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Research on teaching global issues: Pedagogy for global citizenship education – MYERS (JISS)
John Myars. Florida State University .
MYERS, J. P. (Ed.). Research on teaching global issues: Pedagogy for global citizenship education. Information Age Publishing, 2020. Resenha de: SAPERSTEIN, Evan. Journal of International Social Studies, v.10, n.3, p. 102-104, 2020.
The recent novel coronavirus (COVID-19) pandemic has brought a number of urgent global issues to the fore, including public health, economic development, and universal education. Addressing these issues requires increased international collaboration, research, and instruction. In recent decades, global citizenship education (GCE) has sought to foster the very cross-cultural awareness and cooperation needed to solve pressing global challenges. As an increasingly important and timely discipline, GCE continues to be a source of growing scholarship.
Research on Teaching Global Issues: Pedagogy for Global Citizenship Education is the latest look at critical global issues and the need for related education. It is a topical read for educational stakeholders (teachers, administrators, curriculum writers, policymakers) trying to navigate the pedagogical priorities of an increasingly globalized world, particularly now in light of COVID-19. Edited by John Myers, Research on Teaching Global Issues serves as a guide for incorporating pressing global issues in curricula and classrooms, be they issues of public health, sustainability, poverty, hunger, gender equality, or education.
Research on Teaching Global Issues comprises two parts. The first (Chapters 2-4) considers “the educational contexts and policies that shape how global issues are taught in schools” (p. 7). The second (Chapters 5-9) covers “case studies of global issues in classrooms and schools” (p. 8). In the introductory chapter, Myers provides helpful context and frames the book’s raison d’être: “to bring the worlds of youth interest and engagement with global issues in closer alignment with the democratic purposes of schooling in a global age” (p. 3). Myers accordingly stresses that schools and teachers prepare students to become engaged citizens through the critical examination (e.g., pedagogy debates and discussions in a democratic classroom) of global issues.
In Chapter 2, Yemini, Goren, and Tibbitts undertake an ambitious quantitative network analysis of scholarship concerning GCE and teacher education. Focusing on scholarly literature from 2006 to 2017, the authors identify four main clusters: “subject areas and disciplines”; “globalization and culture”; “education for environmental sustainability”; and “language learning” (p. 16). While observing an increased scholarly interest in these fields, they recognize the need for more research on GCE and teacher education.
In Chapter 3, Shultz, Pillay, Karsgaard, and Pashby use a deliberative pedagogy to engage students from various nations in remote and in-person instruction as part of a UNESCO initiative. Notably, the participating students viewed global citizenship through the prism of equity and justice (i.e., interconnection and complexity; diversity and difference; community, relationality, and compassion). The authors emphasize the importance of student input (16- to 18-year-olds) in designing and developing GCE curricula, while providing a critical look at mainstream GCE views.
In Chapter 4, Rapoport conducts a content analysis of U.S. state social studies standards and related curricular documents that refer to an inquiry-based framework (C3 Framework). While more states over the past decade have incorporated global citizenship (or similar terminology) in their social studies standards, Rapoport rightly concludes that there is insufficient emphasis on transformative critical GCE.
In Chapter 5, Bourn reviews how certain schools in the UK, in conjunction with the Fairtrade Foundation’s Award Program, address fairtrade through classroom activities and school clubs. Despite the potential limitations of such instruction (e.g., providing simplistic causes or answers to unjust trade practices or poverty), Bourn finds that teaching about fairtrade generates student interest, engenders empathy, and develops a global mindset based on awareness and social justice.
In Chapter 6, Cruz, Ellerbrock, Denney, and Viera spotlight InsideART, an innovative University of South Florida program for secondary social studies and visual art teachers incorporating contemporary art into their curriculum (e.g., using open-access material) and teaching global issues. Through workshop evaluations and teacher interviews, the authors conclude that collaboration with museum curators/educators, college professors, and global artists can increase awareness of global and social issues, make these issues relevant for students, and provide more instructional flexibility despite implementation obstacles.
In Chapter 7, Baildon and Bott conduct a revealing case study at a public secondary school in Singapore that adopted a GCE curriculum focused on experiential and student-centered learning. According to the authors, the school does provide more opportunities for students to discuss and analyze global issues by emphasizing values (e.g., caring, empathy) and volunteerism, despite national curricular constraints. However, with insufficient critical inquiry of certain global issues, the authors correctly point out the need for a more transformative GCE curriculum.
