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Avaliando conhecimentos funcionais
Tomei abuso | IF/IA/Midjournei (jun 2023)
N aula anterior, estudamos definições de conhecimentos declarativos e apresentamos diferentes possibilidades de elaboração de um item de prova correspondentes.
Hoje vamos avançar na discussão sobre os agentes da avaliação e os modos de mensurar conhecimentos funcionais.
Com esses objetos de aprendizagem, nossas metas estão assim configuradas:
- listar itens do tipo resposta construída (RC) e apresentar respectivas situações de uso;
- apresentar variações da agência na aplicação de instrumentos de avaliação.
Ao final desta aula, esperamos que você seja capaz de produzir um formulário de prova com itens do tipo RC, partindo da sua realidade profissional.
1. Objetos funcionais de aprendizagem
Na leitura básica 3 (Tópico 3.1), apresentamos mais um par tipológico para a designação de objetos de aprendizagem: objetos que estão prontos e devem ser internalizados, como termos isolados e conceitos (generalizações) e objetos que, apesar de prontos, devem ser manipulados para produzir outros objetos em situações problema.
Eles correspondem, respectivamente, aos objetos declarativos de aprendizagem e aos objetos funcionais de aprendizagem e são também designadas como objetos do tipo “saber que” e objetos do tipo “saber como fazer.”[1] Vamos relembrar a exemplificação.
Nas Ilustração 1, o SABER QUE está representando o “lembrar que” (lembrar que os sem fontes não é possível representar o passado).
Na Ilustração 2, o SABER COMO está representado pelo “fazer” (fazer a limpeza de um manuscrito do século XVI, sua leitura, transcrição e interpretação, questionando sobre o que disse e o que quis dizer o autor da carta de sesmaria).
Para Biggs e Tang, os objetos funcionais estão na base da experiência diária dos alunos. Eles também constituem a maioria das tarefas em ambientes de trabalho. Exigem do aluno a mobilização de várias habilidades e conhecimentos em tarefas complexas.
Cada profissional deve inventariar essas tarefas a partir da sua própria experiência ou listá-las a partir de um padrão de qualidade prescrito pela corporação da qual ele faz parte. Diagnóstico médico, cultivo de determinada espécie de gramínea, aterrisagem de uma aeronave ou mesmo a simples troca de óleo do motor de um automóvel são exemplos de objetos funcionais de aprendizagem.
O mesmo procedimento ocorre em relação ao ensino de história na escolarização básica. Se você prescreve a construção de uma maquete sobre um engenho de açúcar no Brasil do século XVIII ou se estimula os alunos a produzirem um vídeo sobre um personagem do bairro, deve listar as habilidades, conhecimento e capacidades, bem como os processos necessários à execução da atividade.
Por essa razão, o enunciado de um item que mensura esse tipo de aprendizagem apresenta algumas particularidades. Em geral, é do tipo resposta construída e não apresenta respostas convergentes. O esforço do professor é até maior para elaborá-lo, principalmente no ato da construção de rubricas.
Imagine-se criando critérios de correção para provas somativas (final de curso – que possibilitam a aquisição de créditos ou a aprovação de ano) a partir de atividades do tipo: estudo de caso, incidente crítico, relatórios de pesquisa efetuada em grupo, a criação de uma escultura, a execução de uma peça musical ou a apresentação de uma performance teatral. Os itens de resposta construída, discutidos a seguir, vão auxiliar você a enfrentar desafios desse tipo.
Observe que o comando anunciado na Ilustração 4.3 exige do aluno o domínio de conhecimentos factuais e conceituais sobre a história de Aracaju e o período da II Guerra Mundial. Também exige que ele mobiliza as tarefas de produzir um ensaio narrativo que, por sua vez, exige poder de crítica e criatividade, habilidades não facilmente mensuráveis com um item de resposta selecionada.
Na Ilustração 4, a complexidade se repete. Veja que o comando exige do aluno a mobilização de conhecimentos conceituais, princípios e técnicas especializados, aprendidos em outras disciplinas do curso de Geografia, para traduzir a decisão judicial em textos, artefatos e imagens convincentes sobre os prejuízos causados pela ocupação desordenada da área.
2 Itens de avaliação para objetos funcionais
Já vimos que a divisão RS/RC É puramente didática. A depender da nossa demanda diária, podemos, inclusive, iniciar uma prova com itens RS e encerrá-la com itens RC e vice-versa. Nesse caso, ao contrário de representarem dicotomia, os tipos seriam empregáveis como um contínuo.[2] Itens RC podem ainda compor atividades e itens RS podem compor a avaliação somativa e vice-versa.
Os qualificativos “selecionada” e “construída” explicitamente caracterizam os tipos, discriminando a natureza da ação do aluno, a informação contida no item e os meios de expedição da nota.
No item do tipo RS (Ilustração 5), o aluno seleciona resposta apresentada e o professor atribui uma nota objetivamente na base do certo ou errado.
Um tipo mais raro de RC, o da resposta construída objetivamente selecionada (RCOS) (Ilustração 4.6), como o próprio nome indica, mistura atributos do RC e do RS, ou seja, exige que o aluno construa uma resposta a partir de alternativas apresentadas e que o professor (ou um programa automatizado) julgue erro/acerto e atribua uma nota. Neste tipo e no anterior (objetivo), qualquer pessoa pode corrigir a prova e atribuir a nota.
No item do tipo RC (Ilustração 4.7), o aluno constrói a resposta ausente no formato e o professor (ou mais de um professor) atribui uma nota a partir de uma “rubrica” ou “escala de classificação descritiva” ou de um “guia de pontuação”.[3] Na leitura básica 5, veremos a o detalhamento da rubrica.
Se vocês buscarem modelos nas provas do Exame Nacional de Cursos perceberão que as avaliações do tipo RC estão bastante limitadas. Isso ocorre por causa da natureza do exame. O ENADE avalia sistema, em um mesmo dia, no mesmo ambiente.
Nos exames de 2019, por exemplo, os itens de prova induziram os alunos a raciocinarem, dominantemente, por meio de estudos de casos ocorridos no passado recente ou simulados.
Outra opção comum foi a indução à leitura e à interpretação de textos, gráficos, imagens e tabelas, utilizados de modo isolado ou combinado. Em ambas as situações, o aluno foi solicitado a construir uma resposta curta.
A depender do nível de ensino e do campo profissional, itens enfatizam um pouco mais ou um pouco menos o domínio das causas, as consequências ou condicionantes, o domínio do cálculo de grandezas (custo, quantidade, tempo, tensão etc.), do planejamento e da previsão e, principalmente, das ações, procedimentos e condutas requeridas em situação de trabalho. Esses últimos ocupam 1/3 dos comandos do conjunto de itens do ENADE.[4]
Os modos de graduar o nível de complexidade são idênticos aos que vimos com os itens do tipo RS. As alterações estão relacionadas à natureza e à quantidade dos verbos e dos objetos de aprendizagem.
As ações de “dar a conhecer” e “descrever” ocupam aproximadamente metade dos comandos. As demais são distribuídas entre o resolver problemas (23%), relacionar (10%), criar (6%) e avaliar (4%). A quantidade de verbos, por sua vez, está distribuída em comandos com uma ação (90%), a exemplo de “calcule”, e comandos com duas ações (10%), a exemplo de elabore hipótese e justifique-a.
As ações que constituem enunciados de atividades e de testes nos livros didáticos de História ainda são pouco estudadas de modo sistemático. Em geral, os pesquisadores investigam se os autores investigam como determinado autor emprega determinada taxonomia de objetivos. Aqui, sugerimos que você comece a observar os modos como organiza suas atividades, os verbos que emprega e, principalmente, se varia ou se repete em demasia certo tipo de item de resposta construída. Observe se está duplicando o verbo ou multiplicando os objetos, como ocorre nesses exames de escala.
Essa prática de duplicar o verbo no comando é uma forma de elevar a complexidade do item. Contudo, a estratégia mais empregada nesse tipo de prova é sequenciar duas, três e até quatro solicitações (comandos) dentro de um mesmo item.
