Posts com a Tag ‘Professor’
Jesús Yoldi Bereau: un universitario al servicio del bien común | Pedro Luis Mateo Alarcón, Carmen Muñoz Morente e Rogue Hidalgo Álvarez
Fotografía tomada en el Jardín Botánico de la Universidad de Granada, muy probablemente en 1928. A la izquierda, el profesor Gonzalo Gallas y a la derecha, el profesor Jesús Yoldi. En el centro, Pieter Zeeman y su esposa. El segundo por la izquiera es el profesor Juan Antonio Tercedor Díaz, decano de la Facultad de Ciencias | Imagem: Blogsaverroes
El libro que reseñamos está estructurado en cinco partes fundamentales, además de una presentación, un prólogo y una introducción. Pero no se busque un capítulo de conclusiones; tal vez los autores han preferido que sea el lector quien las saque tras su lectura. En realidad, el libro es mucho más que la biografía del que fuera catedrático de Química General de la Universidad de Granada desde 1924 hasta 1936. Es un análisis de las condiciones históricas que llevaron a la ciencia española desde el centro, Universidad Central de Madrid, hacia la periferia; de las transformaciones sociales y económicas que vivió la sociedad española durante las tres primeras décadas del siglo XX, de su reflejo en una universidad periférica como era la Universidad de Granada; del cambio de mentalidad que se operó en la élite intelectual española desde la pérdida de las últimas posesiones coloniales en 1898, y de la toma de conciencia de la pobreza generalizada en que vivía la mayoría de la población.
Como en una sucesión infinita de elementos van apareciendo las diferentes “cuestiones”. La cuestión universitaria, que reivindicaba la autonomía frente al Gobierno de turno para distanciarse de sus cíclicas crisis políticas, la cuestión social, con la aparición de una nueva clase social, el proletariado; la cuestión militar y la situación en Marruecos, que ponía de manifiesto todas las corruptelas del régimen oligárquico; la cuestión religiosa, que en sus múltiples formas subordinaba al Estado Español ante el Estado Vaticano; y la cuestión regional, dado que las élites y el Estado, a los ojos de los autores, obviaban que dentro de España había gentes que pensaban en cuatro lenguas diferentes y que la castellanización, y, por tanto, lo que consideran la “nacionalización”, habrían sido incompletas. Este era el mundo en que se crió Jesús Yoldi Bereau después de nacer en Arizkun, una pequeña aldea del Valle del Baztán, donde además existía un barrio, Bozate, habitado por los agotes, una minoria social marginada por razones que todavía hoy se continuan investigando. Yoldi abandonó pronto su pueblo para estudiar el Bachillerato en el Instituto General y Técnico de Zaragoza y la licenciatura en Ciencias Químicas en la universidad de la ciudad aragonesa, obteniendo el premio extraordinario en 1915, doctorándose por la Universidad Central de Madrid dos años después.
Entre lenguas y mundos. Josep Sabah. Las cartas de un maestro de la Alliance Israélite Universelle desde el Litoral | M. Szurmuk
Entre lenguas y mundos. Josep Sabah. Las cartas de un maestro de la Alliance Israélite Universelle, publicado por la Editorial de la Universidad Nacional de Entre Ríos, forma parte de la colección El país del Sauce dirigida por Sergio Delgado. El objetivo de la colección consiste en compilar escritos de contenido político, cultural y literario que refieran a la vida en el litoral argentino. En este caso la colección nos presenta una serie de cartas, escritas originalmente por el maestro de la Alliance Israélite Universelle, Josep Sabah, entre 1894 y 1922, en las cuales se describe centralmente la experiencia educativa en Colonia Clara, provincia de Entre Ríos, y Moisés Ville, provincia de Santa Fe. Leia Mais
Profesión: Profesor en América Latina, ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo? | G. Elaqua, D. Hincapié, E. Vegas e M. Alfonso
Profession: Being a teacher in Latin America, why was the prestige of the teaching profession in Latin America lost and how to recover it?
The book written by Elaqua et al. (2018) presents throughout eight chapters the main challenges the teaching profession is facing in Latin America. This study was conducted reviewing the characteristics, educational policies and reforms occurring in the following LatinAmerican countries: Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Ecuador, Mexico and Peru. Neither of these countries had succeeded in attracting the most talented and skilled teachers to public educational systems, nor do they depict a desirable performance in standardised tests as PISA (Programme for International Student Assessment). Leia Mais
La nueva educación: Los retos y desafíos de un maestro de hoy – BONA (I-DCSGH)
BONA, C. La nueva educación: Los retos y desafíos de un maestro de hoy. Barcelona: Plaza & Janés, 2015. Resenha de: GARCÍA ANDRÉS, Joaquín. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.84, p.83-84, jul., 2016.
Esta estimulante autobiografía profesional del maestro aragonés César Bona (Ainzón, 1971) resume sus últimos seis años como docente en la escuela pública que, recogidos inicialmente en un vídeo, le permitieron optar al premio Global Teacher Prize, lo que le supuso ser seleccionado entre los cincuenta mejores docentes del mundo el pasado año.