In Chapter 8, Bardo advances a thought-provoking conceptual model that serves to foster cultural self-awareness. Through a simulation, he demonstrates how experiential learning activities can help students separate themselves from their cultural positioning and develop a more informed global outlook.
In Chapter 9, Chong argues, persuasively, why the Hong Kong Special Administrative Region should make GCE an integral part of school curricula and teaching methods, in response to recent government efforts to promote national identity over the teaching of global issues. He also provides conceptual, curricular, and pedagogical considerations for teachers tasked with preparing active global citizens.
Despite the range of topics covered in the book, three common themes emerge. First, teachers need more professional development and training to help students critically examine global issues. Second, schools need to embrace critical and transformative GCE, including analyzing non-Western perspectives from the Global South and examining sources of inequality and poverty. This also involves rewriting curricula, designing frameworks, and implementing new pedagogical approaches consistent with forward-thinking GCE values. Third, schools should groom justice-oriented citizens prepared to take action to solve urgent global challenges. This requires students not only to exercise basic civic duties locally or nationally but to become global agents of change.
In sum, Research in Teaching Global Issues spans far-reaching GCE-related topics ranging from teacher education to student engagement, from curriculum frameworks to an interdisciplinary whole-school approach, from school-university partnerships to innovative global studies programs, and from new conceptual models to novel pedagogical practices. For aspiring and established GCE scholars, the book offers insight into recent related literature and an opportunity to consider and analyze new perspectives. For teachers, department chairs, and directors of curriculum and instruction, the book offers lessons from on-point case studies. And, for scholar-practitioners, it is a how-to guide to translate research into practice and reflect on the multi-purpose value of GCE.
This book methodically examines the complexities associated with teaching such a broad discipline. The coherence and flow of each chapter stand out. The careful scrutiny of GCE curriculum and pedagogy also warrants note. Research in Teaching Global Issues serves as a springboard for future research. More attention should be given to both pre-service and in-service GCE training. More studies should look at pioneering schools already engaged in critical inquiry of GCE. And, in a post-COVID-19 world, more should connect with like-minded GCE educators committed to helping students create a better world.
Evan Saperstein – Is an adjunct professor at William Paterson University and a high school social studies teacher in New Jersey. His research interests include global citizenship education, experiential learning, service-learning, curriculum development, and pedagogy. E-mail: sapersteine@wpunj.edu
[IF]Educação básica: tragédia anunciada? – MARTINS; NEVES (TES)
MARTINS, André S.; NEVES, Lúcia M.V.(Orgs.). Educação básica: tragédia anunciada?. São Paulo: Xamã, 2015, 208p. Resenha de: MOTTA, Tarcísio. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.14, n.2, mai./ago. 2016.
Esta resenha foi elaborada a partir da transcrição editada da análise que realizei durante o lançamento do livro Educação básica: tragédia anunciada?, ocorrido no dia 30 de novembro de 2015, no auditório do Museu da República, Rio de Janeiro.
Meu papel aqui é pensar algumas questões a partir da leitura do livro, mas principalmente dizer que deve ser lido e divulgado, pois, assim como os outros trabalhos do Coletivo de Estudos de Política Educacional, é uma obra fundamental para nós que lutamos por uma sociedade mais justa, que queremos uma educação pública, democrática, laica, gratuita, socialmente referenciada e não sexista.
Antes de mais nada, quero apontar para duas questões fundamentais que o livro aborda e que tem a ver com o método e não exatamente com o conteúdo. A primeira questão é a tremenda aula sobre o que é o Estado. Geralmente, lemos análises que naturalizam o Estado como uma entidade burocrática que paira acima da sociedade, ou análises que tratam o Estado como mero instrumento de um determinado grupo ou classe social. O livro não faz nem uma coisa nem outra, porque consegue trabalhar com a complexidade do que é o Estado na atual fase do capitalismo no Brasil. Consegue perceber como está atravessado por interesses de classes e frações de classes que se organizam na sociedade civil, que inscrevem os seus interesses no aparelho do Estado e demonstra na prática, com aquilo que é o objeto de trabalho e de vida dos educadores, exatamente como esse processo acontece.
