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Education and the Body in Europe (1900-1950) | Simonetta Polenghi, András Németh e Tomás Kasper
O livro intitulado “Education and the Body in Europe (1900-1950): Movements, public health, pedagogical and rules and cultural ideas”, escrito em inglês, publicado em 2021 pela editora Peter Lang, é uma obra de importante reflexão realizada pelos editores: professora Doutora Simonetta Polenghi, professor Doutor András Németh, e professor Doutor Tomáš Kasper. A publicação compila 14 capítulos sobre a história do corpo em diferentes países da Europa, a saber: Inglaterra, Bélgica, Alemanha, Hungria, República Checa, França, Suíça, Itália e Espanha.
A primeira parte é composta por 5 capítulos, no qual são: o capítulo “Bodies of the Future – life reform and education as instruments of human evolution” escrito por Ehrenhard Skiera. Os autores Janka Balogh e András Németh produziram o capítulo “Life reform and new body concept of the art of movement”. O capítulo “Body education in the youth movement” foi elaborado pela autora Agnes Trattner. Os autores Dorina Szente e András Németh foram responsáveis pelo capítulo “Changes in women’s body perception and education in the first decade of the twentieth century in the light of Hungarian women’s journals. E a autora Ilaria Mattioni teve o capítulo entitulado “Women’s body, dresses and fashion in Italy. Leia Mais
History Education and (Post)Colonialism. International Case Studies – POPP et al (IJRHD)
Susanne Popp. www.researchgate.net /
POPP, Susanne; GORBAHN, Katja; GRINDEL, Susanne (eds). History Education and (Post)Colonialism. International Case Studies. Peter Lang, 2019. Resenha de: HAUE, Harry. International Journal of Research on History Didactics, n.40, p.245-252, 2019.
This anthology on colonialism discusses the reasons for its upcoming in different parts of the world as a fundamental contribution to the development of modern times, and the substantial impact the decolonization process has on the new modern era after World War II. In the introduction the editors make an overview of the content of the book, which has the following structure: Part 1: Two essays, Part 2: Three narratives, Part 3: Five debate contributions and Part 4: Three approaches.
The editors also present the fundamental problems in the study of colonialism and postcolonialism, and quote UN resolution 1514 from 1960: All peoples have the right to self-determination; by virtue of that right they freely determine their political status and freely pursue their economic, social and cultural development. Consequently, one of the questions raised in education is to what extent actual history teaching in schools represents and communicates the items of colonization and decolonization as well in the former colonies and in the countries of colonizers. The process of globalization has in the last decades made this question urgently relevant and moreover inspired to formulate the question of culpability.
In the wake of decolonization and globalization, especially Europe and the US have experienced a migration movement, which inspire classes to reflect on questions of inequality, and the former subordinates right to travel to high developed countries. This challenge to the national history might lead to fundamental changes in syllabus and teaching, which prompt a focus more on global history and postcolonial studies. As the editors point out: history educationalists need to take the issue of the ‘decolonization of historical thinking’ seriously as an important task facing their profession.
It is not possible in this review to refer and comment all 13 contributions in detail. However, I will present a thematic discussion of the four parts.
In part 1 Jörg Fisch, professor of History, University of Zürich, Switzerland, discusses the concepts of colonization and colonialism. He presents and reflect on the conceptual development on from the Latin idea of ‘colere and colonus’, in the late renaissance changed into ‘colonialist and colonialism’. The last concept is ‘aimed at making political, economic, cultural and other gains at the cost of his competitors and is often consolidated into colonial rule.’ Whereas the colonus occupied contiguous territory, the colonialist thanks to his technological superiority conquered land distant from the colonizer’s own country. The result was foreign rule, which required a new theoretical basis: Francisco de Vitoria postulated in 1539 that all peoples had the right to free settlement, trade and free colonization.