Como desde un primer momento el autor explica con un lenguaje claro, fl uido, directo y ameno, en estas páginas sólo encontraremos «ideas sencillas y básicas que a veces se nos olvidan» y que, en consecuencia, no necesariamente han de resultar novedosas pero sí renovadoras. Por eso mismo gozan de un valor muy singular, en la medida en que devuelven al primer plano de las necesidades educativas ideas «viejas» para esa escuela «nueva» a la que se aspira. De hecho las páginas están salpicadas de aforismos y extractos del propio texto que resumen en pocas palabras su forma de entender la enseñanza, al tiempo que facilitan una rápida lectura. Ya sólo los títulos de cada uno de sus breves capítulos delatan de un modo didáctico sus ideas esenciales respecto a la educación, como por ejemplo: «Salir de uno mismo y hacerse preguntas», «De los libros a la acción», «Deberes y a dormir» o «Somos emociones». Puede decirse que el elenco de frases memorables es ciertamente amplio, tanto como orientador.
Partiendo de una concepción funcional de la escuela, orientada a facilitar la vida y no la mera consecución de unos objetivos de evaluación, su premisa esencial radica en confi ar en el poder de los alumnos, en su imaginación, creatividad y curiosidad. Unas características que, a su vez, Bona asume como condiciones básicas que deberían compartir los docentes, a quienes exhorta a transformarse en personas curiosas, con deseos de aprender de todo lo que nos rodea. De ahí que una de las motivaciones que, aprovechando su proyección mediática, le han llevado a desvelar públicamente sus pensamientos, concepciones y convicciones sea, precisamente, la de invitar al lector a redescubrir que la esencia de la profesión docente no radica tanto en tener vocación y conocimientos como en saberlos compartir. Ideas sobre el sentido de las tareas, el fomento de la lectura, el trabajo en escuelas unitarias, el papel de las familias, la formación docente o la educación emocional, son algunos ejemplos de sus inquietudes y preocupaciones.
Pero también las hay sobre la organización y la gestión del aula, la convivencia, la disciplina o la participación activa. A lo largo de este personal periplo y a través de algunas de sus experiencias más singulares y llamativas, podremos conocer de primera mano –y aprender con ello– proyectos y actividades innovadoras, algunas ciertamente evocadoras, como sus llamadas «historias surrealistas», desde la considerable valoración que el propio Bona otorga a esta dimensión de la imaginación humana. Pese a la singularidad de cada una de ellas, en todas es posible advertir el fermento común que las alimenta: la actitud, muy particularmente la del respeto, pero también la de la autoexigencia y la autocrítica, tanto de los estudiantes como, sobre todo, de sus profesores.
Sin lugar a dudas la palabra actitud es una de las que más se repite, siempre en clave positiva y en torno al esfuerzo, la tolerancia y la pasión por lo que se hace, a ser posible de una forma contagiosa.
Porque, según sus propias palabras, «nuestra actitud, la forma de ver las cosas y cómo las conduzcamos a la hora de sentir y vivir toda experiencia en nuestra compañía les marcará para siempre» (p. 65).
No en vano, de nuestra profesión salen todas las demás y, en tal sentido, considera que los docentes somos unos privilegiados que tenemos al alcance la posibilidad de convivir con la imaginación, la ilusión y la inspiración, la que nos proporciona nuestro alumnado, y de las que podemos obtener nuevas e inspiradoras ideas. Un privilegio del que nace una responsabilidad recíproca: la de estimular la creatividad y la curiosidad.
En connivencia con la actitud, otros dos pilares esenciales en torno a los cuales este maestro hace pivotar su práctica escolar son la sensibilidad y la empatía, invitando al lector a meterse en la piel de los aprendices y hacer que se sientan importantes; porque lo son. Así lo evidencian experiencias como la realización de un cortometraje mudo que logró reconciliar a dos familias enfrentadas del pueblo en el que ejercía, o la creación de una sociedad protectora de animales para evitar la actuación de animales vivos en el circo, que ha sido amadrinada por la primatóloga Jane Goodall, entre muchas otras.
Siguiendo su consejo, «cualquier cosa puede inspirarte, una canción, una línea mal dibujada, una frase, un dibujo: en eso radica la maravilla, en mirar todo a nuestro alrededor como una oportunidad para crear» (p. 163). Espero que estas últimas palabras sirvan de aliento para provocar el interés por este libro, cuya lectura es tan fácil, tan provechosa e inspiradora como recomendable. En definitiva, un libro como su autor: sobresaliente.
Joaquín García Andrés – E-mail: jgandres@ubu.es
[IF]O Professor de Português e a Literatura | Gabriela Rodella de Oliveira
O Professor de Português e a Literatura originalmente foi a dissertação de mestrado em educação de Gabriela Rodella de Oliveira, bacharel em Letras Português/ Alemão, mestre e doutora em Educação pela USP e professora na Universidade Federal do Sul da Bahia. A obra em questão procura entender o porquê da crônica precariedade do ensino de literatura nas escolas públicas paulistanas e a incapacidade do mesmo em formar leitores assíduos, ou nos termos da autora “leitores literários”. Para tanto, Oliveira analisa o trabalho docente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura e sua capacidade em transformar os discentes em admiradores da arte literária.