A segunda questão é que o livro é uma tremenda aula de história, sem abordar exatamente um período muito longo da história. Um dos grandes desafios dos historiadores – e falo do lugar de professor de história na educação básica – é conseguir mostrar para os alunos que onde parece haver só continuidade há descontinuidades, e onde parece haver descontinuidade há semelhanças que precisamos perceber. Acho brilhante a abordagem das duas conjunturas do capitalismo na contemporaneidade: o neoliberalismo ortodoxo dos anos 1980 e início dos anos 1990 e as mudanças que vieram conformar o que os autores denominam de neoliberalismo da terceira via. Em um período tão curto de tempo para nós que somos historiadores, o livro vai demonstrando como esse projeto vai se construindo com políticas específicas, com articulações, com a mudança no caráter e papel dos sujeitos políticos coletivos e como isso incide sobre as políticas educacionais enquanto política pública. Portanto, além do conteúdo sobre a educação propriamente dita, o livro é uma tremenda aula sobre o que é o Estado na sociedade brasileira e sobre a história recente do capitalismo com suas continuidades e descontinuidades, detalhes que são fundamentais para entender todo esse processo. É um livro cheio de vida, mesmo tratando de organismos, entidades e sujeitos políticos coletivos.
Estamos atualmente diante de um desmonte cada vez mais severo do projeto de educação proposto pela sociedade brasileira no contexto da redemocratização: a educação pública, gratuita, laica e socialmente referenciada, cujo marco de discussão é o ano de 1986, conforme aponta o livro. Nessa última década, cada um desses termos vem sofrendo um duro ataque.
A educação pública está sob ataque por conta da miríade de formas de privatizações que vivemos hoje. Desde a venda e compra dos pacotes de tecnologias da informação até a entrega direta da administração escolar para OSs ou para a própria polícia militar, tal qual vem ocorrendo em Goiás. Uma mistura de privatização com militarização.
A proposta de uma educação democrática vem sendo apropriada e modificada sob a perspectiva de uma democratização consentida na gestão das escolas. Os governos atualmente conseguem tolerar a eleição dos diretores das escolas públicas, mas controlam essa eleição com os cursinhos preparatórios para esses mesmos diretores, tentam limitar a possibilidade da construção das próprias candidaturas, interferem diretamente nesse processo com a cooptação dos conselhos escola-comunidade. O ataque à gestão democrática não está mais no cancelamento ou na declaração de inconstitucionalidade das leis que obrigavam a eleição de diretores, mas justamente na aplicação de uma política meritocrática que obriga a que a escola tenha um padrão determinado para atingir metas determinadas, impedindo a discussão do sentido e objetivo da própria escola com a comunidade, o que implicaria associar a lógica da democracia com a lógica da autonomia.
A educação que defendemos, além de pública, gratuita e democrática, é uma educação de qualidade, um termo que também foi apropriado e, nesse sentido, o livro é ótimo, pois demonstra como essa apropriação reduziu a ideia de qualidade, reduziu o horizonte escolar a formação para o trabalho simples. Disputar o conceito de qualidade é fundamental para nós na atualidade.
A educação laica está sob o ataque de setores do fundamentalismo religioso que interferem nos planos municipais de educação pelo país afora. Interferem para retirar o que denominam de ideologia de gênero, visando abolir das escolas qualquer possibilidade de discutir questões que são tão caras a nós.
A ideia de uma educação socialmente referenciada está sob ataque quando estamos diante de um projeto ou de projetos que se multiplicam com o nome de escola sem partidos, ou escola sem ideologia, numa lógica de um pretenso conhecimento técnico e neutro, impossível de ser praticado nas escolas. Buscam com isso retirar das escolas a possibilidade de serem lugares de desvendamento do mundo.
O livro, de certa forma, recheia esse meio do caminho. Ele permite compreender historicamente a frase que diz que a crise da educação na verdade é um projeto, demonstrando e esclarecendo esse projeto de fabricação de um determinado modelo de educação que, ao fim e ao cabo, pretende manter o status quo, de uma educação para o consenso, de uma lógica do empreendedorismo, da responsabilidade social e o quanto isso é perverso. Muitos colegas educadores das escolas públicas não percebem a perversidade desse tipo de discurso.
O livro vai além ao dar nomes aos sujeitos coletivos que poderiam ter atuado para resistir a esse projeto, mas não o fizeram. Lembro aqui, por exemplo, o quanto lutamos no Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro (Sepe), em 2005 e 2007, para desfiliar o Sepe da Central Única dos Trabalhadores (CUT) e da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) exatamente porque percebíamos que estas entidades não estavam mais à altura dos desafios colocados pela conjuntura. Mas isso nos obrigava a buscar a unidade com outros setores para romper o isolamento nacional nas lutas em defesa da educação. Hoje percebemos o quanto faz falta algum tipo de instituição que, do ponto de vista dos educadores, articule um projeto alternativo de educação. O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes) é sempre parceiro em diversas lutas, mas, do ponto de vista da educação básica, faz muita falta um sujeito político coletivo que possa resistir a esse processo e construir um projeto contra-hegemônico que ultrapasse os muros da escola, que esteja nos sindicatos e que articule os educadores, que hoje estão no Paraná levando bombas, em São Paulo apoiando a ocupação de escolas ou no Rio de Janeiro ocupando as ruas resistindo bravamente.