Another theory was that the indigenous populations had the right to be fully sovereign. Above those two theories, raw power was to decide to what extent the one or the other should be respected, if any of them. When the national state in the 19th century came into being in Europe and when ideas from the French Revolution gained impact in the Americas, independence was the answer. But this was not the end of colonialism which developed in the same period in the not yet unoccupied areas of Asia and Africa. Colonies became in the period from 1850 to 1914 part of European based empires divided between the big powers at the conference in Berlin in 1884-85. The process was called imperialism. World War I changed this development fundamentally, Germany lost all its colonies and the indigenous elite in the colonies began to question their subaltern status. After World War II the process of decolonization began, and the concept of anticolonization gained momentum in the aforementioned UN declaration form 1960. As Fisch underlines, the postcolonial world was not synonymous with a just world. In ‘Colonialism: Before and After’ Jörg Fisch has written a well-structured presentation of the main lines of this complex phenomenon and the conceptual development. His article is an appropriate opening to the following chapters in the anthology.
Jacob Emmanuel Mabe, born and raised in Cameroon, now a permanent visiting scholar at the French Center of the Free University of Berlin, has written a chapter on: ‘An African Discourse on Colonialism and Memory Work in Germany’. His aim is to demonstrate the significance of the concept of colonialism in intellectual discourse of Africans and to show how the colonial question is discussed in Germany.
It was the intellectuals among the colonial peoples who formed the critical discourse against European colonial rule in Africa, which Mabe calls a ‘ruthless territorial occupation’. The first materialization of this opposition to European rule was the formation of the ‘Pan- African Movement’ maybe inspired by the US-based initiative: ‘Back to Africa Movement’, which culminated in the founding of the Republic Liberia in 1879. On African soil, however in the interwar years a new concept was developed by especially Leopold Sédar Senghor, who was to become one of the most dominant voices among African intellectuals. He and his followers used the concept ‘Negritude’ and the aim was to create a philosophical platform for the promotion of the African consciousness by means of a literary current, a cultural theory and a political ideology. Mabe gives a short description of the reasons for the many barriers for the fulfilment of Senghor’s program.
Mabe ends his article with a discussion of the German attitudes to its colonial past. When the decolonizing process took off after World War II, the Germans were mentally occupied with the Nazi-guilt complex, which in comparison to the regret of the brutal treatment of the Africans, was much more insistent. Nonetheless, Mabe indicates that researchers of the humanistic tradition in the two latest decades have ‘presented some brilliant and value-neutral studies which do justice do (to) both European and, in part African epistemic interest. However, a true discipline of remembering which is intended to do justice to its ethics and its historical task can only be the product of egalitarian cooperation between African and European researchers.’ Florian Wagner, assistant professor in Erfurt, ends his chapter with a presentation of African writers in modern post-colonial studies. In competition with the USSR Western historians invited African writers to contribute to a comprehensive UNESCO publication on the development of colonialism. Wagner’s aim is to underline that transnational historiography of colonization is not, as often has been thought, a modern phenomenon, but has been practiced by European historians over the last century. His main point is that although nationalism and colonialism went hand in hand, transnational cooperation in the colonial discourse has been significant. It is an interesting contribution, which partly is a supplement to the chapter of Fisch according to use of concepts about the colonial development. It brings a strong argument for the existents of a theoretical cooperation between the European colonial masters, notwithstanding their competitive relations in other fields.
This statement can give the history teacher a new didactical perspective, as Wagner emphasizes in his conclusion: ‘Colonialism can provide a basis of teaching a veritable global history – a history that shows how globality can create inequality and how inequality can create globality.’ Elize van Eeden, professor at the South West University, South Africa, has written a chapter on: ‘Reviewing South Africa’s colonial historiography’. For more than 300 years South Africa has had shifting colonial positions, and consequently the black and colored people had to live as subalterns. The change of government in 1994 also gave historians in South Africa new possibilities, although the long colonial impact was difficult to overcome. For a deeper understanding of this post-colonial realities it is important to know African historiography in its African continental context. Elize van Eeden’s research shows that the teaching in the different stages of colonialism plays a minor role in university teaching. Therefore, new research is needed, exploiting the oral traditions of the subaltern people, and relating the local and regional development to the global trends. As van Eeden points out: ‘A critical, inclusive, comprehensive and diverse view of the historiography on Africa by an African is yet to be produced.’ Van Eeden’s contribution gives participant observers insight into especially South Africa’s historiography and university teaching and provide a solid argument for the credibility of the former quotation.