Outra, também comum, é multiplicar a quantidade e variar a natureza do objeto no mesmo item de prova. Nesse sentido, as provas do ENADE são um bom repositório.
Na ilustração 8, temos um item de prova do formato resposta curta (RS/RC) com ações duplicadas: justifique a escolha e cite uma variável. Na Ilustração 9 a acumulação dos verbos e o objeto requerido torna ainda mais complexa a questão: identifique a falha, reprojete e desenhe o circuito correto e projete um registrador. Na Ilustração 10, o item simula outra situação de ambiente de trabalho: um parto. Aqui, a tarefa é ainda mais complexa. O aluno é solicitado a ler e interpretar informações textuais e imagéticas, descrever o contexto, fazer um julgamento e tomar uma decisão justificada.
Esses foram casos extraídos de um exame de sistema. Na literatura consultada para este curso (ver referência ao final), encontramos aproximadamente meia centena de situações. No Quadro 11, listamos os que podem gerar itens do tipo RC (e RCOS) e que valem para a maioria das formações que ofertamos na UFS.
É claro que, depois deste curso, teremos quase meia centena de situações. Mas, consideremos, por ora, as informações capturadas na literatura e listadas no Quadro 11: quais desses substantivos serviram a você em um eventual planejamento para as atividades de aprendizagem e as provas da sua disciplina?
A resposta, que supomos acertada, é “depende”. Observem que os nomes, em geral, designam fatos, processos e produtos. São indicações de situação que geram instrumentos ou são em si mesmos instrumentos e/ou suportes. O emprego de cada referente dessa lista está condicionado à sua experiência com os rudimentos na área em que você atua.
A maioria dos professores sabe de cor as demandas do seu domínio e as estratégias adequadas para atendê-las. Mas quem está iniciando pode demorar para ganhar convicção e ensaiar uma alternativa de avaliação que se diferencie do colega mais experiente da Escola ou do Departamento.
Uma sugestão para os iniciantes é rascunhar uma matriz. Na horizontal, são listados os objetos de aprendizagem ou as principais atividades de aprendizagem que os realizam. Na vertical, são listadas as estratégias que estão à sua disposição.
No quadro 12, as situações coletadas estão distribuídas e classificadas segundo potencial emprego na avaliação de alunos da disciplina “Prática da Pesquisa Histórica”.
Nas linhas 1 e 2 de menu, vemos as demandas da disciplina, dispostas em sequência lógica. Na coluna 1, temos uma amostra das estratégias de avaliação que geram itens do tipo RC, dispostos em ordem alfabética. Os retângulos destacados em cinza, por fim, indicam potenciais usos de determinada situação ou instrumento e determinado objeto ou atividade de aprendizagem.
A matriz fornece uma visão geral das possibilidades. Mas a aplicação exige o conhecimento da estrutura e função de cada uma das alternativas dispostas na coluna 1.
Se, por exemplo, estamos avaliando no início do período, no momento de problematização e de recorte do objeto, a solicitação de um ensaio curto, de dez minutos, é adequada à correção em sala, pelo professor, seguida de uma discussão partilhada pelo restante da turma. Para essa mesma situação podemos usar o diagrama Venn (Ilustração 13) e o mapa conceitual (Ilustração 13).
Se estamos no final do primeiro terço do período, onde o aluno deve apresentar o seu projeto finalizado, a entrega do texto, seguido de apresentação oral ou por poster também é uma adequada estratégia de avaliação.
Se por fim, estamos ao final do período, onde o aluno deve entregar o seu produto, o próprio artigo, uma ficha de autoavaliação é também uma boa alternativa.
Essas iniciativas são comunicadas aos alunos por meio de itens. A prova, sabemos bem, não é uma folha com questões a resolver ou quadrinhos para por um “x”. Mesmo a mais singelo comando, manifesto pela nossa voz, pode ser formalizado em um item, como as lustrações 15, 16 e 17, que acompanham o exemplo que se segue.
Suponhamos que um dos alunos tenha se interessado pelos problemas sociais desencadeados com a mudança da capital, de São Cristóvão para Aracaju. Ele está na etapa das leituras iniciais, buscando a literatura sobre uma questão de livre escolha. É provável que você queira saber se ele é capaz de separar ideias e de reagrupá-las em um texto autoral. Uma adequada prova poderia ser estruturada em um item do tipo resposta curta (RC/RC), como na Ilustração 4.14.
Se o aluno está na fase de problematização e recorte do objeto e você quer saber se ele é capaz de (não apenas) analisar e (mas de também) entender o que diz determinado autor no qual se baseia para estruturar o seu futuro projeto, um item do formato de comentário crítico (RC/CC) é bastante adequado (Ilustração 4.15).
Suponhamos, agora, que o aluno esteja na fase de selecionar e fichar fontes e você deseja saber se ele é capaz de fazer analogias passado-presente, uma das principais habilidades do futuro historiador. A resposta curta, que demanda a análise de partes de texto, reunião dessas partes em uma ideia geral e identificação das evidências já não é suficiente. Você pode lançar mão de um ensaio breve (RC/EB), produzido em sala de aula e durante 2h/aula (Ilustração 4.13).
Se o aluno já está em campo, lendo e interpretando fontes, podemos avaliá-lo a partir da mensuração da sua capacidade de interpretar fontes de um ou de vários tipos de suporte e de produzir um relato apenas com esse reduzido material processado.
Na ilustração 4.14 temos um exemplo, focado na análise de utensílios e imagens fotográficas. A prova é acompanhada de uma orientação teórica e um formulário com dois tipos combinados de comando: a resposta curta e o breve ensaio em forma de narrativa.
Nas ilustrações 4.13, 4.14 e 4.15, empregamos o mesmo estímulo para avaliar diferentes objetos em diferentes níveis de complexidade: a habilidade analítico-sintética, traduzidos na resposta curta, no gênero resumo; a habilidade analítico-sintética na compreensão de textos e na argumentação pessoal, traduzidas no comentário crítico; e a habilidade de induzir por analogia, traduzida no ensaio breve. Na ilustração 4.16, o mesmo exercício se repete com outra disposição: exercícios interpretativos de objetos materialmente diferentes e produção de sentido por meio de narrativa.
Essa mesma flexibilidade é oferecida pelas demais estratégias de avaliação: o projeto de pesquisa, a apresentação oral, apresentação de posters e o artigo e todas requerem a sua decisão de distribuir o poder de avaliar e instituir um padrão de qualidade para as respostas. Aqui entramos na segunda parte da nossa aula, que trata das agências e da construção de rubricas.
Conclusões
Na aula de hoje, estudamos algumas razões que condicionam a escolha dos itens do tipo RC e, ainda, os vários formatos disponíveis na literatura especializada. Vimos que a experiência do professor em sua área de atuação científico-profissional é o determinante final. Também vimos que a escolha dos tipos e formatos de item passa pela variação da agência, que resulta em exames do tipo heteroavaliação, coavaliação e autoavaliação.
Referências
BIGGS, J. TANG, C. Teaching for Quality Learning at University. 4ed. Buckingham: Society for Higher Education Research/Open University Press, 2011.
HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.
Notas
[1] Para Biggs e Tang (2011, p.81-82), são “declarativos” os objetos de aprendizagem que preexistem à atividade de ensino-aprendizagem e que, em geral, devem ser internalizados. A distinção entre conhecimento declarativo e conhecimento processual fora “provavelmente estabelecida pelo filósofo Gilbert Ryle, ao empregar as locuções saber o que e saber como”. Biggs; Tang (2011, p.93-94. Grifos dos autores).
[2] Messick (1994). Citado por Haladyna; Rodrigues (2013, p.45).
[3] Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44-48.
[4] Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biomedicina, Educação Física, Enfermagem, Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia da Computação, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia e Zootecnia. Não computamos os verbos e objetos dos itens de prova dos cursos ministrados nos institutos de ensino superior. INEP (2019).
10 ways to use Chat GPT in High school e and College – Glove Academia
The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor 2 | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
10 ways to use Chat GPT in High school e and College, da Glove Academia, foi lançado em 2023 com o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.