Estou ansioso e esperançoso para ler a próxima parte da pesquisa, porque nós, professores da educação básica, vivemos as consequências deste processo. Fui professor da rede estadual e da rede municipal de Duque de Caxias nesse período, e um olhar atento sobre essa realidade pode ajudar a entender as relações sociais e políticas que causavam todas as angústias que nós vivemos naquele período. Tomara que a equipe consiga vencer as dificuldades de publicação para que essa segunda parte da análise sobre a educação básica possa ser veiculada.
Hoje, temos que conviver diretamente com alguns resultados dessa ‘tragédia anunciada’ discutida no livro, tais como a redução drástica do papel docente e do professor visto apenas como um mero entregador de conhecimentos prontos. No Rio de Janeiro, temos um exemplo que é muito característico desse projeto, que utiliza a tecnologia da informação para anunciar uma ferramenta que se anuncia como participativa, mas na prática diminui drasticamente a função docente: a “Educopédia”, uma plataforma ‘colaborativa’, onde os professores da rede municipal podem participar, oferecer e construir aulas, mas que na prática é utilizada para possibilitar a adoção de professores polivalentes para darem aulas de diversas matérias em sextos anos experimentais, iniciativa que vem se ampliando por toda a rede. Uma situação cruel e perversa. Alguns colegas ficaram felizes por produzir algo na Educopédia, mas a intencionalidade desse processo, além de vender mais tecnologia (que não é vista como apoio, mas como a lógica principal da educação), é retirar e reduzir o papel docente.
Outro elemento é a propaganda em torno da educação integral. Hoje todos defendem a educação integral. Na campanha de 2014 bastou que eu fizesse uma pequena crítica aos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), para que muitas pessoas passassem a criticar a minha posição sobre a educação pública. Eu estava só tentando dizer que, com a criação dos CIEPs houve o surgimento de duas redes; eu não estava criticando o projeto dos CIEPS ou a proposta de educação integral. Na verdade, isso demonstra que se criou um grande consenso que tem impedido que as pessoas se debrucem sobre os detalhes das experiências em que estão inseridas e sobre os limites da educação integral existente. Passar na linha vermelha e ver os escolões que estão sendo construídos na Maré, que serão chamados de educação integral, sem que nem mesmo os professores saibam como será feita essa educação integral, porque em nenhum momento o projeto foi discutido com aqueles que vão estar lá construindo aquela escola, é o ‘X’ da questão.
Para terminar, em um encontro com Roberto Leher, reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), ele disse algo que coincide com o princípio e a lógica desse livro fantástico que está sendo lançado. Citando Marx, em “Crítica ao Programa de Gotha”, ele diz que, do ponto de vista marxista, nós devemos lutar sempre contra a ideia de que o Estado assuma o papel de educador. Ou seja, aqueles que lutam pela emancipação humana, que querem que a escola seja um espaço de ideias e desenvolvimento de valores emancipatórios, devem lutar para que o Estado dê condições para que a escola funcione, mas não podemos admitir que Estado tenha o papel de educador do povo, educador das massas, exatamente porque ele não é neutro e está atravessado pelas relações sociais de classe. E este livro mostra, de forma brilhante, como no Brasil, nesta primeira conjuntura do capitalismo neoliberal de terceira via, o Estado se propôs a ser educador a partir de uma perspectiva de classe.
Para lutar contra isso, nós educadores, precisamos apostar ainda mais na organização coletiva das escolas, na gestão radicalmente democrática, na autonomia dos profissionais da educação, na participação da comunidade escolar para definir as metas e obstáculos a serem ultrapassados, demandando do poder público as condições para que a educação de qualidade aconteça realmente. Não tenho dúvida de que a divulgação deste livro será muito importante para vencermos essa necessária e urgente luta.
Tarcísio Motta – Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: tarcisiomcarvalho@hotmail.com
[MLPDB]Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao Economicismo na Política Educacional – KRAWCZYK (ES)
KRAWCZYK, Nora. Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao Economicismo na Política Educacional. São Paulo: Cortez, 2014. Resenha de: SILVA, Monica Ribeiro. Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v.36 n.130 jan./mar. 2015.
