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Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales – HERNÁNDEZ CARRETERO
HERNÁNDEZ CARRETERO, A. M. (coord.). Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Pirámide, 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.100, p.84-85, jul./set., 2020.
Hay libros que nacen con el propósito de tender puentes, como es el caso del coordinado por Ana María Hernández Carretero, puesto que su texto aúna la tradición y la innovación para abordar la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía, la historia y el patrimonio cultural y artístico. Su objetivo es claro: ser utilizado por futuros docentes –ahora en su faceta de estudiantes universitarios– y por profesionales en activo para facilitarles el desarrollo de estrategias educativas interdisciplinares desde un enfoque transversal, de manera que se favorezcan las competencias propias de la disciplina estimulando el desarrollo de actitudes sociales, democráticas y ciudadanas, de compromiso y actuación crítica. A tal fin, fue diseñada una nueva pasarela casi imperceptible en los temas tratados, de manera que algunas propuestas didácticas se plantean tanto para educación primaria como para secundaria, salvando de forma natural el corte entre estas etapas, lo que no es tan habitual en trabajos de este tipo.
El libro comienza con medios y herramientas que cuentan con un mayor recorrido académico y progresa hacia los que están relacionados con los avances tecnológicos, tan modernos, pero de uso generalizado en nuestra sociedad.
Así, la novela histórica se considera un recurso aplicado a la didáctica de las ciencias sociales puesto que se desarrolla la competencia espacial y temporal, y también la lingüística, de igual modo que se trabaja en educación infantil con el cuento histórico. Sin duda, en la misma línea del citado subgénero literario se halla el cine, de indudable valor didáctico para enseñar historia, identidad y valores; y, por supuesto, la educación artística, para la enseñanza de las ciencias sociales y la educación de la ciudadanía.
Está demostrado que el uso de fuentes históricas –en los diversos ciclos escolares– permite desarrollar habilidades intelectuales propias de la disciplina y facilita la comprensión de conceptos. Aunque es un recurso tradicional de la didáctica de las ciencias sociales, las tecnologías de la información han abierto nuevas posibilidades a la hora de realizar en Internet búsquedas documentales en el aula; y lo mismo sucede con los itinerarios pedagógicos y las salidas escolares, útiles pedagógicos que ya fueron impulsados por la Escuela Nueva, pero que se han visto enriquecidos en su diseño y gestión con las nuevas tecnologías.
El enfoque patrimonial conforma en esta obra un bloque central de tres capítulos, de modo que se considera el patrimonio histórico en la didáctica de la historia, con propuestas de salidas e itinerarios; la educación en valores a través del patrimonio urbano, donde se tratan género, identidad, interculturalidad y desigualdad, y se proponen líneas de actuación; y son definidos los escenarios para una educación patrimonial no formal, en los espacios clave de museos y centros de interpretación.
Otro recurso clásico en el estudio de la geografía –la cartografía– ha avanzado extraordinariamente a partir de las tecnologías de la información geográfica (TIG), lo cual, en el modelo educativo actual, es un elemento motivador que favorece la comprensión y el aprendizaje del espacio geográfico y desarrolla la sensibilización por el patrimonio cultural. Esa cantera de información en línea nos permite, en su variante estadística, manejar los indicadores en sus variables demográficas, sociales y económicas con objeto de estudiar cuestiones relacionadas con la geografía humana. La inclusión de tecnologías digitales en entornos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de la etapa educativa en la que se desarrollen estos procesos, se concibe como un proceso incuestionable e inexcusable, dado que la revolución tecnológica ha provocado que la educación se vea inmersa en una fase de constante transformación y adecuación a la realidad social imperante; por ello, se entiende que el videojuego y las TIC son herramientas adecuadas para aplicar en el aula.
En definitiva, en esta obra se han recogido recursos tradicionales en el proceso de aprendizaje de las ciencias sociales, adaptándolos al aula y complementándolos con otros más innovadores a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC; con estas herramientas y las estrategias metodológicas adecuadas, se busca alcanzar aprendizajes constructivos sólidos en dicha disciplina.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
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Coordinación docente en los títulos de máster: Una estratégia de innovación docente – ÁLVAREZ GONZÁLEZ (I-DCSGH)
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, E. M. Coordinación docente en los títulos de máster: Una estratégia de innovación docente. Madrid: Pirámide, 2010. Resenha de: SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M.. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p.82-83, out./dez. 2919.