O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso. Leia Mais
Planejando a ação formativa para a docência em Geografia com o auxílio da Inteligência Artificial
Criatividade, flexibilidade e respeito à diferença | Imagem: IF/IA/Canva (2023)
Bom dia, colegas,
Sou o professor Itamar Freitas. Atuo como professor do departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado da Bahia (Uneb)
Estou aqui por demanda da Fundação Getúlio Vargas para ministrar a oficina “Planejando a ação formativa para a docência em Geografia, sob o patrocínio da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.
O objetivo do nosso encontro é ampliar as habilidades de planejamento dos docentes de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, empregáveis na formação de outros colegas da Geografia que se empenharão no desenvolvimento do currículo de Sergipe sob os seguintes princípios: “criatividade” no desenvolvimento do currículo; “respeito à diferença ” na recomposição das aprendizagens; “ flexibilidade ” no desenvolvimento do currículo; e “ criticidade ” e “autonomia” na elaboração de estimativas de aprendizagem. Estes princípios foram difundidos ao longo das últimas quatro seções formativas.
Nossa oficina será realizada ao longo de duas horas, estruturada em sete passos prescritos pela FGV e inspirados por princípios de aprendizagem cunhados por LS Vygotsky.
Seguindo a mesma orientação teórica, ofereceremos exemplos de prompts e sugestões genéricas colhidas por meio de consultas ao Chat GPT sobre modelos de desenvolvimento de cada um dos passos discutidos hoje.
O planejamento passo a passo
Os sete passos prescritos pela FGV espelham o formulário que vocês empregarão junto aos cursistas. São eles: 1. identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação; 2. comunicar conteúdo principal da formação; 3. comunicar uma síntese sobre o conteúdo principal da formação; 4. Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação; 5. Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal; e, por fim, 6. Avaliar a aprendizagem do cursista.
Para esse iniciar o processo, você deve estar protegido sobre o objetivo da formação e a natureza do seu conteúdo principal. No nosso caso, o objetivo é desenvolver o Currículo de Sergipe no que diz respeito ao componente Geografia curricular. Quanto ao objeto do conhecimento, anunciado acima, eles se concretizam por meio do conhecimento, compreensão e aplicação dos valores da “ criatividade ”, “respeito à diferença ”, “ flexibilidade ”, “ criticidade ” e “ autonomia. ”
Você pode e vai, eventualmente, empregar outros dois tipos de conteúdo, a saber: conhecimentos (definições, fenômenos, processos geográficos etc.) e habilidades meta-geográficas prescritas no Currículo de Sergipe para o ensino da Geografia. Contudo, o centro da formação é o provimento daqueles valores em todas as atividades de ensino/aprendizagem junto aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Passo 1 – Identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação
Esta etapa do planejamento prescreve a identificação dos conhecimentos prévios dos colegas cursistas com os quais vocês vão trabalhar.
Nesta etapa, você já deve ter em mente o que vai perguntar: o que o cursista sabe/sabe fazer/sente sobre os valores objetos da formação da qual sou responsável (criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia)?
Outras demandas que orientam os recursos de busca por conhecimentos prévios são as perspectivas epistemológicas e ideológicas que atravessam os cursistas de modo individual ou coletivo (como feitas na última oficina, ao investigar as crenças epistemológicas de vocês). Essas demandas, entretanto (para a formação que você dirige), aguardarão em segundo plano, não impedindo (é claro) que você mescle conteúdo de vários tipos nas buscas por conhecimentos prévios.
Os conhecimentos prévios são buscados, ou seja, você tem que se munir de instrumentos de coleta que possibilitem o cursista exteriorizar o grau de domínio sobre o objeto principal da formação.
Para selecioná-los ou construí-los, você pode empregar recursos de Inteligência Artificial (já que é autoridade profissional), apurando os comandos e revisando as respostas da máquina. Pergunte: “Com base nos textos que se seguem, sugira cinco instrumentos de coleta dos conhecimentos prévios dos professores de Geografia do Ensino Fundamenta a respeito desses valores: “criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia.”
Em seguida, selecione ao menos um instrumento, desenvolva-o e aplique.
[Instrumentos operacionais para a identificação dos conhecimentos prévios sugeridos por IA]
- Questionários ou Pesquisas Online: Distribua questionários online para coletar as percepções dos professores sobre os cinco temas em questão. Essa abordagem permite uma coleta de dados rápida e de fácil análise.
- Grupos Focais: Organize grupos de discussão focais entre os professores para aprofundar as percepções sobre cada tema. Esses grupos podem ser conduzidos por um facilitador experiente que guia a conversa e mantém o foco nos tópicos em discussão.
- Entrevistas Individuais: Realize entrevistas individuais com professores para obter informações detalhadas e aprofundadas sobre suas percepções e experiências em relação à “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” na prática pedagógica.
- Observação de Aulas: Solicite a permissão para observar as aulas, o que pode proporcionar um entendimento direto e profundo de como esses conceitos são aplicados no ensino de Geografia.
- Análise de Documentos e Planos de Aula: Solicite aos professores que forneçam exemplos de planos de aula, materiais didáticos, ou outros documentos que demonstrem como eles incorporam esses conceitos em suas práticas de ensino. Esta abordagem pode revelar detalhes valiosos sobre como os professores percebem e aplicam esses conceitos na prática.
Passo 2 – Comunicar conteúdo principal da formação
Nesta etapa do planejamento, você deve declarar os objetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficina. Em seguida, deve elencar as estratégias metodológicas e as autoridades sob o qual está fundamentado.
Apresentar, difundir e replicar os valores da oficina, contudo, não significa repetir-los abstratos e literalmente. Considerando os conhecimentos prévios identificados (e, consequentemente, os desconhecimentos mapeados), lembre-se de que você pode também sequências didáticas de atividades focadas em conteúdo geográfico substantivo, conteúdo metageográfico, conteúdo valorativo discutido nestas oficinas, tendo sempre como fim a construção dos princípios -alvo da formação que lidera.
Para bem cumprir este passo, você pode trabalhar tais conteúdos de maneira didática ou de maneira coordenada. Em outros termos, você pode ensinar o colega a produzir planos que foquem de modo autônomo as presenças substantivas dos alunos (desconhecimentos de conceitos, fenômenos, processos etc.), as origens meta-geográficas (habilidades e valores da Epistemologia da Geografia) ou as apresentado dos colegas em termos dos princípios básicos que atravessam o currículo de Sergipe (criticidade, criatividade etc.).
Para estimulá-los a criar planos para uma aula ou sequências didáticas, é necessário que você domine as proteínas básicas desse tipo de ferramenta.
Você deve compreender, por exemplo, que uma sequência didática é uma representação do trabalho pedagógico que pode ganhar os mais distintos formados, sendo mais ou menos prescritiva sobre o que professores e alunos devem fazer.
[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA]
Nós
Indique cinco estratégias de discutir o conteúdo que se segue, entre professores de Geografia com perspectiva ideológica dominante centrada na luta de classes. Conteúdo aplicado ao ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental: “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia.”
1. Seminários e Workshops: Organize seminários e workshops onde professores possam se reunir para discutir esses conceitos. Isso pode incluir leituras dirigidas, palestras de especialistas convidados, e discussões em grupo focadas em como esses valores podem ser integrados na pedagogia da Geografia. Os professores podem compartilhar suas experiências, desafios e estratégias bem-sucedidas na incorporação desses conceitos em suas salas de aula.
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- Professor: Organizar um seminário sobre “Luta de Classes e a Pedagogia da Geografia”.
- Cursista: Participar da discussão em grupo, compartilhando experiências e estratégias bem-sucedidas.
- Professor: Convidar um especialista para falar sobre “Criticidade e Autonomia na Docência”.
- Cursista: Preparar perguntas e reflexões sobre o tema apresentado pelo especialista.
2. Estudos de Caso: Utilize estudos de caso específicos que demonstrem a aplicação prática desses conceitos na Geografia. Isso pode incluir análises de como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos, ou como o “respeito à diferença” pode ser promovido em discussões de geografia cultural.