A universalização do acesso ao ensino médio apenas muito recentemente adentrou os horizontes da sociedade brasileira. O reconhecimento de sua condição de educação básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB 9.394/96) e a ampliação do tempo de obrigatoriedade escolar, assegurada pela EC59/2009, sinalizam na direção de que, cada vez mais, o tenhamos como um direito. Importante conquista para um país que estruturou seu sistema educacional pela ampliação da base e afunilamento do acesso aos níveis mais elevados da escolaridade. Que relações existem entre a constituição do sistema educacional e a constituição mesma desta sociedade?
A obra Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional nos coloca diante dessa interrogação elegendo um fio condutor que atravessa o conjunto da coletânea: as contribuições que uma sociologia crítica pode dar para o estudo das relações entre sociedade, Estado e educação. O ensino médio é considerado, para essa análise sociológica, por vezes como campo empírico e, outras, como categoria de análise. A compreensão do lugar central que ocupa o ensino médio no cenário educacional, dos mais variados países, deriva do acertado reconhecimento das controvérsias que cercam a definição de políticas para essa etapa da escolarização, bem como dos distintos agentes que protagonizam essa definição.
Outro aspecto nevrálgico presente nas análises da obra diz respeito ao tensionamento entre “informação” e “conhecimento”. Tal tensionamento se verifica seja na discussão sobre as finalidades do ensino médio em face da propalada “sociedade da informação e do conhecimento”, seja propriamente na produção do conhecimento sobre a educação, produção esta que tem oscilado entre a pesquisa séria e rigorosa, própria de uma sociologia crítica, e a pesquisa de viés pragmático, baseada na lógica da eficiência e da reprodução de “experiências bem-sucedidas” que o conceito de “quase-mercado” ajuda a explicar.
O ensino médio traz a marca da configuração social na qual ele se realiza. Esta afirmação por demasiado óbvia não é empecilho para que Mariano Fernandez Enguita, ao prefaciar o Livro, nos lembre, de forma contundente, a “[…] encruzilhada estrutural do sistema educativo […]” (p. 10) que representa ainda hoje a escola secundária. Encruzilhada acentuada pelas mudanças ocorridas na passagem do século XX para o XXI e que se traduzem emblematicamente na diversificação dos percursos formativos como aparatos de produção de distinção social. Do ponto de vista do estudante, tal encruzilhada se materializa, dentre outros aspectos, no esgotamento dos atrativos que a escola pode oferecer e na multiplicação das fontes de aprendizagem e de interação por meio dos ambientes digitais. A argumentação desenvolvida por Enguita faz com que, uma vez mais, nos coloquemos diante da indagação sobre a polaridade, complementaridade e/ou oposição entre informação e conhecimento. Qual sociologia poderia nos auxiliar na compreensão de processos – sociais e educacionais – tão complexos?
O eixo que perpassa Sociologia do Ensino Médio – o debate sobre os enfoques destacados na análise e definição de políticas educacionais – merece por parte da sua organizadora uma reflexão privilegiada. No texto de Introdução, intitulado “Conhecimento crítico e política educacional: um diálogo difícil, mas necessário”, Krawczyk assevera o quanto temos estado diante da presença de um enfoque economicista que marca o pragmatismo na pesquisa educacional e confunde, propositadamente, conhecimento com informação, qualidade com eficiência, avaliação com mensuração. A autora nos lembra o quanto nas últimas décadas a definição de políticas educacionais esteve embalada por essa visão economicista, desde, pelo menos, a construção e disseminação da Teoria do Capital Humano na década de 1950.
Em contraponto a essa perspectiva economicista, as análises presentes no livro trazem como referência uma sociologia crítica. Nesta direção, a Sociologia é entendida como a ciência que tem
[…] por objeto de estudo o conhecimento do mundo social, das relações sociais, e como propósito compreender como a sociedade age e se perpetua, suas possibilidades de reprodução e/ou transformação, incorpora necessariamente o estudo das práticas sociais produzidas por relações sociais historicamente determinadas […]. (p. 24).Uma perspectiva crítica da sociologia é aquela que toma seu objeto de estudo em sua historicidade e mostra as dinâmicas próprias dos processos de regulação social e suas contradições, bem como os tensionamentos presentes nas relações sociais.
No campo da educação, uma sociologia crítica, desde Bourdieu (KRAWCZYK, p. 25), é aquela que analisa “[…] as práticas de ensino e comunicação, entre outros, e como esses processos reproduzem as desigualdades sociais, étnicas e de gênero […]” evidenciando, a um só tempo que, conquanto a escola não seja simplesmente uma instituição a serviço das classes dominantes, tampouco ela é uma instituição neutra. Com base nessa perspectiva analítica é que se estrutura a coletânea.