A obra inicia-se com um levantamento histórico do ensino de Literatura no Brasil (dos jesuístas até os PCN´s, criados em 1996) e apontando os principais “vícios” no ensino da citada matéria no país. A autora, apoiada em outras pesquisas realizadas desde a década de 1970 até a década de 1990 [1], defende que a disciplina citada é reduzida ao ensino de história literária, biografia dos autores clássicos, a leitura de trechos de algumas obras clássicas da literatura brasileira e a apresentação das diferentes escolas literárias, tudo feito de forma resumida e superficial baseado nas explicações presentes nos livros didáticos. A principal consequência desse quadro é a incapacidade dos professores em apresentar aos alunos as diferentes obras literárias, despertar neles a paixão pelos livros e torná-los bons leitores.
O livro se destina a entender o porquê dessa calamitosa situação. A resposta para tal questionamento perpassa as práticas dos docentes paulistanos, que por sua vez são determinadas por sua realidade de vida e formação, na visão da autora. Para identificá-las, Oliveira realizou uma pesquisa com 87 professores para, segundo a própria, levantar o “perfil médio” do professor de Língua Portuguesa da rede estadual de São Paulo. O levantamento realizado contou com uma parte “quantitativa” e outra “qualitativa”; a primeira parte da pesquisa contou com a elaboração e distribuição de um questionário [2] para os 87 professores citados e a segunda contou com a confecção de uma entrevista feita pela própria autora com quatro professores, que segundo Oliveira se destacaram por sua capacidade intelectual. Embora a mesma reconheça que a pesquisa não tenha um caráter estatístico e que o universo pesquisado seja pequeno, ela procurar traçar o retrato do docente da citada disciplina.
Apoiada em Pierre Bourdieu, e sua noção de habitus, e baseada nos resultados obtidos, Oliveira concebe o “perfil médio” dos docentes de Língua Portuguesa que, com raras exceções, são profissionais originários da camada pobre da população, com pouco ou nenhum acesso à leitura na infância, estudante de escolas públicas e, posteriormente, de cursos noturnos de faculdades particulares, com hábitos literários pobres, que variam entre livros didáticos, leituras de alguns clássicos exigidos em programas/currículos escolares e Best Sellers. Esse docente, por uma mistura de incapacidade e conservadorismo pedagógico, não consegue fugir dos antigos esquemas de ensino de Literatura (recorrência a história literária, biografia dos autores, apresentação das escolas e resumos de livros didáticos) e não é capaz de despertar o gosto pela leitura e formar “leitores literários”, por ele próprio não possuir esse capital cultural. Diante de seu fracasso, o citado docente recorre a culpabilização dos alunos, a quem acusa de “falta de interesse nos estudos”, “pouca capacidade de leitura” e “falta de bons modos”, entre outros problemas.
O conceito da autora de “leitores literários” traz em si a ideia de um leitor que consome a leitura por sua qualidade estética e o caráter artístico da obra, em contraposição a uma “literatura funcional”, que seriam leituras obrigatórias ou profissionais sem valor artístico. Apesar de formada em Letras, Oliveira, em nenhum momento, se apoia em algum conceito da Literatura ou da crítica literária para explicar quais são suas noções de “arte” ou de “estética” literária, assim como não conceitua o que seria uma boa ou uma má Literatura. Aparentemente, sua visão sobre os hábitos de leituras dos professores está carregada de um juízo de valor da autora, que qualifica hábitos e leitores por critérios pessoais e pouco claros.
A obra citada apresenta outro problema quando ignora que os hábitos de leitura dos indivíduos são formados por outras variantes, além das aulas de literatura nas escolas. A autora, nem em sua dissertação, nem em seus questionários e entrevistas com os professores, se preocupou em pesquisar sobre a possibilidade de acesso a livros nas escolas que trabalham ou nos bairros onde ficam as tais escolas. Faltam levantamentos, aparentemente óbvios em uma pesquisa sobre o tema, sobre a existência e funcionamento de bibliotecas, livrarias ou sebos nas regiões do município de São Paulo estudadas ou da existência de outros funcionários, como bibliotecários ou agentes de leitura, nas escolas para fomentar o acesso dos jovens aos livros.
O trabalho em nenhum momento procura questionar ou entender o porquê os cursos de graduação, mesmo alguns cursos reconhecidos, como o de Letras da USP [3], não conseguem formar professores preparados para a educação básica ou mesmo consegue trazer as novas ideias que circulam no meio acadêmico. Aparentemente, os problemas da educação são causados quase que exclusivamente pelo ethos do “professor médio” e não por deficiências em seus diversos estágios de formação inicial e continuada. Assim como não há qualquer discussão sobre o papel das políticas públicas da Secretaria Estadual de Educação (SEE-SP), com seus currículos e suas avaliações, no trabalho docente.
