Educação. O indivíduo aprende a ser humano enquanto participa dessa conversa, assimilando os múltiplos significados e propósitos que também a integram.
O nono e último capítulo, Jürgen Habermas – dialogue as communicative rationality [Jürgen Habermas – diálogo como racionalidade comunicativa] dedica-se ao conceito de diálogo como racionalidade comunicativa, depreendido da extensa obra do filósofo alemão (cf. Habermas, 1984; 1987, entre outros). Guilherme e Morgan sublinham a crítica habermasiana ao cientificismo e às decorrentes abordagens positivistas, burocráticas e autoritárias predominantes nos estudos sobre as questões da esfera pública, o que resulta na “marginalização do diálogo público e do debate” (GUILHERME; MORGAN, 2018, p.141)6. O déficit democrático consequente é enfrentado, segundo Habermas, por duas formas distintas e interdependentes de ação: (i) instrumental, mensurada quantitativamente e percebida no trabalho e na construção material; (ii) comunicativa, aferida qualitativamente e percebida por meio da interação e do diálogo sociais. A racionalidade comunicativa é a chave para a ação, e o ato da comunicação, em si, já inicia um diálogo entre pares, parceiros abertos às possibilidades de acordo e ação social. A contribuição de Habermas para a Educação é defendida no que Guilherme e Morgan detectam como alinhamento à Pedagogia Crítica, segundo a qual o despertar de consciência dos sujeitos, dialeticamente, leva à ação social democrática e emancipatória. A responsabilidade dos educadores é criar condições para que essa ação ocorra, circunstanciando o ensino e o aprendizado como atos políticos e, no mesmo sentido, a não neutralidade do conhecimento.
Philosophy, Dialogue, and Education é uma obra densa, na qual os autores promovem uma reflexão teoricamente consistente e sofisticada, sem, contudo, sacrificar a leitura e a inteligibilidade. As concepções de diálogo são discutidas de forma articulada entre os pensadores, concatenadas aos aportes de outros teóricos e de comentadores, o que fornece um horizonte interpretativo rico e fundamentado.
Nesse contexto complexo, Guilherme e Morgan trabalham o diálogo permeado por relações de poder, pela história e pela cultura, por valores normativos e pela necessidade de um espaço comum. Os potenciais e os dilemas do diálogo, especialmente na Educação, são temas de renovado interesse, ainda maior quando os recentes eventos e as dinâmicas sociais colocam em xeque a capacidade de dialogar. Como apontam (2018, p.4), “o diálogo não é simples de obter; pelo contrário, depende da disposição e da situação e é frequentemente difícil de iniciar, ainda mais de sustentar”7. Cultivar essa disposição é, portanto, o desafio ético do tempo presente, ao qual a Filosofia da Educação não se furta.
1Traduzido livremente do original: “simplistic and reductionist ways of understanding dialogue which do not consider the relations involved in the dialogue”.
2Traduzido livremente do original: “range of complexities, dynamics, and effects implied and caused by dialogue that the simple notice of a process of questioning and answering does not capture successfully”.
3A expressão é claramente uma referência à coletânea de ensaios de Mikhail Bakhtin publicada em inglês com o título The Dialogic Imagination (BAKHTIN, 1981). Dela constam os ensaios (i) Epic and Novel: toward a Methodology for the Study of the Novel, traduzida em português como Epos e o romance (sobre a metodologia do estudo do romance) (1993, p.397-428) ou O romance como gênero literário (2019, p.65-111); (ii) From the Prehistory of Novelistic Discourse – em português, Da pré-história do discurso romanesco (1993, p.363-396) ou Sobre a pré-história do discurso romanesco (2019, p.11-63); (iii) Forms of Time and of the Chronotope in the Novel: Notes toward a Historical Poetics – em português Formas de tempo e de cronotopo no romance (Ensaios de poética histórica) (1993, p.211-362) ou As formas do tempo e do cronotopo no romance (2018, p.11-237); (iv) Discourse in the Novel – O discurso no romance (1993, p.71-210; 2015, p.19-242).