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- Professor: Apresentar um estudo de caso sobre como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos.
- Cursista: Analisar o estudo de caso, discutindo as implicações e a eficácia da abordagem.
- Professor: Organizar um estudo de caso de “Respeito à Diferença” na Geografia Cultural.
- Cursista: Participar da análise, identificando formas de incorporar tal respeito nas próprias práticas de ensino.
3. Debates em sala: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.
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- Professor: Propor um debate sobre a utilidade da perspectiva da luta de classes na pedagogia da Geografia.
- Cursista: Participar do debate, argumentando com base em leituras e experiências pessoais.
- Professor: Organizar um debate sobre “Flexibilidade no Ensino de Geografia”.
- Cursista: Contribuir para a discussão com ideias e reflexões sobre como a flexibilidade pode ser aplicada em sala de aula.
4. Grupos de Discussão Online: Crie fóruns de discussão online onde os professores podem compartilhar ideias, perguntas e recursos. Isso pode ser especialmente útil para professores que não podem se reunir pessoalmente devido a distâncias geográficas ou outros compromissos.
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- Professor: Criar um fórum de discussão online e postar tópicos relacionados à “Criticidade” e “Autonomia” no ensino de Geografia.
- Cursista: Participar ativamente do fórum, compartilhando reflexões e perguntas.
- Professor: Propor um tópico de discussão online sobre “Criatividade no Ensino de Geografia”.
- Cursista: Comentar no tópico com exemplos práticos e sugestões sobre como implementar a criatividade em sala de aula.
5. Atividades Práticas: Promova atividades práticas que permitam aos professores experimentar novas estratégias de ensino. Isso poderia incluir role-play (jogo de papéis), onde os professores assumem o papel de seus alunos, ou o desenvolvimento de planos de aula que incorporam esses conceitos-chave. Através destas atividades práticas, os professores podem ganhar uma maior compreensão de como incorporar esses conceitos em seu ensino.
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- Professor: Organizar uma atividade de role-play sobre “Respeito à Diferença” em Geografia.
- Cursista: Participar da atividade, assumindo o papel de diferentes alunos e reflexionando sobre a experiência.
- Professor: Propor a criação de planos de aula que incorporem “Criticidade” e “Autonomia”.
- Cursista: Desenvolver um plano de aula, recebendo feedback do professor e dos colegas.
Passo 3: Comunicar como entendido sobre o conteúdo principal da formação: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.
Apresentados os conteúdos básicos que ajudam a cumprir a finalidade da formação, você deve retomá-los de maneira abreviada e clara, de modo a convencê-lo de que tais informações devem contribuir para a formação de uma memória de longo prazo no equipamento cognitivo do professor .
Seja claro, não ultrapasse três parágrafos, não faça citações diretas ou paráfrases. Em resumo, fale direto ao colega professor apenas o que julga ser o mais importante para a mudança de atitude em relação aos valores objeto da formação.
[Exemplos de síntese e de correção de síntese produzidos com IA]
Atividade Diagnóstica
- Avaliação Diagnóstica: Inicie o curso com uma avaliação diagnóstica para entender o nível de conhecimento dos professores sobre o derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE. Peça que eles escrevam um breve resumo do incidente e como o abordariam em uma aula de Geografia. Avalie a compreensão inicial deles sobre o tema e os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” em relação ao assunto.
Atividades Práticas
- Role-play: Organize uma simulação de sala de aula onde os professores assumam o papel de alunos com diferentes perspectivas sobre o derramamento de óleo. Isto pode incentivar a empatia e o “Respeito à Diferença”. Durante a atividade, os professores devem se questionar: Como os alunos podem diferir em suas opiniões e entendimentos sobre o derramamento de óleo? Como essas diferenças podem ser respeitadas e utilizadas como oportunidades de aprendizado?
- Desenvolvimento de Plano de Aula: Encoraje os professores a criar um plano de aula que aborde o derramamento de óleo com uma abordagem crítica e autônoma. O plano deve demonstrar como eles incorporam os conceitos de “Criticidade” e “Autonomia”. Além disso, o plano deve estimular a criatividade e flexibilidade dos alunos na compreensão e análise do derramamento de óleo.
Avaliação Somativa
- Avaliação Final: Após a conclusão das atividades práticas, realize uma avaliação somativa para medir o progresso dos professores. Peça que eles revisem e aprimorem o plano de aula desenvolvido durante o curso, incorporando os feedbacks recebidos e as experiências adquiridas durante as atividades práticas.
Rubrica de Avaliação
- Compreensão do tópico (derramamento de óleo): O professor apresenta um entendimento claro e abrangente do derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE?
- Incorporação dos conceitos-chave: Os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” foram incorporados efetivamente no plano de aula?
- Revisão e aprimoramento: O professor fez ajustes significativos ao plano de aula com base nos feedbacks e experiências das atividades práticas?
- Abordagem crítica e autônoma: O plano de aula promove a criticidade e a autonomia dos alunos em relação ao derramamento de óleo?
Nós:
Agora, sugira três versões de textos que apresentam conclusões desta aula (100-200 páginas)
Chat GPT:
Aqui estão três versões de textos que poderiam servir como conclusões para a aula:
Versão 1 Nesta jornada de aprendizado, nos aprofundamos na problemática do derramamento de óleo em Aracaju-SE, incorporando conceitos chave como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no processo educacional. Através das atividades práticas e do desenvolvimento de planos de aula, nos capacitamos para abordar situações semelhantes em nossas próprias salas de aula, considerando diversas perspectivas e incentivando o pensamento crítico em nossos alunos. Os planos de aula aprimorados evidenciam nossa progressão e o compromisso de continuar aprendendo e aperfeiçoando nossas estratégias de ensino.
Versão 2 Ao concluirmos esta aula, é evidente o crescimento que cada um de nós experienciou. Abordamos o incidente do derramamento de óleo em Aracaju-SE de maneira profunda, integrando conceitos importantes e incentivando uma abordagem crítica e autônoma no aprendizado. O papel ativo que assumimos em atividades práticas e o desenvolvimento de planos de aula comprovam nosso engajamento no ensino da Geografia, de forma consciente e inclusiva, garantindo um ambiente de aprendizado rico e diversificado.
Versão 3 Encerramos esta aula com uma maior compreensão sobre o derramamento de óleo em Aracaju-SE e a importância de incorporar valores como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no ensino de Geografia. Por meio da simulação de sala de aula e da criação de planos de aula, temos agora um conjunto de ferramentas mais robusto para abordar temas complexos e promover o pensamento crítico entre nossos alunos. À medida que avançamos em nossa jornada de educação, estamos comprometidos em continuar aprendendo e aperfeiçoando nosso ofício.
Passo 4 – Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação
Nesta etapa do planejamento, selecione alguns recursos para estimular os cursistas a trocarem informações sobre os pontos pouco claros e os pontos consolidados durante a formação.
Entenda que a aprendizagem dos valores elencados possui um forte componente de interação social. É muito provável que uma definição, questão ou exemplo que você apresentou durante a formação seja clareado se for anunciado de cursista a cursista, já que há grande chance de eles conhecerem a si próprios e de compartilharem, entre si, atalhos de compreensão da matéria.
[Exemplos de instrumentos de interação entre cursistas com, sugeridos pela IA]
1. Rodas de Conversa (20 minutos): Uma técnica clássica, mas eficaz, onde os cursistas são divididos em pequenos grupos para discutir suas experiências e desafios durante a formação. Cada grupo recebe um tema específico, como “Aplicando a Teoria da Luta de Classes” ou “Ensinando Geografia Criativamente”.
2. Dinâmica dos Balões (20 minutos): Nessa atividade, os cursistas escrevem um desafio que encontraram durante a formação em um pedaço de papel, colocam dentro de um balão e inflam. Os balões são misturados e cada cursista escolhe um, estoura e lê o desafio. O grupo todo discute possíveis soluções para o desafio.