Sposito e Souza se ocupam de nos fazer entender, a partir dos processos de construção da condição juvenil e das mudanças recentes na sociedade brasileira, a problemática do ensino médio. As autoras mostram que “[…] não obstante a denominada diversidade entre os segmentos juvenis é preciso considerar a existência de processos transversais de natureza social que afetam todos os jovens, quer sejam ou não estudantes […]” (p. 56). Disso decorre que “reconhecer diversidades implica admitir as transversalidades” e que estas incidem diretamente na relação dos jovens com a escola. As análises feitas no artigo “Desafios da reflexão sociológica para a análise do ensino médio no Brasil” exemplificam uma perspectiva não escolar da reflexão sociológica sobre a escola. (KRAWCZYK, p. 27)
“As relações com os estudos de alunos brasileiros de ensino médio” é o título do capítulo com autoria de Bernard Charlot e Rosemeire Reis. A partir de um estudo comparado, tendo por fonte a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é identificada a situação de atraso em que se encontra o Brasil quando se trata do acesso ao ensino médio. Os autores asseveram que a ampliação do acesso deve vir acompanhada da solução de problemas que aparecem quando um segmento social, antes excluído, adentra o sistema escolar. Nessa direção o texto problematiza o sentido da escola ou a recusa em estudar.
A concorrência entre escolas é um fenômeno universal ou condicionado? A indagação presente no texto de Agnes van Zanten parte da hipótese de que existem relações diretas e indiretas entre os estabelecimentos escolares situados em uma mesma área e que estas relações podem ser tipos diferentes “[…] a depender do fator predominante de regulação: o Estado, o mercado ou a comunidade […]” (p. 94). O estudo comparado entre países do continente europeu leva a autora a concluir que
[…] os sistemas educacionais que favorecem abertamente o desenvolvimento de políticas de concorrência entre estabelecimentos […], defendem esse princípio em nome de uma diversidade educacional desejada pelos pais e necessária ao desenvolvimento econômico e social (p. 121).De autoria de Maria Alice Nogueira e Wania Guimarães Lacerda o artigo “Os rankings de estabelecimentos de ensino médio e as lógicas de ação das escolas – o caso do Colégio de Aplicação da UFV”, discute o quanto a indução ao ranking entre escolas suscitados, especialmente, pela divulgação dos resultados das avaliações em larga escala interferem nas dinâmicas de organização das escolas.
As lacunas entre o que se pretende conceituar e as categorias criadas pelas ciências sociais para fazê-lo se assemelha a cavaleiros sem cavalo. A referência é feita por Guillermina Tiramonti aludindo ao desafio do tema a que se propõe desenvolver no capítulo final: “A escola moderna: restrições e potencialidades frente às exigências da contemporaneidade”. Com vistas a dialogar com vozes que sustentam a incapacidade da escola de ser mediadora da cultura contemporânea, o texto se desenvolve a partir de cinco análises/argumentos: o imperativo da inclusão e a insuficiência do dispositivo institucional moderno; as experiências destinadas à inclusão; a experiência das escolas de reingresso; a exigência da mudança cultural e a experiência das atividades extraescolares; e a gratificação e o desejo como suporte da atividade. Os argumentos nos levam a concluir, com a autora, quando ressalta os limites da escola em oferecer respostas aos imperativos da contemporaneidade: “por um lado, a sua organização baseada num currículo compartimentado” e, por outro “a subjetividade dos jovens que hoje acodem à escola” (p. 204).
Ao finalizar a leitura do Livro Sociologia do Ensino Médio, palavras contidas no último capítulo fazem ressonância nos textos anteriores. Necessário, portanto, reproduzi-las para que continuem ecoando e provoque outras análises e que, sobretudo, permita novas perguntas. Ao recuperar as razões do surgimento da escola na modernidade, Tiramontini nos faz lembrar:
[…] que todas estas funções (de integração social, de disciplinamento para o trabalho, de legitimação política) basearam-se numa definição cultural (o Iluminismo, a Ilustração) em referência à qual se organizou a instituição escolar […]. (p. 188).O surgimento da escola esteve deveras vinculado aos requisitos da economia. Essa constatação reafirma a relevância e pertinência de Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Como cavaleiros sem cavalo, esta obra coloca-nos diante do desafio e da possibilidade de compreendê-la para além do economicismo vigente e situá-la no horizonte para além do quase-mercado.