Oliveira, em seu trabalho, busca responder uma questão complexa, com diversos nuances, recorrendo a uma solução simples: a criação de uma imagem resumida e com um embasamento científico frágil [4] do professor da rede pública, que, segundo a autora, perpetua um sistema falido por incompetência, incapacidade e conservadorismo. Mais do que uma imagem ou um perfil, a autora perpetuou um estereótipo do docente público atualmente presente em diversos textos acadêmicos e na imprensa, e que em nada contribui para uma melhora real das escolas e do trabalho docente.
Notas
1. Rodella apoia-se nas pesquisas de Marisa Lajolo, Maria Thereza Fraga Rocco, Alice Vieira, Cyana Leahy-Dios e Willian Roberto Cereja para apontar os citados “vícios”.
2. Onde os professores responderam questões sobre sua origem familiar (renda e escolaridade dos pais), sua formação escolar e acadêmica (se estudaram em escolas públicas ou particulares e quais faculdades frequentaram), suas práticas pedagógicas, sua renda, sua carga horária e sua relação com os alunos.
3. Em seu levantamento, Oliveira calculou que por volta de 40% dos professores entrevistados se formaram em universidades públicas de São Paulo, como a USP ou a Unesp.
4. Embora a autora reconheça a inexistência de pretensões estatísticas ou de criar um perfil exato da docência, uma pesquisa com pretenções a traçar uma imagem de uma categoria com mais de 212.146 profissionais, segundo o Censo Escolar paulista de 2012, a partir de 87 questionários e 4 entrevistas pessoais se mostra frágil e reduzida em termos científicos.
Luís Emílio Gomes – Mestre em História pela Universidade Federal Fluminense e professor de História da Secretaria Estadual de Educação/RJ. E-mail: luisemiliogomes@gmail.com
OLIVEIRA, Gabriela Rodella de. O Professor de Português e a Literatura. São Paulo: Alameda Editorial, 2013. Resenha de: GOMES, Luís Emílio. O professor e seu papel na formação de novos leitores. Cantareira. Niterói, n.24, p. 275- 277, jan./jun., 2016. Acessar publicação original [DR]
El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo – BARELL (A-RDH)
BARELL, John. El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Sn.: Editorial Manantial, 1999. Resenha de: SILVA, David Aceituno. El aprendizaje basado en problemas y la enseñanza de la historia: una oportunidad para el estudiante, un desafío para el professor. Andamio – Revista de Didáctica de la Historia, Valparaíso, v.1, n.1, jul., p.133-136, 2014.
Cada semana los docentes se ven enfrentados a un gran reto, entusiasmar a sus estudiantes a aprender diversos contenidos de Historia, Ciencias Sociales y Geografía. Parece una tarea fácil pero desde el primer momento queda patente que el interés por conocer algún hecho acontecido hace varios lustros es más bien escaso, esto hace que la tarea de generar aprendizajes más profundos, como buscar las explicaciones o comprender los procesos que se “esconden” detrás de los datos y las fuentes, sea casi una batalla aún más ardua.
Es evidente que no existen recetas ideales para hacer que los estudiantes hagan un “salto cualitativo” en sus aprendizajes, pero de vez en cuando surgen propuestas lo suficientemente flexibles y bien diseñadas como para que el docente pueda recogerlas e incorporarlas a su “cinturón de herramientas”. Leia Mais
Le fonti della storia tra ricerca e didattica – BORGHI (I-DCSGH)
BORGHI, B. Le fonti della storia tra ricerca e didattica. Bolonia: Pátron, 2009. Resenha de: BELLATTI, Ilaria. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.112-114, abr., 2013.
La doctora Beatrice Borghi es investigadora de historia medieval y docente en la facultad de ciencia de la educación de la Universidad de Bolonia. Desde el 2003 se encarga de coordinar la Festa della Storia, iniciativa dirigida a promover eventos y manifestaciones ciudadanas para la puesta en común del patrimonio cultural e histórico de la ciudad de Bolonia. Autora de numerosos libros y ensayos, Le fonti della storia tra ricerca e didattica, aún no traducido al español, es un estudio fruto de la actividad académica y de la experiencia docente adquirida tras muchos años dedicados a la formación inicial y permanente de profesorado de la escuela primaria.
Este estudio pretende un diálogo entre investigación científica y didáctica. Va dirigido a los maestros de primaria que buscan alternativas didácticas a metodologías obsoletas o que necesitan soluciones prácticas a los nuevos retos de la escuela activa. Es así que la doctora Borghi nos adentra en los mecanismos más eficaces para la elaboración de estrategias concretas que resuelvan, de forma práctica, las aspiraciones pedagógicas actuales.
El libro consta de introducción y cinco capítulos. Comienza con una serie de consideraciones generales sobre la importancia de las fuentes en el trabajo del historiador, destacando el papel que juega el patrimonio, y concluye con un decálogo sobre cómo tratarlas didácticamente.
Evidencia su potencial formativo en la convicción de que enseñar a pensar históricamente permite obtener mejores resultados en el aprendizaje del alumnado. Para ejemplificar los esquemas propuestos, comparte con el lector las experiencias prácticas realizadas en una escuela de primaria.