La entrada en vigor del denominado «Plan Bolonia», con la homogeneización del Espacio Europeo de Educación Superior, supuso que las antiguas licenciaturas de cinco anos pasaran a desarrollarse en dos ciclos: un grado de cuatro anos y un posgrado, que suele corresponderse con un máster de un curso escolar. Si bien la reglamentación de los grados se ha desarrollado desde las facultades que imparten sus titulaciones, no ha sido lo mismo en los másteres: por una parte, porque algunos son interuniversitarios; por otra, a causa de la especificidad de la conoferta de estudios y la escasa tradición de la universidad espanola para trabajar cooperativamente.
El libro que coordina la profesora Elsa Marina Álvarez afronta el problema de la falta de coordinación docente en los másteres de la universidad espanola, una oferta académica queÌber – se ha multiplicado en los últimos anos: de 829 másteres y 16.609 alumnos y alumnas registrados en el curso escolar 2006- 2007, pasamos a 3.661 y 139.844 respectivamente (p. 44). Una oferta que ha combinado tanto los aspectos de especialización profesional como un curso propedéutico para hacer el doctorado.
La obra se organiza en torno a la experiencia registrada en la Universidad de Málaga en el máster de Regulación Económica y Territorial, que realmente se corresponde con una especialidad en urbanismo y ordenación del territorio. Sin duda es un ámbito interdisciplinario, como sucede en otros sectores profesionales, que requiere de una programación y una coordinación concretadas después de un amplio debate acerca de los objetivos y metodologías.
De ahí que se llame la atención en la necesidad de una coordinación en tres momentos diferentes: el plan de estudios del título y la planificación del curso académico y de las materias que componen dicho título (p. 31). Desde la experiencia acumulada como director de dos másteres de educación (el de Investigación en didácticas específicas y el de Profesor/a de Secundaria), puedo verificar la inevitabilidad de dicha coordinación, pues tanto la carga docente como las metodologías utilizadas en el desarrollo de los másteres implican una planificación conjunta y un diálogo sobre sus finalidades.
La redacción del libro es precisa y nos permite valorar las afirmaciones vertidas en las páginas del mismo. A este respecto destacamos las precisiones realizadas sobre la evaluación y calificación de los estudios de máster (Nivel 3 del Marco Espanol de Cualificaciones de Educación Superior). Los siete descriptores de los resultados de aprendizaje (pp. 68-69) nos remiten al ámbito de las competencias, donde los conocimientos se combinan con el desarrollo profesional autónomo.
Junto a los criterios de evaluación, otro instrumento que se emplea para diagnosticar el funcionamiento de los másteres son los indicadores de calidad de la ensenanza universitaria.
El problema que posee este tipo de herramientas es su carácter burocrático y subjetivo: se miden deseos y expectativas en un momento dado y no se suelen contrastar con otros indicadores, pese a las declaraciones de intenciones de los organismos que gestionan estas instituciones (p. 77). Mi experiencia personal me dice que un proceso serio y riguroso de evaluación supone la celebración de sesiones presenciales, donde se puedan confrontar los pareceres y opiniones del profesorado y el alumnado, así como las inquietudes de estos en relación con otros parámetros, como pueda ser su implicación en el momento de las actividades prácticas en los centros de trabajo, o en la transferencia de la investigación al campo de la innovación.
En este sentido, las referencias que aparecen en el libro nos remiten a las instituciones políticas que gestionan la política de calidad, pero no existe un planteamiento crítico de la evaluación de los másteres en relación con los egresados. Sin duda, esta observación es fruto de mi experiencia y está relacionada con la función que debe ejercer la universidad en la formación inicial del profesorado de educación primaria o secundaria; desde mi diagnóstico personal, no es positivo que la formación inicial esté alejada de la formación permanente y de las necesidades del sistema escolar básico, un referente que debería ser primordial a la hora de evaluar la calidad de un máster. Y lo mismo podemos decir del urbanismo y ordenación del territorio; es decir, cómo se transfiere este conocimiento a los sujetos que participan en las sesiones de debate o asesoramiento de los planes estratégicos o en los planes de ordenación municipal. Si no existe transferencia de conocimiento, difícilmente podremos hablar de calidad.