Monica Ribeiro Silva – Universidade Federal do Paraná. E-mail de contato: monicars@ufpr.br
From Hope to Harris: The Reshaping of Ontario’s Schools – GIDNEY (CSS)
GIDNEY, R. D. From Hope to Harris: The Reshaping of Ontario’s Schools. Toronto: University of Toronto Press, 1999. 362p. Resenha de: BREI, Margaret E. Canadian Social Studies, v.38, n.2, p., 2004.
Why is it expedient to re-visit a book written in 1999? Because the information it contains remains valuable for clarifying common issues surrounding change within an education system. Moreover, controversy over educational change is not limited to one province or any single time, in this case Ontario in the second half of the twentieth century. Educational change is fast becoming a decisive issue over which political wars are fought provincially, nationally and internationally. My various roles as an educator have, until recently, been played out on the Alberta stage. As I witnessed the latest educational policy changes under the Klein Conservative government, in both structure and curriculum, it was impossible not to make a comparison of that journey with the one on which From Hope to Harris takes the reader. Finding myself on yet another stage, this time in the United States, where once again the complexities of major educational policy and curriculum restructuring are being played out, I can only ask: Is there nothing new? Therefore, it was with deliberate resolve that I revisited Gidney’s work, this time using the context of comparative decision-making in matters of educational policy. Larry Cuban remarked that the loci of impetus for any educational change are often to be found in the current malaise of society. His one liner When society has an itch, the schools scratch (1992, p. 216) underscores the acute vulnerability of educational change to social change. Gidney’s work is a case study of Cuban’s critical theory. The historical examination of the process of decision-making involved in developing the present system in Ontario provides valuable insights and serves as a Rosetta Stone for those wishing to contribute to an understanding of educational change in their own jurisdictions.
The volume provides possible answers to a series of relevant questions using Ontario as an example. It identifies the thematic strands of the theoretical framework of policy formation. These strands are imbedded in the 15 chapters and can be identified as: the steps of the decision making process; the classification of the agents of the decision making process; the aims of policy; the methods of legitimization of policy decisions; the competing views of the process; the models or styles of policy formation, and the decision making process as a factor of innovation. When applied to the upheaval within Ontario’s education from the Hope commission, 1945-1950, to the changes implemented by the Harris government, the volume provides a skillful, fifty year historical sweep in an attempt to answer: who made what decisions, how were they making them and why were they making them? From Hope to Harris, however, involves more than a chronological story of the events or even a blueprint for other studies of this nature. It aims to understand the processes of policy making and to offer it as a guide to present practices and thereby provide implications for the present decision makers. Employing the research strategy of the descriptive case study and using the documentary content analysis technique of the historiographer, Gidney is well qualified. As an educational historian and Professor Emeritus, Faculty of Education, University of Western Ontario, he has spent his career examining primary source documents, and gained a reputation as a scholar of educational history in Ontario with volumes such as Elementary Education in Upper Canada: A Reassessment and Inventing Secondary Education: The Rise of the High School in Nineteenth-Century Ontario. He demonstrates a delightfully subtle sense of humor with statements such as: In 1943 Ontario’s voters put the Conservatives in power, and, in a fit of absent-mindedness left them there for just over forty years (p.43). The reader is challenged to reflect on the information by choosing the context in which to use the information and thereby make it meaningful and useful on a personal level.
The volume has become required reading on campuses for courses in such diverse areas as: Sociology of Education, Educational Policy and Program Evaluation, Topics in Comparative Politics, Ontario Government and Politics, and The Economic Development of Ontario. It is my hope that it would also appear on the required reading list for all members of the various levels of government. The volume is profusely documented with bibliographic notes, an extensive index, and an appendix filled with statistical charts all testimony to the quality of research that is the foundation of this volume.
In each chapter, the focus is on a different era in policy, pedagogy, curriculum, and political change. The topics record changes in fiscal policy, educational professionalism, growing teacher militancy, union action, the structure of education, the government’s role, administration/supervision of schools and school districts, movements for equality in education, and the progress toward university trained elementary and secondary teachers. Although extensively using edu-speak, Gidney heroically attempts to make the story of Ontario’s education restructuring into a suspenseful who-done-it, as he unfolds the plot and chronicles the move toward a centralized policy but a decentralized curriculum. He clearly describes the actions of the Ontario government that moved from sharing administrative power with local educational authorities to stripping school boards of their power. In doing so, the Conservative government’s decisions, made by powerful individuals, weakened public education and badly eroded teacher morale. Gidney examines Ontario’s experiment with universal education, including secondary education for all, and seems to indicate that the experiment was not as radical as it could have been.