En el capítulo de introducción el doctor Rolando Dondarini, también profesor de la Universidad de Bolonia, ubica el discurso teórico de la autora sobre el uso de las fuentes en la enseñanza de la historia en el debate epistemológico actual. El trabajo de la doctora Borghi parte de la idea de que la didáctica, en cuanto a ciencia aplicada, se vincula a la disciplina de referencia, y por tanto está condicionada por las mismas metodologías.
En el primer capítulo, la doctora Borghi utiliza una serie de ejemplos para contextualizar cómo han sido utilizadas las fuentes en diferentes épocas y etapas historiográficas. Nos parece muy acertada la visión según la cual el trabajo de observación e interpretación que promueve el uso de las fuentes en el aula induce a la depuración de estereotipos, prejuicios y ambigüedades que influencian nuestra percepción sobre los otros, y permite reflexionar sobre lo que significa, hoy más que nunca, educar a niños y a jóvenes en la historia.
En el segundo capítulo, la autora reflexiona sobre la importancia de la relación entre investigación histórica e investigación didáctica.
Ofrece un esquema orientador sobre cómo se organiza la búsqueda de la consulta bibliográfica y documental, y sintetiza los pasos a seguir para realizar una investigación histórica en el aula. Siguen una serie de ejemplos sobre cómo realizar las primeras investigaciones en la educación primaria, y finalmente clasifica las fuentes por su potencialidad educativa, convirtiendo el aula en un laboratorio. Se concluye el capítulo con una experiencia, conducida en dos clases de la provincia de Bolonia, para comprender el tiempo y el ritmo histórico a partir de ex – periencias personales del pasado.
En el tercer capítulo, resume las propuestas hechas en los capítulos anteriores y ofrece una propuesta de lectura y de análisis según las finalidades didácticas y los criterios de aprendizaje. Ofrece estrategias para trabajar la causa y el efecto desarrollando competencias emocionales.
El cuarto capítulo está enteramente dedicado a cómo trabajar el patrimonio cultural en el aula, a partir de experiencias didácticas que dinamizan y favorecen la interiorización del saber histórico. Para la autora, acercar al alumnado a los vestigios del pasado podría ser una manera para devolver un sentimiento de pertenencia al vacío provocado por el nihilismo homogeneizante de la globalización. Aquí también se dan ejemplos pilotados en el aula sobre cómo trabajar el entorno y las ventajas de sensibilizar a los infantes al medio.
La autora, en el quinto capítulo, confecciona fichas, esquemas y programaciones, según finalidades didácticas específicas, utilizando diferentes tipos de fuentes. La que propone es una metodología activa y participativa que permite superar la monotonía del aprendizaje ligado al manual de texto. La doctora Borghi, a parte de ofrecer una metodología, avanza en la posibilidad de hacer del aprendizaje de la historia una vivencia y una experiencia profunda, desarrollando la sensibilidad del alumnado a partir de la propia historia personal. También se describen los resultados de actividades reales realizadas con discentes y se analiza cómo trabajar las fuentes iconográficas y cinematográficas. La parte final del texto es muy interesante ya que ofrece estrategias y recursos para trabajar la historia actual a través de las fuentes orales.
Para ello sintetiza los objetivos y los instrumentos según una metodología por proyecto y bloques temáticos. Pero la autora advierte que aunque las fuentes no pueden sustituir el conocimiento, permiten dar una visión de la historia en constante transformación, además de favorecer la socialización de los menores en su entorno ambiental y ciudadano en el desarrollo de competencias y actitudes sociales. Así pues, utilizar metodologías por descubrimiento, tal como sugiere la doctora Borghi, permite un enfoque de la disciplina histórica más multicausal.
Concluimos que entre los estudios similares, el de la doctora Borghi destaca por su practicidad, ofreciendo recursos, ejemplos y estrategias, a parte de la teoría, que sirven de guía para el profesorado y facilita su programación. Por lo tanto, consideramos este texto un manual para potenciar el aprendizaje y la adquisición de instrumentos culturales necesarios para asimilar las competencias funcionales y saberes, haciendo de la enseñanza un reto apasionante y creativo.
Ilaria Bellatti
[IF]Adoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedagógico – ZUIN (RBHE)
ZUIN, Antonio A.S. Adoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedagógico. Campinas: Editora Autores Associados, 2008. Resenha de: SANTANA, Jeová. Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 207-213, set./dez. 2009
A escola não sai de cena. Aqui dois aspectos permanentes: as estatísticas sobre os múltiplos fracassos na esfera pública e a mercantilização na área privada na qual os alunos se transformam em clientes, e os conteúdos são dirigidos unicamente para fins vestibulares. E estamos conversados. Lá fora, os banhos de sangue promovidos por jovens desajustados, os quais a escola e a sociedade não conseguiram demover os distúrbios psíquicos. Suas ações, timbradas por lances cinematográficos, alimentam, por algumas horas, a síndrome do espetáculo que rege a imprensa nossa de cada dia, com a devida participação de educadores e psicólogos de plantão.