3. Pílula do Conhecimento (20 minutos): Cada cursista prepara uma breve apresentação (5 minutos) sobre um tópico que sentiu que avançou significativamente durante a formação. A ideia é compartilhar o conhecimento adquirido e as estratégias utilizadas.
4. Mapa de Conceitos (20 minutos): Os cursistas criam um mapa de conceitos sobre um tópico específico da formação. Isso ajuda a visualizar o entendimento do grupo sobre o assunto, esclarecer pontos pouco claros e consolidar os pontos de aprendizado.
5. Jogo do Resumo (20 minutos): Um jogo de perguntas e respostas no qual os cursistas, divididos em grupos, devem resumir e explicar conceitos, teorias ou estratégias aprendidas durante a formação. Isso incentiva a revisão e a consolidação dos tópicos aprendidos.
Passo 5 – Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal
Encerrada a comunicação e a discussão dos objetos do conhecimento e estimuladas as trocas entre cursistas, é hora de solicitar que eles produzam instrumentos de intervenção didática.
Ajuda muito se você apresentar auxílios de tipo variado: fragmentos de textos com definições, resumos, verbos, listas de verbos, lista de exemplos, lista de substantivos discutidos na formação, modelos de planos de aula, relatos em vídeo de professores garantidos em sequências certas didáticas na área da Geografia.
Lembre-se também de reiterar o foco da formação. Os instrumentos de aplicação, construídos pelos cursistas, devem contemplar os valores listados neste início desta aula.
[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA – Ver Passo 2]
Passo 6 – Avaliar a aprendizagem do cursista
O último momento ensinado prescrito no planejamento é também uma avaliação. Como vimos na última oficina, ela deve ser instrumento de auxílio à aprendizagem do cursista. Sua modelação em avaliação diagnóstica, formativa e somativa não interfere no seu fim, várias vezes enfatizadas nas formações da FGV: um recurso para a aprendizagem do aluno.
Aqui também é importante fornecer listas, esquemas de progressão e instruções de como construir itens de prova e rubricas, ou seja, deve deixar claro para os cursistas os significados de item de prova de resposta construída, item de prova de resposta selecionada, alternativa de resposta , gabarito, distrator e rubrica.
[Exemplos de instrumentos de avaliação com foco em valores, sugeridos pela IA]
Estratégias de Respostas Selecionadas:
- Teste de Múltipla Escolha sobre Conceitos: Apresente aos alunos questões que avaliem seu entendimento sobre “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia”. A rubrica avaliará a precisão da seleção de respostas.
- Análise de Caso com Opções de Resposta: Dê aos alunos um cenário hipotético relacionado à Geografia e peça para selecionarem a melhor ação considerando os conceitos estudados. A rubrica avaliará a relevância da escolha para a situação apresentada.
- Quiz de Correspondência sobre Conceitos e Exemplos: Os alunos deverão conectar os conceitos estudados com exemplos apropriados ou situações que os exemplifiquem. A rubrica avaliará a precisão das correspondências.
- Teste de Verdadeiro ou Falso sobre Conceitos: Faça afirmações relacionadas aos conceitos estudados e peça aos alunos para avaliar se são verdadeiras ou falsas. A rubrica avaliará a precisão das avaliações dos alunos.
Estratégias de Respostas Construídas:
- Redação sobre a Aplicação dos Conceitos: Os alunos deverão escrever um ensaio descrevendo como eles aplicariam os conceitos estudados em um cenário de Geografia real ou hipotético. A rubrica avaliará a aplicação apropriada dos conceitos, bem como a clareza e a estrutura do ensaio.
- Resposta de Ensaio à Situação Hipotética: Dê aos alunos uma situação hipotética de sala de aula e peça para descreverem como aplicariam os conceitos estudados para resolver o problema. A rubrica avaliará a adequação da resposta à situação e a aplicação correta dos conceitos.
- Diário de Reflexão: Peça aos alunos para manterem um diário de reflexão ao longo do curso, discutindo como eles estão aplicando os conceitos em suas vidas e estudos. A rubrica avaliará a profundidade da reflexão, a aplicação correta dos conceitos e a autoavaliação sincera do crescimento.
- Análise de Mapa ou Gráfico: Os alunos deverão analisar um mapa ou gráfico, usando os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” para interpretar a informação e formular uma resposta. A rubrica avaliará a profundidade da análise e a aplicação correta dos conceitos.
Concluindo
Agora que discutimos os elementos básicos do planejamento, vamos nos dividir em grupo e aplicar o que aprendemos até aqui.
Bom trabalho.
Apêndice
Modelo de Planejamento prescrito pela FGV
público |
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Carga Horária |
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Tema |
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Princípio(s) do currículo correlacionado(s) |
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Objetivo Geral |
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Objetivos específicos |
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Unidade Temática / Campos de experiência |
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Objetos de conhecimento |
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Habilidades / Competências |
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Recursos / Materiais Pedagógicos |
METODOLOGIA (DESCRIÇÃO DOS PASSOS DA OFICINA) |
1 “Encontrando pistas” – Conhecimentos préviosSondagem prévia dos conhecimentos acerca da temática trabalhada e seus objetos de conhecimento |
2 “Embarcando” – Conteúdos PrincipaisObjetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficinaLEMBRETES IMPORTANTES:● Utilização de metodologias ativas● Considerar o professor sujeito ativo do seu processo de aprender● Coerência com as necessidades dos professores● Relação com a prática● Trabalho coletivo● Aprofundamento da compreensão do novo currículo de Sergipe● Considerar as modalidades atendidas pelo grupo de professores (Educação do campo, Educação Escolar Quilombola, Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial). |
3 “Traçando pontes” – SistematizaçãoSíntese do que foi trabalhado, apresentação das ideias centrais e checagem de possíveis dúvidas. |
4 “Dando as mãos” – Atividade de interaçãoPartilha entre pares objetivando trocas acerca das temáticas trabalhadas com cursistas. Coleta de impressões sobre as aprendizagens alcançadas. |
5 “Imergindo” – Atividade reflexiva e avaliativaTarefas a serem realizadas pelos cursistas, no retorno à sua sala de aula, trabalhando na prática os objetos de conhecimento e habilidades praticadas. |
6 Avaliação: – Atividade compartilhada de feedback sobre o encontro com escuta sobre estratégias utilizadas para possível ajuste. |
Observação:1. Considerar a interdisciplinaridade e os princípios do Currículo de Sergipe;2. Abordagem metodológica dialógica e reflexiva;3. Valorização da territorialidade e identidade cultural local. |
Cronograma das atividades do dia* |
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Atividades da Manhã |
Atividades da Tarde |
*Adaptado de acordo com a realidade local
Acesse aqui o formulário de planejamento
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Planejando uma ação formativa para a docência em Geografia. Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 03 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-a-acao-formativa-para-a-docencia-em-geografia-com-o-auxilio-da-inteligencia-artificial/>.
Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT
Planejando diagnósticos | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Hoje vamos avançar no exame dos auxílios do Chat GPT para o Ensino de História. Ações de planejamento são a base do ensino racional, ou seja, do ensino que gerencia criteriosamente a oferta de habilidades, conhecimentos, valores no tempo e espaço de sala de aula, nos potenciais cognitivos e interesses de alunos e turmas. Para otimizar os minutos da nossa segunda sessão, vamos focar no planejamento de avaliação diagnóstica, de atividades de aprendizagem, de material didático e de avaliação somativa.
1. Identificando conhecimentos prévios
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente o faz de modo teoricamente orientado, ou seja, lança mão de categorias e princípios reconhecidos pela literatura especializada que lhe permitem controlar os resultados da intervenção e, ainda, transferir estratégias exitosas a outros contextos de aplicação.
Por orientação teórica me refiro, explicitamente, ao emprego de um ou vários conceitos/princípios de aprendizagem histórica abonados no campo do ensino. Me refiro, objetivamente a categorias como “pensamento histórico” e “alfabetização histórica”.
Para cada um desses termos e/ou expressões orientadoras da aprendizagem histórica, uma correlata se impõe: conhecer o que o aluno consegue saber ou saber-fazer sem o auxílio de outras pessoas (grau autonomia) mediante o exame do que ele faz (processo de diagnose).