In the third chapter on narratives, written by three Chinese historians: Shen Chencheng, Zhongjie Meng and Yuan Xiaoqing: ‘Is Synchronicity Possible? Narratives on a Global Event between the Perspectives of Colonist and Colony: The Example of the Boxer Movement (1898-1900)’, the aim is to discuss the didactical option partly by including multi-perspectivity in teaching colonialism and multiple perspectives held by former colonies and colonizers, instead of one-sided national narratives, partly teaching changing perspectives, instead of holding a stationary standpoint. Another aim is to observe ‘synchronicity of the non-synchronous’ inspired by the thinking of the German philosopher Reinhard Koselleck. The chapter starts with a short description of the Boxer War, which forms the basis for an analysis of the presentation of the war in textbooks produced in China and Germany, i.e. colony and colonizer. Then the authors provide an example to improve synchronicity in teaching colonialism, followed by didactic proposals.
The Boxer War ended when a coalition of European countries conquered the Chinese rebellions and all parties signed a treaty. Germany in particular demanded conditions which humiliated the Chinese. This treaty is of course important, however at the same time, one of the Boxer-rebels formulated an unofficial suggestion for another treaty, which had the same form and structure as the real treaty, however, the conditions war turned 180 degrees around, for example, it forbade all foreign trade in China. The two treaties were in intertextual correspondence and expressed the demands of the colonizer and the colonized. The question is whether the xenophobic Boxers in fact were influenced by western and modern factors or whether the imperialistic colonizers were affected by local impacts of China? The ‘false’ treaty was used as a document in the history examination in Shanghai in 2010, with the intention of giving the students an opportunity to think in a multi-perspective way, and to link the local Chinese development to a global connection. Nonetheless, the didactical approaches in history teaching in schools are far behind the academic state of the art. It is an interesting contribution to colonialism, but it is remarkable that the authors do not use the concept of historical thinking.
In the third part of the anthology, there are five contributions. Raid Nasser, professor of Sociology, Fairleigh Dickinson University, discusses the formation of national identity in general and its relations to cosmopolitanism. The idea of a global citizenship conflicts with nationalism and the differentiations according to social, economic and ethnic divisions, and Kant is challenged by Fanon.
Nasser’s own research concerns the history textbooks in the three counties where the state has a decisive say in determining the content of those books and therefore it might have a decisive influence on the identity formation of the pupils, in this case from the year four to twelve. How much room is there for cosmopolitanism? This is a question which Nasser has thoroughly addressed in this chapter.
Kang Sun Joo, professor of Education, Gyeongin National University South Korea, discusses the problems with the focus on nation-building in the history teaching in former colonies and the need for new ‘conceptual frames as cultural mixing, selective adoption and appropriation.’ She gives an interesting view on the conformity of western impact on Korean history education.
Markus Furrer, professor of History and History Didactics, teacher training college Luzern, examines post-colonial impact on history teaching in Switzerland after World War II. He has the opinion that we all live in a post-colonial world, including countries with no or only a minor role in colonial development. He emphasizes that there are ‘two central functions of post-colonial theory with relevance to teaching: (1) Post-colonial approaches are raising awareness of the ongoing impact and powerful influence of colonial interpretive patterns in everyday life as well as in systems of knowledge. (2) In addition, they enable us to perceive more clearly the impact of neo-colonial economic and power structures.’ He analyzes six Swiss textbooks and concludes that there is a need in this regard for teaching materials which enable students to understand and interpret the construction and formation process which eventually end with ‘Europe and its others’.
Marianne Nagy, associate professor of History, Karoli Gáspar University, Budapest, has made an examination of history textbooks used in Hungary in 1948-1991 on the period between 1750 and 1914 when Hungary was under Austrian rule. This is an examination of Hungary’ s colonial status seen from a USSR- and communistinfluenced point of view. In the communist period only one textbook was accepted, and in this book, Austria was perceived as a kind of colonial power which controlled Hungary for its own benefit. The communist party had the intention to present Habsburg rule in a negative light, with the wish to describe Hungary’s relation to USSR as a positive contrast. Today the Orbán-led country uses the term colony in relation to the EU.
Terry Haydn, professor of Education, University of East Anglia, has made an explorative examination of how ‘empire’ is taught in English schools. His findings are somewhat surprising. In the history classes of the former leading colonizing country, most schools taught ‘empire’ as a topic, however with emphasis on the formative process of colonization and not ‘the decline and fall’. Haydn has with this short study focused on an item which should be the target of more comprehensive research.