Antônio A. S. Zuin tem direcionado suas baterias acadêmicas para alguns assuntos espinhosos em relação à escola: o ritual do trote, o erotismo entre docentes e discentes, a aplicação da teoria crítica e da psicanálise para entender os fenômenos sanguinolentos em “terras civilizadas”. Neste novo livro, ele não perdeu o tom e analisa um tema ainda morno nas pesquisas acadêmicas: a utilização das sendas cibernéticas, mais particularmente as páginas do Orkut, como o mais novo espaço para que estudantes desovem ressentimentos e frustrações em relação a seus professores.
São apenas três capítulos de uma obra que soa como introdutória para que outros educadores tomem tento para essa nova recusa à convivência que, originada na sala de aula como resultante de uma perspectiva individual, adentra a esfera pública, mais precisamente “nessa terra de ninguém” chamada internet. Para isso, o autor centra sua análise entre duas palavras: “ironia” e “sarcasmo”. Pergunta-se por que a primeira, que sempre esteve nas relações de ensino-aprendizagem como um estímulo para o exercício da crítica e da curiosidade, num pacto entre mestre e discípulo no qual se estabeleciam limites para não haver opressão de um lado, nem fúri do outro, pôde ser substituída pela segunda. Isso possibilitou que os principais atores envolvidos na esfera escolar acumulassem perdas em relação às práticas de afeto e respeito.
Antes de chegar a uma resposta, Zuin mergulha na história e va buscar em Sócrates o primeiro grande exemplo do uso da ironia como instrumento de superação, a qual aparece nos diálogos registrados em A república, de Platão. Mesmo não apresentando argumentos convincentes, Rousseau o considera um “paradigma educacional”. A força do argumento platônico residiria na extrapolação dos limites da decifração impostos pela esfinge: “a interpretação ou a morte do raciocínio daquele que se motiva a decifrá-la” (p. 2). A opinião do autor de Emilio remeteria para a análise da educação formativa presente nos escritos socrático-platônicos. Essa vertente não pode ser apartada do potencial irônico presente nos diálogos entre dois ícones do pensamento grego, haja vista o fato de a ironia ser caracterizada como mola propulsora de obras filosóficas e literárias. A substituição da ironia, em tempos modernos pela presença massiva do sarcasmo, implica o empobrecimento do exercício dialógico estabelecido pela primeira, pois se “o foco da investigação dos diálogos socráticos” revela “a dimensão pedagógica da ironia, nota-se a importância de tal conceito” (p. 10).
A substituição de um recurso usado como forma de elevação das relações dialógicas entre professor e aluno resulta numa prática que só contribui para o aumento da tensão e da desconfiança entre ambos. Quebra-se, assim, o pacto entre os principais agentes do processo educacional para que o período da aprendizagem resultasse no aprimoramento das relações sociais fora do âmbito escolar:
Quando há sarcasmo solapa-se a possibilidade de desenvolvimento do processo educativo/formativo, pois o interlocutor é obrigado a ‘ingerir’, de forma humilhante, determinado significado do conceito que se transforma numa palavra de ordem (p. 10).
Para ilustrar essa transição, Zuin busca dois exemplos socráticos. O primeiro nos diálogos do filósofo, com Trasímaco, sobre o conceito de justiça; o segundo, com Protágoras, em relação ao desafio de saber se a justiça poderia ser ensinada ou não. Esses contrapontos, contudo, não foram realizados sem ranhuras, pois é a lembrança do “humano demasiado humano”, marca do pensamento nietzscheano, que vem à tona nos diálogos socráticos. Eles nos incomodam, pois ficamos sabendo que não “correspondemos ao modelo idealizado – em que detínhamos as prerrogativas da verdade na elaboração de conceitos, e portanto, do modo que eles são objetivados na realidade” (p. 13).
Essa prática, porém, montada entre raciocínios, argumentações, réplicas e tréplicas, permitia que o discípulo se tornasse mais preparado para enfrentar as misérias do mundo. Nesse caso, o educador funcionaria como uma espécie de “parteiro espiritual que estimularia o interlocutor a parir o conhecimento que lhe era inerente” (p. 16). Esse movimento ultrapassou instâncias e tem ecos na força reflexiva de Kant e seus imperativos categóricos e sua recomendação para o indivíduo “ousar saber”.
É essa herança “do aspecto educacional/formativo da Paidéia socrática” que, segundo o autor, não pode ser apagada da base educacional em nossos tempos. A linha tênue entre ironia e sarcasmo, que se depreende dos diálogos entre o filósofo e seus discípulos, estabeleceu a ideia de um educador ideal, criada à sua revelia. Mas o discurso filosófico questionava esse princípio ao criticar os sofistas, que se viam como detentores da “essência da virtude”. Infelizmente só a última destas palavras-chave ocupa lugar no cotidiano das salas de aula:
[…] a ironia socrática pode suscitar os novos princípios que se desvelam no jogo da alteridade entre significados e significantes das palavras, como também pode ceder espaço à fala sarcástica que consagra a vontade de poder daquele que destrói a argumentação do outro por meio da humilhação e do destrato [p. 23].É no segundo capítulo que Zuin demonstra como essa separação se tornou mais aguda. Para isso, ele volta outra vez no tempo e observa que o domínio do discurso centrado no professor esteve atrelado a outras formas de dominação: a exigência da disciplina e da submissão motivadas pela “aplicação de instrumentos punitivos”. Esse dispositivo está na base da rejeição à imagem do professor cuja gênese, na Grécia antiga, se deu na formação da palavra pedagogia, vinda de paidagogos – o escravo vencido nas batalhas que tinha por missa controlar e guiar o aluno.