4Traduzido livremente do original: “dialogue and the polyphonic participation of different voices in the exchange of ideas through language and literature”.
5Traduzido livremente do original “provided a powerful alternative to both Pavlovian behaviourism and the Piagetian focus on cognitive biological maturation”.
6Traduzido livremente do original “marginalization of public dialogue and debate”.
7Traduzido livremente do original “dialogue is not simple to achieve; rather, it is dependent on disposition and on situation and is often difficult to initiate, let alone sustain”.
Referências
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Glória Carneio do AMARAL, Navette Literária França-Brasil – A crítica de Roger Bastide, São Paulo, EDUSP, Maria Luiza Guarnieri Atik, Bakhtiniana – Revista de Estudos do Discurso
Geographical Gerontology: Perspectives, Concepts, Approaches – SKINNER et. al (EURE)
SKINNER, Mark W.; ANDREWS, Gavin J.; CUTCHIN, Malcolm P.. Geographical Gerontology: Perspectives, Concepts, Approaches. Nueva York: Routledge, 331 P.p. ISBN: 978-113-824-115-2. Resenha de: SÁNCHEZ-GONZÁLES, Diego. Geographical Gerontology: Perspectives, Concepts, Approaches. EURE (Santiago) v.46 n.137 Santiago ene. 2020.
El aumento de la esperanza de vida se ha convertido en uno de los mayores logros de la humanidad y, paradójicamente, el envejecimiento de la población se observa con preocupación, como uno de los principales retos globales del siglo xxi. Al respecto, gobiernos de todo el mundo se enfrentan a la necesidad de revisar sus políticas de salud, sociales y asistenciales; sin embargo, existe una menor atención gubernamental hacia las implicaciones de los entornos urbanos y regionales en el envejecimiento.
Hoy existe evidencia científica de que la esperanza de vida y la longevidad se explican, sobre todo, por factores ambientales, cuyas características determinan la promoción de la salud y del envejecimiento activo, así como favorecen el retraso de la dependencia. A pesar de ello, existe un limitado conocimiento sobre cómo entender las claves geográficas respecto de dónde se produce el envejecimiento y la forma en que las personas mayores experimentan los lugares, así como las transformaciones físicas, sociales y económicas derivadas de sociedades que envejecen en espacios urbanos y rurales. Dicho conocimiento geográfico es esencial para posibilitar el futuro diseño de políticas de envejecimiento, así como propiciar una mejor planificación gerontológica de las comunidades.
El libro titulado Geographical Gerontology: Perspectives, Concepts, Approaches, editado por los reconocidos geógrafos Mark W. Skinner (Universidad de Trent, Canadá), Gavin J. Andrews (Universidad McMaster, Canadá) y Malcolm P. Cutchin (Universidad Estatal de Wayne, Estados Unidos), y publicado en la prestigiosa editorial Routledge, se justifica en la necesidad de actualizar el estado del arte sobre las contribuciones geográficas al estudio del envejecimiento y al diseño de políticas públicas enfocadas hacia una sociedad que envejece. Esta reciente rama de la gerontología tiene su génesis en la geografía del envejecimiento y su posterior confluencia con los aspectos espaciales de la gerontología. Durante décadas, las cuestiones geográficas y su incidencia en la población de edad, así como la relación entre el envejecimiento y los entornos físico-sociales, han sido abordadas desde el campo multidisciplinar de la gerontología ambiental, donde han predominado las consideraciones psicosociales. Por su parte, la obra que aquí se comenta tiene por objetivo actualizar las contribuciones teóricas y metodológicas de la gerontología geográfica, una rama gerontológica centrada en las cuestiones geográficas del envejecimiento, como la comprensión de los patrones espaciales del envejecimiento de la población, el movimiento y la migración de la población de edad, los servicios de salud e infraestructuras, los entornos cotidianos de las personas mayores, las experiencias espaciales del envejecimiento en el lugar y su relación con la salud y la dependencia, y las adaptaciones del entorno del adulto mayor frente al cambio climático.