Cierto es también que las prácticas externas ocupan un capítulo entero (en concreto, el 7) y se ofrece un análisis específico del caso de la Universidad de Málaga. Como se indica en estas páginas la coordinación es compleja cuando se trata de realizar actividades en los centros laborales. Para estos casos se precisan protocolos de actuación (por ejemplo, la declaración de estar exentos de delitos sexuales si van a trabajar con menores) y un estudio exhaustivo de las condiciones laborales donde los alumnos y alumnas se van a insertar como alumnado en prácticas. Si a ello le anadimos los intereses del empresariado o de las administraciones que gestionan los ámbitos de trabajo, podremos apreciar la necesidad de una coordinación grande entre los tutores externos, propios de la universidad, la Comisión de Coordinación Académica, el rectorado y las empresas e instituciones.
Estamos pues ante un libro que nos manifiesta la complejidad de la coordinación docente de los másteres, tanto desde la figura del coordinador del título como el del módulo y la propia Comisión de Coordinación Académica, tal como se refleja en la figura de la página 96. Una coordinación que implica, además, una ardua tarea de gestión administrativa, lo que supone mayores niveles de cooperación. Como se ve, una labor que precisa ser definida en los próximos anos.
Xosé M. Souto González – E-mail: xose.manuel.souto@uv.es
[IF]Entorno, sociedad y cultura en Educación Infantil: Fundamentos, propuestas y aplicaciones – BONILLA MARTOS; GUASCH MARÍ
BONILLA MARTOS, A. L.; GUASCH MARÍ, Y. (coords.). Entorno, sociedad y cultura en Educación Infantil: Fundamentos, propuestas y aplicaciones. Madrid: Pirámide, 2018. Resenha de JIMÉNEZ, Miguel Angel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.95, p.85-89, jul., 2019.
Para la elaboración de esta obra, Antonio Luis Bonilla y Yolanda Guasch han dirigido un equipo de autores que son, en su mayoría y como ellos, profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Granada. A ambos coordinadores les une su labor investigadora y difusora del patrimonio como recurso didáctico; a todos, su variada y complementaria formación disciplinar, lo que aporta nuevos enfoques y amplios matices a la manera de abordar ese tema tan relevante. Se pretende en todo momento sumar ideas y recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje del entorno social y cultural, siguiendo una metodología activa, con un tratamiento de las nuevas tecnologías que se ha preferido transversal.
Conscientes de que el entorno social y cultural constituye un pilar básico en el desarrollo de la persona, y de que los primeros años escolares son fundamentales para trabajar las relaciones de los niños y niñas con su ámbito más cercano, los valores que en él les son transmitidos y el patrimonio que atesora, la obra que reseñamos se ha conformado en una estructura pedagógica de tres bloques, perfectamente ensamblados y relacionados con las competencias que el alumnado debe adquirir: una fundamentación teórica; el entorno social y cultural, y su aplicación en el aula; y, por último, recursos en educación infantil. En todos hallamos un marco teórico reflexivo que casa con un corpus de material educativo, pleno de recursos que amplían la información, y una propuesta de actividades prácticas que buscan la innovación y mejorar la labor docente; todo esto, en un contexto social y cultural como el de hoy, cada vez más complejo, cambiante y plural.
En el primer bloque, se establece un marco desde el que conceptualizar la infancia, la educación infantil y su currículo, y donde se estudia la contribución de las ciencias sociales y su importancia; también se trata la escolarización, los espacios público y privado, y se orienta para introducir la perspectiva de género en los primeros años escolares; por último, se repasan los diferentes tipos de prácticas profesionales de los alumnos y alumnas de Magisterio, animando a las prácticas curriculares en instituciones no formales, muy enriquecedoras para adquirir competencias históricas y patrimoniales útiles en la futura labor docente de los maestros y maestras.
Ya en busca de la pertinente aplicación en el aula, se consideran los entornos socioculturales de referencia en educación infantil: los tradicionales de la familia (y sus diferentes tipos) y la escuela, y la importancia de la colaboración entre ambas; el espacio y el tiempo, conceptos fundamentales en las ciencias sociales; la educación patrimonial en infantil; el concepto de entorno social y cultural, con la actividad humana como agente socializador en dicho entorno; y la necesidad de educar para la paz, en busca de sentar las bases de una ciudadanía responsable y tolerante en el futuro. Finalmente, en el tercer bloque, se proponen recursos motivadores en educación infantil, algunos de ellos no exentos de novedad: el aprendizaje basado en proyectos, la arquitectura en los primeros años escolares y los cuentos como herramienta para trabajar el patrimonio; el cine y su didáctica, y el patrimonio arqueológico como recurso. Queda así articulado un libro de ciencias sociales esmeradamente didáctico, que ha nacido con vocación de ser una referencia útil tanto para los docentes de educación infantil como para el estudiantado de Magisterio en esta especialidad.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
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