O desprestígio atravessa o tempo. Mais tarde é a valorização do guerreiro que, segundo Adorno, terá maior prestígio entre as crianças em lugar daquele que detém o conhecimento, mas não se destaca nas manifestações da força física. O professor sente-se, então incomodado por perceber que é submetido à manipulação de quem verdadeiramente pode mudar os rumos da sociedade. Aí se instaura o conflito, pois o professor recebe o aval para punir os alunos, mas sem o uso da força física, “atribuição esta dos aparelhos repressores e que é internamente invejada por ele” (p. 41).
O autor amplia o raio da discussão para ver, nesse paradoxo, o reflexo da própria condição da sociedade contemporânea ao estabelecer relações de dominação que produzem as discrepâncias sociais. A liberdade e a igualdade prometidas pela sociedade capitalista não se cumprem, e o reflexo disso se espalha em todas as instâncias em que se deem as relações humanas. Nesse sentido, as escolas d massa, consolidadas durante o período manufatureiro, cumpriram o papel de sedimentar a submissão por parte do aluno mantido sob as marcas da disciplina, da pontualidade e das ordens dos professores. É nesse período, ainda, que acontecerá uma mudança substancial na ordem escolar, mas não menos problemática: a substituição do castigos físicos pelos psicológicos.
Essa mudança já tinha sido enfocada por Comênio em sua obra A didática Magna, ou Tratado Universal de ensinar, ao destacar que o elogio, a repreensão, o medo da humilhação perante os colegas surtiriam mais efeito que todas as pancadas. Não havia, contudo, nenhuma intenção pueril na proposta desse pioneiro das causas educacionais, “pois o vexame era justificado em nome da busca da eficiência, ou seja, a palavra de ordem do capitalismo incipiente e que (sic) ressoava tanto nas relações materiais quanto na filosofia” (p. 45). Essa perspectiva fica mais clara no pensamento de Bacon ao destacar que o conhecimento humano deveria ser canalizado para algo prático, útil, “em detrimento da metafísica e do silogismo aristotélico” (idem, ibidem, p. 45).
Ainda nessa linha produtivista, encaixa-se a forma como objetos e alunos viriam a ser dispostos em sala de aula, a qual permitiria “o olhar ‘classificador’ do professor que pode rotular o aluno” (idem, ibidem, p. 46), e assim dimensionar melhor o tempo de aprendizagem, o que transformaria escola, segundo Foucault, numa “máquina de ensinar”. Na prática isso resultou no clima de desconfiança e indiferença entre os elementos envolvidos na sala de aula. Os professores preocupados apenas com a racionalidade de seus ensinamentos e com a objetividade das questões; os alunos marcados pela frustração ao perceberem o desaparecimento da imagem inicial que tinham de seus mestres. Para ilustrar essa tensão, o autor retoma o exemplo literário analisado por Adorno no ensaio “Tabus a respeito do professor”: o livro Professor Unrat, que foi traduzido como O anjo azul em virtude da adaptação para o cinema, a qual teve a atriz Marlene Dietrich como destaque.
Nessa perspectiva crítica, Zuin abre mais um tópico crítico ao abordar o resultado dessa tensão: o aluno que se identifica com o “professor-agressor”. Busca o auxílio de Freud para iluminar uma questão que extrapola os limites do universo escolar, já que é resultante das próprias condições do estágio “civilização” em que nos encontramos. Nessa linha, o fundador da psicanálise questiona a ação pedagógica que pretende levar o jovem para o caminho da ética, sem que a ele seja dada a chance de se manifestar perante “ sensação do mal-estar vinculada a um tipo de imperativo religioso: ‘amarás o teu próximo como a ti mesmo’” (p. 53).
Essa crítica tem o reforço do pensamento sempre aguçado de Adorno em relação às práticas educacionais. Ele questiona a condição prerrogativa para que alguém possa decidir os destinos da educação alheia. Nesse caso, Zuin mostra afinidade com esse expoente da escola de Frankfurt, mas imprime a marca de um estilo crítico, resultante do embrenhar-se nas muitas veredas da escola moderna.
Essa crítica remete à lembrança de que é inútil traçar modelos padronizados relativos aos desejos de que a experiência formativ se desenvolva mecanicamente nos alunos. Ora, se a experiência formativa não pode ser garantida pela mera frequência nos curso, tampouco pode ser obtida por meio de qualquer tipo de atitude impositiva por parte do mestre (idem, ibidem, p. 56).
Esse conflito, tema do último capítulo, originou um novo fenômeno as comunidades nas páginas do Orkut que têm como alvo atingir professores. O autor afirma ter encontrado mais de mil delas, a grande maioria com uma característica em comum na agressividade verbal e no chamamento para que outros façam parte dessa “ação coletiva”. É nesse novo espaço, amparados por uma margem de liberdade única e protegidos pelo anonimato, que os alunos encontrara o meio de manifestar, à sua maneira, o sarcasmo presente n discurso do professor na ambiência da sala.