Esta novedad editorial se desarrolla a lo largo de 331 páginas y 25 capítulos, agrupados en cinco partes, y con contribuciones de una treintena de destacados geógrafos, arquitectos, urbanistas y gerontólogos anglosajones, procedentes de Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Irlanda, Australia, Nueva Zelanda y Hong Kong. En la primera parte del libro, Introducción, compuesta de dos capítulos, los editores, Skinner, Andrews y Cutchin, presentan la estructura de la obra y se aproximan a los principales fundamentos teóricos de la gerontología geográfica, a partir de una revisión de la literatura sobre los abordajes clásicos y las nuevas perspectivas geográficas sobre el espacio y el lugar en la gerontología. Estos autores argumentan la necesidad de favorecer la comprensión geográfica de las implicaciones del espacio, el territorio, el lugar, el paisaje y las escalas en el estudio del envejecimiento de la población, la vejez y la situación de las personas mayores, cuyo conocimiento debe ser clave en el desarrollo de políticas sobre envejecimiento y en la planificación gerontológica de ciudades y territorios.
Perspectivas geográficas del envejecimiento es el título de la segunda parte del libro y se desarrolla a lo largo de cinco capítulos, donde se exponen los principales campos geográficos que, tradicionalmente, se han interesado en el envejecimiento, como geografía de la población, geografía de la salud, geografía social y cultural, planificación urbana y regional, y medioambiente. En los capítulos 3 al 5, Wiles, Milligan & Tarrant, y Rosenberg & Wilson presentan las contribuciones destacadas y las actuales discusiones teóricas y metodológicas en relación con el estudio del envejecimiento, como la influencia del ambiente sobre la salud de las personas mayores (geografía de la salud) y la vulnerabilidad social de este colectivo en espacios urbanos, asociada a problemas de exclusión social, discapacidad y dependencia (geografía social y cultural). En los capítulos 6, de Phillips, y 7, de Díaz-Moore, los autores hacen hincapié en las relaciones de la geografía con los campos multidisciplinares de la planificación urbana y la gerontología ambiental. Al respecto, la geógrafa Judith E. Phillips reivindica una mayor implicación de los planificadores y diseñadores en la generación de entornos urbanos amigables con las personas de edad, a partir de incorporar un amplio enfoque holístico del entorno (físico-construido, natural, social), así como propiciar la participación de las personas mayores en la configuración de sus lugares cotidianos. A continuación, el arquitecto Keith Díaz-Moore se interesa por los avances en la gerontología ambiental, prestando especial atención a la importancia de la experiencia espacial de envejecer en el lugar, como espacio físico, social y simbólico.
La tercera parte, Escalas geográficas de investigación, se desarrolla entre los capítulos 8 y 14, posibilitando una aproximación a las diferentes escalas geográficas en el estudio de las cuestiones gerontológicas. A través de las aportaciones de doce autores (Phillips y Feng, Rishworth y Elliott, Buffel y Phillipson, Skinner y Winterton, Lovell, Martin- Matthews y Cloutier, y Herron), se favorece la comprensión del envejecimiento como un fenómeno global, con implicaciones internacionales, regionales y locales. Precisamente, las distintas contribuciones posibilitan un acercamiento al reto del envejecimiento de la población en los países en desarrollo, a las cuestiones relativas al envejecimiento en las comunidades rurales y urbanas, a las experiencias espaciales de envejecer en el lugar (vivienda y barrio), y a la escala micro del cuerpo. Al respecto, David R. Phillips y Zhixin Feng abordan el fenómeno global del envejecimiento, cuyas estimaciones mundiales suelen ocultar notables diferencias regionales y nacionales. De hecho, se prevé que en solo tres décadas en las regiones en desarrollo, como América Latina y Asia, uno de cada cuatro habitantes tendrá 60 y más años, lo que puede desbordar la limitada capacidad de respuesta de sus gobiernos, sociedades y familias. Por ello, es preciso no seguir demorando por más tiempo el abordaje de las cuestiones geográficas del envejecimiento, tanto a través del estudio de los efectos del cambio regional en este fenómeno y las nuevas demandas de salud, sociales y residenciales de este sector de población, como de las adaptaciones ambientales de una sociedad que envejece ante un escenario de cambio climático.