O Chat GPT nos auxilia a construir os instrumentos deste exame, desde que tenhamos convicção do tipo da natureza das habilidades, conhecimentos e valores que constituem o que professamos como aprendizagens fundamentais para o Ensino de História.
Aqui entram os teóricos. A natureza dessas aprendizagens fundamentais se modifica, por exemplo, saímos das prescrições de J. F. Herbart para J. Dewey, de J. Rüsen para as de P. Lee e de das prescrições de P. Freire para D. Saviani. Em outros termos, para solicitar sugestões de avaliações diagnósticas para o Ensino de História, devemos dominar minimamente categorias chave do(s) nosso(s) autor(es) de predileção para que o resultado do diagnóstico oriente adequadamente as soluções de intervenção.
Não bastasse a divergência entre autores, também devemos dominar a divergência no interior da teoria do nosso próprio autor de predileção. Vejamos o exemplo de Jörn Rüsen. Em sua teoria da História recente (2015) não há univocidade sobre aprendizagem histórica.
Assim, ao consultar a IA, devemos ter em mente se o que queremos examinar é: 1. a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada); 2. a qualidade da consciência histórica performada (tradicional, exemplar ou genética); ou 3. o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) dos alunos sobre direitos humanos e civis produzidos nos últimos 200 anos são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Avaliar o grau de conhecimento e assentimento dos alunos sobre direitos humanos e civis é uma tarefa importante, pois ajuda a fornecer um ponto de partida para o ensino da História. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser usados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental:
- Pré-teste de Conhecimento: Crie um pré-teste com questões de múltipla escolha ou verdadeiro/falso que avaliem o conhecimento dos alunos sobre eventos históricos relacionados aos direitos humanos e civis. As questões podem cobrir uma variedade de tópicos, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Movimento pelos Direitos Civis, a Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros. Este teste deve servir para medir o conhecimento prévio dos alunos sobre esses temas.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos para analisarem uma fonte primária, como uma carta, discurso ou imagem, relacionada aos direitos humanos e civis. Depois, eles devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão da fonte, sua capacidade de colocar a fonte em seu contexto histórico e sua habilidade de fazer conexões entre a fonte e a história dos direitos humanos e civis.
- Discussões em Grupo: Divida os alunos em grupos pequenos e dê a cada grupo um tópico relacionado aos direitos humanos e civis para discutir. Durante as discussões, observe como os alunos interagem uns com os outros, quão bem eles articulam suas opiniões e que tipo de conhecimento prévio eles trazem para a discussão.
- Atividades de Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um parágrafo ou ensaio curto sobre um tema relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode ajudar a avaliar o conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades de escrita e sua capacidade de formar e expressar opiniões.
- Apresentações Orais: Solicite que os alunos preparem uma breve apresentação oral sobre um tópico relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode fornecer informações valiosas sobre o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades de comunicação.
Essas avaliações diagnósticas devem fornecer uma compreensão inicial do que os alunos já sabem e onde podem precisar de mais apoio no aprendizado sobre a história dos direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada) são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Os universais antropológicos que você menciona são fundamentais para a aprendizagem histórica, uma vez que permitem aos alunos contextualizar, interpretar e aplicar seu conhecimento para tomar decisões informadas. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser utilizados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental para avaliar essas habilidades:
- Teste de compreensão temporal: Desenvolva um teste com questões que avaliem a compreensão dos alunos sobre a distinção entre passado e presente. Você pode usar imagens de objetos ou situações do passado e do presente e pedir aos alunos que as classifiquem.
- Exercícios de Interpretação: Dê aos alunos uma série de eventos históricos e peça-lhes que expliquem as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de interpretar a razão das mudanças ao longo do tempo.
- Estudos de Caso: Forneça aos alunos estudos de caso sobre eventos ou períodos históricos específicos e peça-lhes que analisem como as pessoas da época podem ter interpretado os eventos e como isso poderia ter influenciado suas ações. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de aplicar sua interpretação da história para entender a tomada de decisões na prática.
- Atividade de Role-play: Realize uma atividade de role-play, onde os alunos são colocados em uma situação histórica e devem tomar decisões baseadas em seu entendimento da época. Depois, peça-lhes que reflitam sobre as razões por trás de suas decisões e as consequências potenciais.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos que analisem fontes primárias, como documentos ou artefatos, e façam conexões entre as fontes e os eventos históricos relevantes. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de usar evidências para apoiar suas interpretações da história.
- Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um ensaio ou um relato reflexivo sobre como os eventos históricos que estudaram podem influenciar suas decisões ou ações na vida cotidiana.
Esses métodos de avaliação diagnóstica podem ajudar a entender o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades em relação aos universais antropológicos na aprendizagem da história.
IMPORTANTE: Observe que o comentário introdutório da resposta fornecido pelo GPT é genérico e redundante. Ele não estabelece, de imediato, relação com a Teoria da História de Jörn Rüsen. Para dar publicidade a este enunciado, você deve refazer o comentário ou omiti-lo. Observe também a repetição de tipos de intervenção diagnóstica (análise de fontes primárias e escrita reflexiva). Com a replicação desse comando, em pouco tempo, você conhecerá os lugares comuns sobre a matéria, revelados pelo Chat GPT.
2. Planejando atividades
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente também faz uso de planos de aula ou de sequências didáticas para uma aula, uma quinzena, um bimestre ou um semestre, por exemplo.
Essa demanda obriga a adoção de modelos de planos mais ou menos detalhados, disponibilizados na literatura especializada. Qualquer que seja o comando aplicado ao Chat GPT deve ser construído com definições claras, referenciadas no trabalho de especialistas.
Neste curso, sequência didática é definida como “uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem.” É uma representação de natureza preditiva, “teórica e explicitamente orientada. Ela projeta o que deve acontecer com o comportamento do docente e, sobretudo, o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem, a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional). (Freitas; Oliveira, 2022, p.12, 17).
Além da definição, devemos ter em mente os elementos constituintes da sequência didática e os modos de disposição – linear (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno) ou em “z” (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno, ação do professor; passo 2, ação do aluno, ação do professor; passo 3, ação do professor, ação do aluno; passo 4…) – duração, etapa/série/ano de ensino e princípio de aprendizagem, formas de avaliação.
Por fim, temos que explicitar uma posição ideológica no comando destinado ao Chat GPT. Por prescrições do algoritmo da Open.AI, as respostas da máquina são, em geral, neutras. Se você solicitar uma sequência didática sobre “o valor de um governo militar hoje, no Brasil”, como a descrita abaixo, certamente, os passos e recursos não induzirão o aluno a valorizar a democracia e reprovar a ditadura.
Nós:
Elabore uma sequência didática para os alunos de História do oitavo ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo seja capacitá-los, ao final das duas aulas, a ler criticamente mensagens cotidianas sobre valor de um governo militar hoje, no Brasil, de modo a fazer cumprir o seguinte enunciado de expectativa de aprendizagem da BNCC: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Assim, será necessário refinar o comando, como descrito abaixo:
Reescreva esta sequência de modo que o seu resultado seja compatível com a valorização das práticas da democracia e a desvalorização das práticas autoritárias (características de um governo militar no Brasil de ontem e de hoje).
O resultado será uma transformação brusca e tosca no título, por exemplo, e nos demais enunciados dos elementos da sequência.
Chat GPT:
Sequência Didática: Valorização da Democracia e Desvalorização do Autoritarismo no Contexto Histórico Brasileiro
Objetivo: Capacitar os alunos a ler criticamente mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, comparando diferentes fontes e narrativas, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. Destacar a importância dos princípios democráticos e a desvalorização de práticas autoritárias.
Duração: 2 aulas de 50 minutos cada
Material Necessário: Textos diversos (livros, artigos de jornal, posts de blog), imagens, vídeos, documentos históricos relacionados ao tema, folhas de papel, canetas.