Para o autor, porém, esse fenômeno não está desligado, mais uma vez, das condições dos jovens nas sociedades em que estão inseridos: suas dificuldades de identificação, perdas de valores, inversões, tais como “adultização” da infância e “infantilização” do adulto (no caso brasileiro, tem-se na “marca” Xuxa o melhor exemplo dessa hibridização).
Em meio ao tom da violência verbal, Zuin encontrou pequenas ilhas em que são manifestas intenções de afeto, ou mesmo eróticas, na relação entre professores e alunos. Num dos depoimentos recolhidos, percebe-se a complexidade da questão e, quiçá, também a porta de saída para revertê-la: “Não temos nada contra o nosso professor querido, mas se ele fosse mais humano talvez nós iríamos gostar mais dele!” (p. 102).
Há algumas questões que não estão no livro, mas que podem suscitar novos trabalhos, tais como o de se identificar a classe social dos alunos que criam essas comunidades; incluir na pesquisa os pertencentes a outras instâncias educacionais – por exemplo, os de curso técnico em relação aos seus professores; mapear essas mesmas relações em concentrações urbanas de menor porte. O trabalho de Antônio A. S. Zuin contribui para chamar a atenção para um problema que surgiu sob o frêmito das novidades midiáticas e vem se somar às muitas mazelas da educação contemporânea. Afinal, mudam-se os tempos, mas o mal-estar em relação à escola só muda de endereço.
Jeová Santana – Professor da Universidade Estadual de Alagoas, da rede estadual de ensino em Aracaju e doutorando no Programa de Estudos Pós-Graduados: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). E-mail: jeopoesi@bol.com.br
What Makes a Good Primary School Teacher? Expert Classroom Strategies – GIPPS et al (CSS)
GIPPS, Caroline; McCALLUM, Bet; HARGREAVES, Eleanore. What Makes a Good Primary School Teacher? Expert Classroom Strategies. London: RoutledgeFalmer, 2000. 178p. Resenha de: Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
To turn a research report into a good read, was the challenge taken up by the three British authors of the book, What Makes a Good Primary School Teacher?. By painstakingly examining the teaching practices of nearly two dozen expert elementary educators of Year 2 and Year 6 students, and combining numerous classroom observations with interviews and activities that probed these teachers’ value commitments and philosophical positions, Gipps, McCallum and Hargreaves have provided an insightful set of answers to their guiding question.
We all know that teaching is a highly complex enterprise. Most often, experienced teachers are less able to articulate what they know and to explain what they do than novice and preservice teachers would like (and need) to hear. Planning, strategizing, presenting, explaining, questioning, reinforcing, reviewing and assessing are all instructionally related activities that look seamless, natural, and sometimes nearly effortless in the hands of experienced teachers. Yet these activities form successful practice only to the extent that they are built on solid foundations of content and pedagogical knowledge, ethical principles related to the treatment of others who are under one’s guidance, and commitments to careful observation, clear communication, and continual reflection. The book, What Makes a Good Primary School Teacher?, takes what are often implicit foundations and makes them explicit and therefore examinable. This is the book’s strength as a teaching tool and the main reason I would recommend it to teacher educators at the elementary level, with two cautions that I will mention shortly.
The book is divided into seven parts that focus on various aspects of teaching from planning through evaluation. Classroom vignettes are freshly presented and at the same time represent instantly recognizable events and familiar conversations. Analysis and commentary follow each scenario. The researchers identify popular lesson patterns, highlight successful teacher-student interactions, and describe in vivid detail the ways in which these expert teachers communicate their expectations, respond to individual needs, and keep lessons dynamic and purposeful. One of the potentially useful sections for aspiring teachers concerns formative assessments, those minute-by-minute on the ground judgments, that teachers continually need to make about students’ progress and understandings.
In the main, the book serves as a good example of the role that responsible educational research can play in improving practice. The British educational philosopher, John Chambers, has repeatedly called for just this kind of close and fine-grained study of actual classrooms and teachers in order to make sense of our educational ideals and the realization of them in particular contexts. But here is where my two cautions come in. The first relates to something I wanted to see and did not, and that is an adequate and fully developed synthesis of the many findings; a synthesis that goes beyond commonplace truisms about learners and subject matter. The research itself revealed more nuanced and subtle discoveries than those that are brought together in the final chapter. The second thing I missed was a humble acknowledgement of the limitations of this sort of research into teaching. As painstaking as the researchers’ efforts were to dissect and examine aspects of practice, there is an element of magic and mystery in the best teacher-student relationships, an ineffable quality referred to by writers as diverse as Martin Buber and Maxine Greene. Though teachers’ intentions and motivating reasons for action can and should be probed, in the final analysis the practice of a truly inspiring teacher is even more than the sum of its parts.
Linda Farr Darling – Department of Curriculum Studies. University of British Columbia. Vancouver, British Columbia.
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