The last three chapters concern the teaching of colonialism in a post-colonial western world. Philipp Bernard, research assistant at Augsburg University in Germany, discusses the perspectives in teaching post- against colonial theory and history from below. His basic assumption is that: ‘No region on the earth can evade the consequences of colonialism’, therefore, ‘A post-colonial approach emphasizes the reciprocal creation of the colonized and the colonizers through processes of hybridization and transculturation.’ The aim of teaching, in this case in the Bavarian school, is to achieve decolonization of knowledge. The author gives interesting reflections from his teaching which could be of inspiration in the schools both of colonized and colonizing countries.
Dennis Röder, teacher of History and English in Germany, writes about ‘visual history’ in relation to the visual representation of Africa and Africans during the age of imperialism. The invention of the KODAK camera in 1888 brought good and cheap pictures, which could be printed and studied world-wide. Soon those pictures could be used in education, and thereby history teaching got a new dimension, and a basis for critique of the white man’s brutal treatment of the natives. These photos were used in the protests against Belgian policy in Congo. Röder emphasises that the precondition for the use of photos as teaching material is the need for some methodological insight both on behalf of the pupils and students. Moreover, it is important to select a diverse collection of photos so that all sides of life in the colonies are represented. Then it would be possible to make a ‘step toward the visual emancipation and decolonization of Africans in German textbooks.’
Karl P. Benziger, professor of History, State University of New York, College at Fredonia, in the last chapter of the anthology has reflected on the interplay between the war in Vietnam as a neocolonial enterprise and the fight for civil rights in the US. Benziger discusses different approaches to teaching those items in high schoolclassrooms. An interesting course was staged as a role play on the theme: The American war in Vietnam. The purpose of the exercise was ‘to develop students’ historical skills through formulating interpretations and analyses based on multiple perspectives and competing narratives in order to understand the intersection between United States foreign and domestic policy from a global perspective.’
The editorial team should be acknowledged for its initiative. The anthology could be perceived as a didactical patchwork which gives inspiration to new research in the subject matter as well as innovations in history didactics. The current migration moveme would prompt to include colonialism and post-colonialism in history teaching and moreover these aspects are part of any pupil’s/student’s everyday life.
Harry Haue
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Paroles de témoins, paroles d’élèves. La mémoire et l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l’espace public au monde scolaire – NADINE (DH)
NADINE, Fink. Paroles de témoins, paroles d’élèves. La mémoire et l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l’espace public au monde scolaire. Berne: Peter Lang, 2014, 266p. Resenha de: BUGNARD, Pierre-Philippe. Didactica Historica – Revue Suisse pour l’Enseignement de l’Histoire, Neuchâtel, v.1, p.199-200, 2015.
Dans l’opération que tout un chacun tente irrémédiablement, au moins à partir de son école, pour comprendre son passé et celui des civilisations, les postures emblématiques de l’historien et du témoin sont tour à tour convoquées ou repoussées. Et c’est donc à une forme de tragédie cornélienne que l’on assiste dans ce livre: qui l’emportera du témoin qui a vu ou de l’historien qui a lu? Le drame s’incarne dans un scénario que l’on ne peut plus lâcher dès qu’on a commencé à en suivre la trame. L’auteure pris soin de l’attacher à un lieu, la Suisse, et à un temps, la Seconde Guerre mondiale. Cette période rend cruciale la question de savoir ce qui est le plus recommandable: le témoignage d’un contemporain ayant vécu les événements ou l’analyse d’un historien illustrant la même époque à partir d’archives? À propos, comment procédaient les créateurs de l’histoire dans l’Antiquité? C’est sur un rappel fondamental que le livre attire d’abord l’attention: la discipline est née comme une science sociale avec Hérodote, à partir d’un premier rapport d’enquête (historia, en grec) fondé sur des témoignages… Or c’est justement la démarche avec laquelle il semble que l’on ait renoué, dès lors que les technologies ont permis d’enregistrer les témoignages tardifs de ceux qui ont vécu une histoire ignorée de la dernière génération (non sans se targuer, parfois, d’être des dépositaires incontestables de cette histoire, dès lors qu’on dispose du récit des ultimes témoins vivants du passé !). Les historiens ont donc dû faire des concessions à leurs certitudes positivistes, forgées sur l’enclume des sources écrites qu’ils tiennent souvent, eux aussi, pour parole d’évangile, ou comme discours fabriqué dès le moment où la discipline se constitue en palliatif à la disparition des témoins directs: c’est par exemple la démarche adoptée par Michelet pour aborder la Révolution. Toute cette histoire de l’histoire, admirablement reconstituée, figure en exergue de l’ouvrage. Aucun professeur ne se lassera de la lire ou de la relire !.