Aula 1
Etapa 1: Ativação do Conhecimento Prévio (15 minutos) Inicie a aula com uma discussão sobre o que os alunos já sabem sobre democracia, regimes autoritários, e particularmente o regime militar brasileiro (1964-1985). Incentive-os a compartilhar suas percepções e o que já ouviram ou leram sobre o assunto.
Etapa 2: Introdução ao Tema (15 minutos) Apresente uma breve exposição sobre o contraste entre democracia e autoritarismo, utilizando o regime militar brasileiro como exemplo para ilustrar os conceitos. Destaque os princípios da democracia e as características dos regimes autoritários.
Etapa 3: Análise de Fontes (20 minutos) Apresente aos alunos uma série de fontes primárias e secundárias que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o autoritarismo, incluindo a discussão contemporânea sobre o valor de um governo militar. Peça aos alunos para analisar estas fontes em pequenos grupos, discutindo as mensagens que cada fonte transmite e identificando qualquer viés ou interpretação que possam detectar.
Aula 2
Etapa 1: Discussão em Grupo (20 minutos) Peça a cada grupo que apresente suas análises das fontes à classe, explicando o que perceberam e qualquer conclusão a que chegaram. Promova uma discussão em classe sobre as diferentes perspectivas apresentadas, destacando a valorização da democracia e a crítica ao autoritarismo.
Etapa 2: Reflexão Crítica (20 minutos) Após a discussão, oriente os alunos a refletirem criticamente sobre a importância da democracia e os problemas com o autoritarismo. Eles devem considerar as diferentes perspectivas que discutiram, a história do regime militar brasileiro e a importância dos valores democráticos.
Etapa 3: Atividade de Escrita (10 minutos) Peça aos alunos que escrevam um pequeno ensaio ou um parágrafo de reflexão, defendendo a democracia e criticando o autoritarismo, com base em sua análise das fontes e na discussão em classe. Eles devem expressar sua compreensão das mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, e como eles podem abordar essas mensagens de forma crítica com base no que aprenderam. Incentive-os a considerar perguntas como: “Por que os princípios democráticos são importantes e valiosos para a sociedade?” e “Quais são as consequências de um regime autoritário, como visto no regime militar brasileiro?”.
Avaliação e Feedback (A ser realizada após a aula) Após a aula, colete e leia as reflexões escritas dos alunos para avaliar a compreensão deles sobre o valor da democracia e os problemas do autoritarismo. Forneça feedback para cada aluno, destacando as áreas de compreensão clara e sugerindo áreas para aprofundamento ou esclarecimento. Use estas reflexões como uma avaliação formativa para informar o planejamento das futuras aulas sobre tópicos relacionados.
Essa sequência didática tem como objetivo envolver os alunos na análise e reflexão crítica sobre as mensagens cotidianas que recebem em relação ao valor de um governo militar no Brasil contemporâneo. Através desta lente, eles podem aprofundar a compreensão dos princípios democráticos, a desvalorização de práticas autoritárias, e como esses conceitos se refletem em suas experiências cotidianas.
Nós:
Reescreva a aula 1 modificando-a nos seguintes pontos: exclua a pobreza vocabular e semântica da repetição (valorização/desvalorização) presente no título; descreva ação de professor e a ação de aluno sob os princípios de aprendizagem dispostos no livro “A pedagogia do oprimido”, de Paulo Freire; crie uma rubrica para a avaliação fina da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia como Exercício de Liberdade e Militarismo como Prática Autoritária no Contexto Histórico Brasileiro
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Iniciar a aula com um diálogo problematizador sobre as compreensões prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro (1964-1985). A intenção é fazer emergir a percepção dos alunos, assegurando que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas. O professor deve atuar como um mediador na construção coletiva do conhecimento.
Ação do Aluno: Participar ativamente da discussão, compartilhando suas compreensões prévias e contribuindo com suas experiências e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, evitando a transmissão vertical do conhecimento e incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Estimular a curiosidade dos alunos com questionamentos e problemas a serem solucionados coletivamente.
Ação do Aluno: Engajar-se na discussão e na resolução dos problemas apresentados, assimilando o conhecimento através do diálogo e do pensamento crítico.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas (textos, imagens, vídeos, etc.) que ilustrem diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Guiar os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
Ação do Aluno: Participar ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões através do diálogo coletivo.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerrar a aula retomando os principais pontos discutidos, reafirmando a importância do pensamento crítico e do diálogo na construção do conhecimento. Convidar os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e como podem aplicar esses conhecimentos em suas vidas.
Ação do Aluno: Participar da reflexão final, internalizando o conhecimento construído durante a aula e identificando suas aplicações práticas.
Rubrica de Avaliação:
- Participação Ativa no Diálogo: O aluno contribuiu para a discussão com suas próprias ideias e respeitou as ideias dos outros.
- Compreensão do Contexto Histórico: O aluno demonstrou uma compreensão apropriada do contexto histórico apresentado.
- Análise Crítica de Fontes: O aluno demonstrou habilidade para analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
- Reflexão sobre Aprendizagem: O aluno demonstrou capacidade de refletir sobre o que aprendeu e identificou possíveis aplicações práticas.
Nós:
Reescreva esta aula 1, inserindo: objetivo de aprendizagem, expectativa de aprendizagem da BNCC em questão, valores da BNCC em questão, princípio de aprendizagem extraído do citado livro de Paulo Freire e recursos necessários à realização da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia e Militarismo: Reflexões sobre Liberdade e Autoritarismo
Objetivo de aprendizagem: Capacitar os alunos a entender a natureza da democracia e do regime militar, estimulando a análise crítica de diferentes fontes e narrativas, com o intuito de desenvolver uma compreensão consciente e crítica desses sistemas políticos.
Expectativa de aprendizagem da BNCC em questão: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Valores da BNCC em questão: Respeito ao bem comum e ao público; Valorização e respeito à diversidade e ao diálogo intercultural; Valorização da diversidade das culturas.
Princípio de aprendizagem de Paulo Freire: A aprendizagem como um processo dialógico e problematizador, no qual o professor e os alunos são co-criadores de conhecimento, estimulando a reflexão e a ação crítica sobre a realidade.
Recursos necessários: Espaço de sala de aula propício para discussão em grupo, acesso à internet ou materiais impressos com diferentes fontes e narrativas sobre democracia e militarismo (textos, imagens, vídeos, etc.), quadro branco ou flipchart para anotações coletivas, marcadores ou giz.
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Inicia a aula com um diálogo problematizador sobre as percepções prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro. O professor medeia a conversa, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas.
Ação do Aluno: Participa ativamente do diálogo, compartilhando suas percepções e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Problematiza o tema para aguçar a curiosidade dos alunos.
Ação do Aluno: Engaja-se no diálogo, absorvendo o conhecimento apresentado através do diálogo e da reflexão crítica.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Orienta os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica.
Ação do Aluno: Participa ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerra a aula retomando os principais pontos discutidos, enfatizando a importância do pensamento crítico no processo de construção do conhecimento. Convida os alunos a refletirem sobre o que aprenderam.
[Continue de onde parou]
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos) – continuação
Ação do Aluno: Os estudantes refletem sobre o que aprenderam, o que lhes surpreendeu e o que ainda gostariam de explorar. Eles são incentivados a expressar como suas percepções iniciais podem ter sido desafiadas ou confirmadas através da discussão e da análise crítica.
Etapa 5: Preparação para a próxima aula (10 minutos)
Ação do Professor: Orienta os alunos sobre a atividade preparatória para a próxima aula, na qual eles serão convidados a pesquisar uma fonte (um artigo, um vídeo, uma imagem) que represente a visão popular contemporânea sobre a democracia e o regime militar no Brasil.
Ação do Aluno: Anota as instruções e faz perguntas se necessário. Inicia o processo de pensar sobre como realizar a atividade de pesquisa.
Rubrica para Avaliação Fina da Aula
- Participação e engajamento na discussão: O aluno participou ativamente das discussões, expressando suas opiniões e respeitando as opiniões dos outros.
- Capacidade de análise crítica: O aluno demonstrou habilidade em questionar, analisar e interpretar as fontes apresentadas de maneira crítica.