Los aspectos críticos de la gerontología geográfica, título de la cuarta parte, se centra en los principales conceptos geográficos, como lugar, espacio y paisaje. Entre los capítulos 15 y 18, Golant, Rowles, Cutchin y Hanlon realizan valiosas aportaciones en la materia a través del análisis de la importancia del apego al lugar en el proceso de envejecimiento, así como las implicaciones de las adaptaciones residenciales en la atención de la dependencia. Aquí, el geógrafo Stephen Golant argumenta que los adultos mayores son reacios a mudarse y prefieren envejecer en sus hogares; sin embargo, suelen tener poca experiencia en relación con los retos de envejecer y no están familiarizados con las opciones de adaptación ambiental. Al respecto, en la vejez las decisiones residenciales (adaptación del entorno o mudanza) están condicionadas por las capacidades personales (salud funcional y cognitiva, optimismo, recursos económicos, ayuda asistencial), las posibilidades de adaptación de los entornos físicos (vivienda, barrio), y la información disponible sobre alternativas residenciales. Precisamente, este autor argumenta que las estrategias de afrontamiento residencial están condicionadas por las experiencias de dominio ambiental (competencia para realizar actividades de la vida diaria) y de confort residencial; no obstante, algunas estrategias son discutibles, como la negación de los problemas del entorno y el ignorar las medidas viables de adaptación. Seguidamente, en los capítulos 19 al 21, Gatrell, Walsh, y G. M. Joseph y A. E. Joseph analizan los dominios de inclusión y exclusión que afectan a las personas mayores, como las influencias del ambiente en su movilidad y accesibilidad, y los efectos de las transformaciones del entorno (gentrificación urbana) sobre la población envejecida, así como sus implicaciones en el germen de los espacios de resistencia habitados y defendidos por personas mayores. A continuación, los capítulos 22 y 23, encabezados por Kearns y Coleman, y Winterton, exploran la influencia terapéutica de los paisajes naturales en la salud y calidad de vida de las personas mayores, destacando la importancia cuantitativa y cualitativa de los entornos y elementos naturales (parques, áreas verdes, jardines) en la promoción del envejecimiento activo y saludable.
Finalmente, en Discusión, la quinta y última parte del libro, la prestigiosa geógrafa Sheila Peace, seguida de los editores del libro, Cutchin, Skinner y Andrews, reflexionan sobre los avances, las perspectivas y los desafíos a los que se enfrenta el campo interdisciplinario de la gerontología geográfica. Esta constituye un área de oportunidad para los especialistas en estudios urbanos y regionales que no debe ser subestimada y que debe implicar un profundo ejercicio de autocrítica, pero también de reafirmación de la importancia de las cuestiones geográficas en el estudio del envejecimiento. A modo de conclusión, se subrayan los aspectos teóricos y metodológicos más destacados y abordados a lo largo de la obra.
En síntesis, el libro proporciona una valiosa perspectiva interdisciplinar de la gerontología geográfica, realizada desde una visión anglosajona. Sin embargo, la ausencia de teorías y visiones desarrolladas en otras latitudes geográficas redunda en una revisión algo imcompleta del estado del arte. Con todo, el libro resulta de gran interés para los estudiosos del entorno del envejecimiento, en especial geógrafos, arquitectos y urbanistas, y alienta el impulso de nuevas líneas de investigación que serán claves en la comprensión del fenómeno global.
Tras su lectura se aviva el debate sobre el papel de algunas disciplinas, como geografía, arquitectura y urbanismo, en el estudio del envejecimiento. De hecho, las críticas se ciernen sobre la falta de consenso respecto del futuro de la geografía dentro del campo multidisciplinar de la gerontología, ya sea por sus contribuciones en el desarrollo de la gerontología ambiental, o bien de la gerontología geográfica. Más allá de alimentar posibles discusiones terminológicas, en cierta medida estériles, existe la necesidad de reivindicar la importancia de las cuestiones geográficas en la gerontología. Justamente este campo multidisciplinar reclama una mejor formación gerontológica de los profesionales cuyas acciones inciden en el ámbito del envejecimiento o en la vida de los adultos mayores, como médicos, psicólogos, geógrafos, arquitectos, urbanistas y diseñadores. Tal formación debiera ir acompañada tanto de un mayor esfuerzo teórico y metodológico en la materia, como de la identificación de nuevos ámbitos de estudio y el fomento de la cultura interdisciplinar, colaborativa y de intercambio a partir del trabajo en equipo.