À partir de là, on a hâte d’en savoir davantage sur les forces antagonistes du drame qui se joue, en Suisse, autour de la question pivot de tout le xxe siècle helvétique, question qui s’est posée aussi au monde dès 1945: pourquoi ce petit pays n’a-t-il pas été envahi par les puissances de l’Axe alors qu’il est au centre géographique des hostilités, au point de constituer un obstacle à renverser absolument? Imaginez une classe étudiant cette bataille entre témoins et historiens pour reconstituer la trame d’un tel passé… La thèse de Nadine Fink prend cette question comme départ de sa recherche. Elle n’a pas à la traiter dans sa dimension épistémologique, puisque la démarche de recherche relève de la didactique.
Elle l’aborde dans une langue limpide, en faisant l’inventaire des forces qui s’affrontent pour fabriquer la mémoire d’une période sensible. Cette histoire est porteuse d’une image déterminante pour les valeurs d’une nation improbable, donc particulièrement sensible au passé qui la justifie. Elle est tiraillée entre témoins et historiens, entre peuples des années de guerre, interviewés en fonction des critères de l’histoire orale du dispositif de L’histoire c’est moi (http://www.archimob.ch/), et historiens savants de la Commission Bergier, oeuvrant en fonction des canons de leur discipline.
Cette histoire duale de la fabrication de l’histoire est à elle seule déjà passionnante, pour le public comme pour les professeurs. Elle devient incontournable lorsqu’elle s’attelle, dans la partie centrale du travail, à étudier la contribution du témoignage oral à la constitution d’une pensée historienne scolaire.
Comment passe-t-on du témoignage brut à une telle pensée? Par des opérations de distanciation formulées d’abord sous forme d’hypothèses: il s’agit de limiter l’empathie, obstacle à la dissociation histoire/ mémoire, de privilégier l’hétérogénéité des témoignages, levier au doute sur leur véracité, et de les confronter aux contextes d’élaboration de la mémoire, ferment de distance critique.
Pour l’enquête, 73 classes des trois degrés se sont impliquées dans une exposition présentant 13 heures d’images. Cette dernière a été l’objet d’une analyse qualitative du rôle des témoignages oraux comme support didactique au développement d’une pensée historienne scolaire. Les témoignages proposés chamboulent les conceptions des élèves ; impossible de relayer ici la substance de tels bouleversements conceptuels, mais s’il faut résumer à gros traits, on peut dire que l’image de la Suisse est en partie débarrassée des illusions qui l’enjolivaient.
Les entretiens conduits avec 24 élèves montrent, parmi les trois idéaux types élaborés – croyants, rationalistes, scientistes –, que si chacun parvient à déterminer le caractère intrinsèque des récits, seul, en toute logique, le groupe des croyants accorde un statut de véracité aux témoignages.