The final impression I take away is that educational decision-making, and the resulting changes, is a political process closely tied to the social and political milieu. The government reacted to internal and external pressures and intervened in structuring. For the average teacher this resulted in a loss of autonomy. Gidney demonstrates that any form of change is enlivened by the political interaction that took place between individuals and groups as they sought to influence the decision making process. Re-reading the work in this context, calls to attention the process of contending with competing interests, agendas and preferences in attempting to create educational policy and administer its implementation. Society changes over time, legislative power changes over time, educational philosophy and pedagogy change over time and the development of a jurisdiction’s educational policy is a lengthy process.
In re-visiting this volume, I can only suggest that a new edition is in order with added chapters bringing the reader up to date on the issues in Ontario’s education system. Issues such as corporate donors and their involvement in the curriculum, the two tiered system, the restructuring of the high school, the present level of local control of education, the existing teacher morale and the overall current state of the teaching profession should be addressed.
References
Cuban, L. (1992). Curriculum stability and change. In P.W. Jackson (Ed.). Handbook of Research on Curriculum.
Margaret E. Brci – City University of New York. New York, New York.
[IF]
Teacher Evaluation Policy: From Accountability to Professional Development – DUKE (CSS)
DUKE, Daniel L. Ed. Teacher Evaluation Policy: From Accountability to Professional Development. New York: State University of New York Press, 1995. 203p. Resenha de: DOWSETT, Eric. Canadian Social Studies, v.35, n.4, 2001.
Teacher evaluation policies stand at a crossroads in North America. One road leads to a system created by legislators and special interest groups who push for competitive test score-driven, merit pay and incentive pay alternatives to a single salary scale. The other road leads to a system created collaboratively by educational stakeholders which follows a professional development orientation. Teacher Evaluation Policy is a scholarly work that is of value to members of teams working collaboratively to shape teacher appraisal systems. For those not involved in a collaborative effort, this text presents a clear argument for using collaborative action if the goal of improving instruction or successful school reform is ever to be realized.
The book is organized into nine chapters, with a useful index, which draw on the works of a number of authors through case studies and analysis from Britain and the United States. Duke’s introductory chapter creates the framework for the presentation of the case studies. He presents four central ideas for developing teacher evaluation systems over which policy makers have struggled in the past two decades: Accountability, Professional Development, Professionalism, and Pay for Performance.
Through the case studies, Duke demonstrates that past and future developments of teacher evaluation policies can be best understood in a political framework. Readers need to understand that change is the consequence of conflict and choice along with understanding why particular choices are made in order to make sense of policy formulations. Knowledge of the context is essential to comprehend choices which are made because teacher evaluation policies continue to evolve, even after adoption and implementation. Each of these case studies points to a generalized agreement that teacher evaluation should: 1) serve professional development as well as accountability purposes; 2) differentiate between new and experienced teachers; 3) include training for teacher evaluators; 4) provide extended periods for professional development; 5) be shaped by local school systems; and 6) avoid direct links to pay for performance schemes.
The book concludes with a cross-case analysis of the accounts which presents the conditions for creating new thinking about educational accountability and, with it, new changes in teacher evaluations. It is clear that the dual needs of accountability and improvement are not met through an individually focused accountability system. This new thinking represents an historic shift from a relatively exclusive focus on individual accountability to a combination of individual accountability and professional development. This shift is a result of people’s dissatisfaction with traditional teacher evaluation systems. Duke predicts that the evaluation of individual teachers, especially veteran teachers, will concentrate on professional development. The goal of accountability, on the other hand, will be addressed in ways other than the summative evaluation of individual teachers. Duke uses an analogy of a bomb disposal unit, where self-interest merges with collective interest, as an example of the type of challenge which fosters collective accountability. Successful schools of tomorrow will have a school culture that accepts collective accountability making everyone responsible for teacher development through a community of learners.
As a school administrator who has struggled with teacher evaluation and its role in school improvement, I appreciate the synthesis of research presented in this book. It validates a number of issues and concerns that have been experienced at the site-based level. The case studies afford the opportunity to gain a deeper understanding of other’s experiences and draw parallels to one’s own situation. For those who wish a less detailed yet effective approach to the main ideas, one could read Chapters 1, 2, 8 and 9 to obtain a sense of where teacher evaluation policies need to be directed and still have a good grasp of this evolving field of school improvement.
Eric Dowsett – Neelin High School. Brandon, Manitoba.
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