Obras del calado de la reseñada resultan de enorme interés para suscitar el necesario debate interno de académicos y profesionales de las ciencias sociales y humanidades ante los desafíos del envejecimiento en la región. En los próximos años, las investigaciones pueden contribuir a poner de relieve la importancia cada vez mayor de las cuestiones geográficas del envejecimiento de la población y sus implicaciones en gerontología. Sin duda, esta nueva realidad demográfica abre un enorme campo laboral a los especialistas en estudios urbanos y regionales, a la vez que su saber puede ser decisivo en el diseño de entornos amigables y el desarrollo de políticas y programas de envejecimiento activo y saludable en el lugar, las cuales serán claves para afrontar con ciertas garantías los desafíos gerontológicos que nos aguardan en este siglo xxi.
Diego Sánchez-González – Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España. E-mail: diego.sanchezg@uam.es.
Transformando o Brasil: uma história do desenvolvimento nacional na era do pós-guerra – IORIS (VH)
IORIS, Rafael. Transformando o Brasil: uma história do desenvolvimento nacional na era do pós-guerra. Nova York: Routledge, 2014. 270 p. ROGER, Thomas D. Varia História. Belo Horizonte, v. 31, no. 56, Mai./ Ago. 2015.
Em setembro de 1957, uma jovem estudante de uma escola pública do interior de São Paulo, chamada Dorothy Del Ben Pedroso, enviou uma carta ao Conselho Nacional de Desenvolvimento (CD). O presidente Juscelino Kubitschek havia encarregado a agência de executar seu ambicioso Plano de Metas, e o CD tinha a reputação de instituição tecnocrática de alto nível envolvida em pesados problemas da política nacional. Mesmo enfrentando essas graves responsabilidades, os membros do CD reservaram um tempo para ler as perguntas de Dorothy sobre o objetivo de aumentar a mecanização agrícola, sobre as quais ela aprendeu em material publicado sobre os planos de JK. O secretário-geral do Conselho, Lucas Lopes, um confidente pessoal de Kubitschek e um poderoso formulador de políticas, leu a carta junto com outros quatro membros do CD. Esse detalhe sobre as operações internas da agência demonstra uma das grandes realizações de Rafael Ioris em seu novo livro completo sobre desenvolvimento durante o governo Kubitschek. Ioris fornece um relato detalhado e texturizado das origens do Plano de Metas e como ele foi colocado em ação. Ele vincula seu exame dos debates em torno da política e da mecânica de sua implementação à história mais ampla de como ela foi envolvida por vários setores sociais.
A carta de Dorothy mostra que os debates sobre desenvolvimento atingiram amplamente a sociedade brasileira da década de 1950. Das elites políticas aos alunos das escolas rurais, todo tipo de pessoa sabia algo sobre os objetivos de Kubtschek e achava que estava interessado no processo de realizá-los. Ioris fornece narrativas claras e cativantes do progresso desses debates, em seus vários níveis de abstração e influência. Ele cataloga as perspectivas e argumentos apresentados em uma ampla gama de materiais publicados, divulgados por grupos de negócios e grupos de reflexão. Ele também analisa as operações internas das agências federais, como indica sua atenção à correspondência do CD. E ele analisa as visões da classe trabalhadora, especialmente da indústria automobilística, usando documentos como A Voz do Metalúrgico. Apesar de tantos grupos terem participado ativamente da discussão sobre a busca pelo desenvolvimento, Ioris sustenta que “não existia definição consensual de desenvolvimento nacional” na época (p. 6). A heterogeneidade de opinião fornece mais uma razão para reconstruir esses debates e determinar quais vozes ecoaram mais alto durante o rápido desenvolvimento que ocorreu durante o governo de JK. Ioris também fornece um corretivo para uma visão reducionista da época – que Kubitschek presidiu um período de concordância social e apoio monolítico às suas políticas.