À partir de l’expérience d’une telle recherche, imaginons pousser la mise en perspective et confronter les élèves aux sources de l’histoire orale simultanément aux sources historiennes. Par exemple celles des archives Guderian, montrant que, du point du vue allemand, les villes suisses auraient pu être prises « au plus tard dans le courant du deuxieme jour » d’une offensive. Ou encore celles du Conseil fédéral, révélant qu’en 1942 déjà, « un des elements d’interet susceptible d’assurer le respect par l’Allemagne de notre independance nationale est notre situation economique et monetaire ». Imaginons aussi, dans une comparaison entre sources orales et récits de manuels, la réaction d’élèves comparant le témoignage de l’historien et conseiller fédéral G.-A. Chevallaz – « nous n’aurions pas tenu trois jours » en cas d’attaque de l’Allemagne – avec sa propre version du manuel Payot – « Le “herisson helvetique”, barricade dans ses montagnes, restait isole et libre dans une Europe mise au pas » – ou avec le manuel Fragnière: « Le reduit alpin et la bonne preparation de l’armee a repousser une attaque ont joue un role suffisamment dissuasif. » La recherche de Nadine Fink illustre à quel point les témoignages oraux ne révèlent que l’écume de vagues aux reflets changeants. Pour saisir la profondeur de l’océan, il faut aussi le temps de collation de mille autres témoignages, de toutes natures, jusqu’à ce qu’ils parviennent aux historiens pour alimenter leurs rapports d’enquête. Et c’est au contexte d’élaboration de tels rapports qu’on peut dès lors initier nos élèves. Personne n’accepterait de déclarer responsable tel conducteur d’un véhicule impliqué dans un accident de la route sur la base du premier témoignage oral, sans audition des autres témoins, sans l’examen des véhicules, de l’état des pneus et de la chaussée, sans l’analyse des taux d’alcoolémie, des permis de conduire, sans la prise en compte des codes routiers et des coutumes du pays de l’accident, de ses conditions d’assurance… Si les élèves considèrent que l’intelligibilité de leur propre histoire et de celle du monde réclame l’élaboration d’un tel contexte, alors la parole des témoins directs revêtira à leurs yeux toute sa signification.
Pierre-Philippe Bugnard – Université de Fribourg.
[IF]
Stufen des Wir Gemeinschaft als Basis personalen Handelns – SEDDONE (D)
SEDDONE, G. Stufen des Wir – Gemeinschaft als Basis personalen Handelns. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Ed. Peter Lang, 2011. Resenha de: COSTA, Danilo Vaz- Curado R. M. Níveis de nós- a comunidade como base da ação pessoal. Dissertatio, Pelotas, v.37, 2013.
No livro Níveis do Nós, Guido Seddone estabelece uma intrigante pesquisa para descortinar as diversas etapas de constituição da problemática da ação centrada na prioridade da perspectiva social e não no reducionismo do eu agente, já assumindo de entrada que é o social e não a estrutura transcendental do eu a base e o pressuposto da compreensão da cognição humana e da ação1.
Para Seddone (p. 9) a proposta de um projeto que vise reconstruir os níveis ou etapas do nós fincado na comunidade como base da ação pessoal, deve primeiramente levar em consideração as já diversas tentativas levadas a cabo por autores como Hegel e a perspectiva, por ele desenvolvida, do “eu que é um nós e do nós que é um eu” (Ich, das Wir, und Wir, das Ich ist), Heidegger e seu “nós despedaçado” (das zerbrochene Wir), assim como filósofos contemporâneos tais como Robert Brandom e sua postura do “Dizer Nós” (das Wir sagen), Sellars, Searle, Tomasello e Tuomela e suas distintas perspectivas acerca da função normativa do nós, como a “intencionalidade do nós” (Wir-Intentionalität), a “autoridade do nós” (Autorität des Wir), entre outras.
Em última instância a introdução da obra nos lega a tese de que a proposta de Sedonne é a afirmação de que a natureza social do homem e da irredutibilidade da ação social tem de ser respondida em consonância com a pergunta, de corte kantiano, sobre o que é o homem? No seio da tentativa reconstrutiva proposta por Guido Seddone o leitor deve estar atento para assumir a importante advertência de Sedonne que tanto a ação social como a pergunta pelo homem, não resultam de uma justaposição mecânica ou de tipo numérico-quantitativo, pois, para o autor2, o indivíduo deve tanto ser considerado no contexto das relações interpessoais, como é preciso reconhecer que há uma autoridade do social na qual o eu se determina.
Nesta perspectiva, o Nós não é reduzido a uma mera soma de indivíduos ou ao grupo no qual um agente se insere, mas sim é algo do qual o eu não pode fugir totalmente. Claro que uma tese tal como a defendida no presente livro que se resenha tem de deparar-se com a crítica das teorias mentalistas e a perspectiva cartesiana e se colocar para além delas no nível de uma base prática capaz de relacionar cognição, linguagem e conhecimento3.