- Reflexão sobre a aprendizagem: O aluno foi capaz de refletir sobre o que aprendeu na aula, expressando quais conceitos ou ideias desafiaram ou confirmaram suas percepções prévias.
- Preparação para a próxima aula: O aluno entendeu as instruções para a atividade de pesquisa e mostrou-se disposto a realizar a tarefa.
3. Planejando material didático
À essa altura, já é desnecessário reiterar a importância do domínio de categorias e princípios de teorias da História, teorias gerais de aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica. Também já deve estar clara a necessidade de ter em mãos um rol de modelos de disposição de elementos, de taxonomias para a hierarquização de enunciados por níveis de complexidade. Essa convicção nos poupa de repetições, nos levando diretamente as sugestões para a prática docente.
Imagine que você queira construir um livro didático para os alunos do quinto ano do ensino fundamental com o objetivo geral de dar a conhecer e fazer respeitar alguns traços diacríticos identitários da cidade de Juazeiro.
Suponhamos, ainda, que você queira utilizar parte de uma pesquisa acadêmica de grande fôlego na construção deste livro didático. Que habilidades terá que lançar mão para cumprir a sua meta? Aqui também o Chat GPT pode oferecer grande auxílio.
Nós:
Faça um projeto de livro didático para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que será distribuído nas escolas públicas da cidade do Crato. Insira capa (com títulos e sugestões de imagens), autoria de Gilberto Cintra, ano 2021, Editora da URCA. O livro deve ter 16 páginas. Cada página deve ter um texto que se inicia e se encerra nela mesma, deve ser ilustrada com desenhos coloridos e realistas em aquarela, deve possuir mapas e infográficos, deve possuir títulos criativos, parágrafos, fontes, cores de fonte e formato de fonte, dimensão de parágrafos e períodos, vocabulário compatíveis com os esquemas cognitivos de leitores de até 11 anos de idade. O texto principal do livro didático deve ser baseado nesta reportagem: “DINOSSAUROS NO SERTÃO sertão O Sertão já foi mar. A Chapada do Araripe se situa entre os estados do Ceará, Pernambuco e Piauí. Forma um planalto com uma extensão leste-oeste de 160 quilômetros e norte-sul variando entre 30 a 50 quilômetros, e uma altura variando entre 700 a 900 metros. A Chapada do Araripe é parte de uma área bem maior: a bacia do Araripe, que engloba alguns dos principais depósitos de fósseis do Brasil. Do ponto de vista paleontológico, as principais unidades da Bacia do Araripe são as formações Crato e Romualdo (Grupo Santana). A Formação Crato representa um (ou mais) lago de água doce que existiam na região há 115 milhões de anos. Com o passar do tempo, gradativamente houve um avanço do mar para o continente até que em torno de 110 milhões de anos se instalou na região uma laguna de água salgada, depositando as rochas que deram origem à Formação Romualdo. Nesta laguna se desenvolveram vários organismos, como peixes, pterossauros e dinossauros. Por último, também a laguna desapareceu, sendo instalado na região um sistema de rios (fluvial) que deu origem às rochas que formam a Chapada do Araripe propriamente dita. Nas escarpas dessa chapada são encontrados os fósseis. Sertão Estas mudanças de ambientes ao longo de centenas e milhões de anos são comuns na natureza e se devem a diversos processos geológicos que modificam a superfície do nosso planeta. Assim, regiões que estavam debaixo de água – como era a Bacia do Araripe há milhões de anos – podem, com o passar do tempo, serem soerguidas, ficando expostas. Dessa forma o sertão já foi mar, o que pode ser evidenciado pelas centenas de fósseis, sobretudo peixes, encontrados nos dias de hoje em cidades como Santana do Cariri, Porteiras, Araripina e Crato.”
Chat GPT:
Capa Título: “O Sertão Que Era Mar: Uma Viagem Pré-histórica na Chapada do Araripe” Autor: Alamo Saraiva Ano: 2021 Editora: Editora da URCA Imagem sugerida: Desenho colorido e realista de um dinossauro e um peixe, representando o passado da Chapada do Araripe, com o mapa do Brasil ao fundo, destacando a Chapada do Araripe.
[Prompt gerado pelo Chat GPT: “A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon, with the Chapada do Araripe in the background. Include small fossils and an image of a child with a book, representing the adventure of discovery and learning. Watercolor.–ar 745:423 | Imagem: IA/Chat GPT/Midjourney (2023)]
Página 1 Título: “Do Sertão ao Mar Profundo”
Texto: Você sabia que a região do sertão no Brasil já foi lar de dinossauros e peixes gigantes? Parece incrível, não é? Há muitos anos, a Chapada do Araripe, que se estende pelos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, era coberta por águas cheias de vida. Vamos começar nossa viagem no tempo para entender essa transformação? [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido mostrando a Chapada do Araripe com dinossauros e peixes vivendo em um ambiente aquático.
Mapa: Mapa do Brasil com a localização da Chapada do Araripe destacada.
Em sala de aula: Incentive os alunos a pesquisarem mais sobre a Chapada do Araripe e debatam sobre as mudanças geológicas que transformaram a paisagem da região.
Página 2 Título: “Os Contadores de Histórias da Natureza: Os Fósseis”
Texto: Os fósseis são verdadeiros contadores de histórias! São pequenos pedaços do passado que nos mostram como era a vida há muito tempo. Na Chapada do Araripe, encontramos muitos deles, principalmente de peixes e dinossauros. Imaginem só, essas criaturas fantásticas já habitaram esse lugar! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Ilustração de fósseis de peixe e dinossauro embutidos em rochas.
Infográfico: Gráfico explicando o processo de fossilização.
Em sala de aula: Os alunos podem explorar diferentes tipos de fósseis encontrados na região e discutir o que eles revelam sobre a vida no passado.
Página 3 Título: “A Transformação do Sertão”
Texto: Mas como o sertão se tornou mar e depois voltou a ser sertão? Tudo se deve aos processos geológicos! Ao longo de milhões de anos, as formas da terra podem mudar, subindo e descendo, e o que era fundo do mar pode se tornar terra firme. E foi isso que aconteceu na Chapada do Araripe! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista mostrando a evolução da Chapada do Araripe, do mar ao sertão.
Infográfico: Infográfico explicando os processos geológicos.
Em sala de aula: Os alunos podem discutir e aprender sobre os processos geológicos que levaram à transformação do sertão em mar e vice-versa.
Página 4 Título: “Os Mistérios Sob a Terra”
Texto: Ao estudar os fósseis encontrados na Chapada do Araripe, os cientistas conseguem entender mais sobre como era o mundo há milhões de anos atrás. Imagine ser um detetive da história, desvendando os segredos que a Terra guarda em suas profundezas. Quem sabe, você pode ser o próximo a descobrir um fóssil incrível! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido de um cientista trabalhando em um local de escavação, desenterrando um fóssil.
Infográfico: Diagrama mostrando as diferentes camadas da terra onde os fósseis são encontrados e como eles são extraídos.
Em sala de aula: Inicie uma discussão sobre o papel dos paleontólogos e a importância de seu trabalho para entender nosso passado. Você pode também criar uma atividade prática onde os alunos ‘escavam’ fósseis de argila ou outro material.
Conclusão
Nesta sessão, espero ter reiterado que a necessidade de dominar teorias (em diferentes perspectivas) sobre os domínios que realizam o ensino de História atravessa todos os usos do Chat GPT. Além de explicitar conceitos, princípios e teorias da aprendizagem, da aprendizagem de domínio histórico, do planejamento, retórica e diagramação, que orientam a IA no trabalho de sugerir ferramentas para o diagnóstico, sequências didáticas e livros didáticos (dentre outros recursos), é fundamental que manifestemos nossas orientações ideológicas. Assim evitaremos produtos anódinos e supostamente neutros, desvirtuando as orientações epistemológicas comunicadas ao Chat GPT e, consequentemente, os recursos demandados por carências da prática docente.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 30 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-diagnosticos-atividades-e-recursos-didaticos-no-ensino-de-historia-com-o-chat-gpt/>.