Uma das principais intervenções de Ioris reside em seu argumento insistente de que o Conselho de Desenvolvimento não funcionou como um corpo transcendentemente tecnocrático, isolado da influência externa. Ioris argumenta que o mais importante dos interlocutores do CD veio da comunidade empresarial. O Conselho manteve vínculos claros e amplos com interesses privados e, de fato, os objetivos do Plano de Metas que foram alcançados foram precisamente aqueles em torno dos quais houve maior interação entre a agência e o capital privado. Além disso, os defensores mais fortes do Plano vieram de setores sociais com maior probabilidade de negar o conteúdo político de suas posições. Os setores de renda média e alta, incluindo líderes empresariais, defendiam uma abordagem “técnica” da política que ressoava com o estilo aparente de JK. Mas por mais que possam obscurecer isso, essas abordagens eram certamente políticas. E a tendência a favor da governança tecnocrática ajudou a estabelecer as bases para o apoio desses militares aos setores, quando tomou o governo em 1964.
Ioris apresenta um argumento perspicaz sobre o contexto da queda do regime democrático em 1964. Primeiro, ele fornece uma visão do crescimento de uma predileção por administradores supostamente não políticos. Segundo, ele demonstra que a abordagem consistentemente favorável aos negócios da JK encerrou oportunidades para outros setores sociais contribuírem com sua própria visão de desenvolvimento, principalmente a classe trabalhadora que cresce rapidamente. Sua crescente frustração com um modelo de desenvolvimento que falhou em lidar com as desigualdades regionais e de classe ajuda a explicar a polarização dos anos de Goulart. Enquanto o período de JK registrou um crescimento anual de 11% na produção industrial, por exemplo, os empregos industriais aumentaram apenas 3% ao ano. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento industrial concentra-se cada vez mais em São Paulo, e particularmente na região do ABC.
Lendo os relatos de Ioris sobre os debates em andamento nas páginas da Conjuntura Econômica ou Cadernos do Nosso Tempo, ou nos jornais dos metalúrgicos, fica impressionado como a questão do desenvolvimento nacional impregnava a cultura da época. Mesmo que os brasileiros não concordassem com o que o desenvolvimento deveria significar, a maioria concordou que eles queriam. Ioris concentra-se amplamente nos diálogos políticos e intelectuais, mas oferece um contexto importante para outras expressões dos debates maiores. Por exemplo, “Eles não usam black-tie”, de Gianfrancesco Guarnieri, estreou em 1958, no meio do período que Ioris descreve e apresenta o segmento de trabalhadores que ele examina. A caracterização do quinto capítulo da cultura emergente do consumo abre essa discussão, mas Ioris deixa para outros estudiosos explorar ainda mais os elos entre os debates sobre cultura e desenvolvimento.
Os seis capítulos do livro dividem-se ordenadamente em duas seções. A primeira seção descreve o contexto histórico para a elaboração e implementação do Plano de Metas e a segunda examina as relações de três grupos distintos com o Plano. Os três capítulos que constituem a primeira seção preparam o terreno para a compreensão da história do pensamento desenvolvimentista no Brasil, preenchendo antecedentes e contexto para compreender os anos do pós-guerra. Ioris também coloca o Brasil em um contexto internacional, demonstrando onde sua experiência nacional se encaixa em um cenário mais amplo e particularmente hemisférico. Finalmente, esta seção explica como o Conselho de Desenvolvimento foi formado e funcionou. A segunda seção é composta pelos três capítulos finais, que avaliam seqüencialmente os intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros, líderes de negócios (incluindo executivos de publicidade da influente empresa norte-americana J. Walter Thompson) e trabalhadores de automóveis. Este livro bem pesquisado oferece uma imagem rica da trajetória de desenvolvimento nos anos da JK e servirá como uma referência valiosa.
Thomas D. Rogers – Universidade de Emory. 561 S. Kilgo Circle. 221 Bowden Hall. Atlanta, GA 30322. tomrogers@emory.edu.