Para a consecução do seu desiderato, Sedonne divide sua obra em uma introdução e 04 (quatro) capítulos respectivamente intitulados, numa tradução livre, de: 1. Linguagem, contexto e intersubjetividade; 2. Hegel e a filosofia do nós; 3. A Ação do Nós no agente já formado; e 4. Formação das competências pessoais desde uma estrutura profunda do nós.
Seguiremos a tessitura da obra de modo a buscar apresentar as linhas gerais que guiam os capítulos oportunizando ao leitor o percurso descritivo e reflexivo desenvolvido pelo autor.
1 – Linguagem, contexto e intersubjetividade
No primeiro capítulo4, Seddone busca demonstrar as bases para como uma Filosofia do nós pode tornar-se capaz de conquistar as competências cognitivas e lingüísticas hábeis aos contextos intersubjetivos. Neste intento, o primeiro ponto a ser superado é a tendência moderna de constituição do mental que ancora numa perspectiva individualista.
A proposta é mostrar os índices já presentes na contemporaneidade que apontam para a superação tanto do individualismo cognitivo como o que lhe é pressuposto, o individualismo metodológico.
Para a reconstrução e crítica da perspectiva metodológica e cognitiva centrado no indivíduo o autor remonta do empirismo lógico até o segundo Wittgenstein, apoiando-se na virada lingüística como prenúncio de que as competências lingüísticas esgotam uma ancoragem da compreensão do mental desde uma perspectiva individual.
Na continuidade do primeiro capítulo o autor serve-se das contribuições de Richard Rorty, especialmente as desenvolvidas em Filosofia e o espelho da natureza, e Robert Brandom, em seu monumental, Making it Explicit, para alicerçar sua tese da prioridade do Nós sobre o eu e a inconsistência5 de uma teoria do mental ancorada na perspectiva metodológica do eu.
2 – Hegel e a filosofia do nós
No segundo capítulo intitulado Hegel e a filosofia do nós (Hegel und die Philosophie des Wir)6, toda a problemática de apresentação da filosofia hegeliana7, enquanto percussora da socialidade como base das competências explicitadoras da ação, assenta-se na perspectiva de tomar o sujeito como estando sempre referido em relações reciprocamente universais, logo, intersubjetivas.
Um tal ponto de partida implica assumir que o nós é a atividade da unidade intencional do indivíduo no seio mesmo dos seus contextos de efetivação e em tensão com a tradição, formas de vida e a práxis.
Seddone (p. 45) em defesa de sua tese de uma socialidade do nós afirma que a proposição especulativa de Hegel é a retomada e desenvolvimento do juízo reflexivo kantiano e que esta assunção de Kant por Hegel é a base da compreensão de sua tese acerca do Espírito (Geist).
O eu como Espírito8 é a tese forte de partida de Seddone neste capítulo. Segundo o autor, a constituição do espírito dá-se na irredutibilidade do movimento histórico do Selbst, da relação entre pluralidade e unidade, eu e nós, e que sem a experiência da pluralidade o eu não pode se constituir.
O projeto da Fenomenologia do Espírito de assumir a totalidade das configurações históricas como médium capaz de explicitação do eu sempre em contextos práticos de interação suprassubjetivos é segundo Seddone9 a afirmação de que o eu apenas pode se reconhecer enquanto tal como parte do todo, em outros termos, para Seddone, Hegel afirma a irredutibilidade do eu a processos monológicos de constituição.
Para a explicitação da irredutibilidade do Selbst a processos de constituição monológica, Seddone (p. 55 e segs) desenvolve em toda a sua potencialidade a teoria do reconhecimento presente na Fenomenologia hegeliana e a amplia à Filosofia do Direito, colocando-se como problema central o processo de estranhamento (Entfremdung) e sua relação com a reconciliação (Versöhnung).
Neste percurso emerge a tese central da filosofia hegeliana do eu que é um nós e do nós que é um eu, em outros termos e na perspectiva da reconciliação, tal como desenvolvida por Hegel de que o eu apenas pode reconhecer-se como parte do Todo.
Neste contexto de interpretação, a filosofia hegeliana desenvolve a exposição do desenvolvimento da subjetividade no seio mesmo da pergunta pelo Nós, colocando assim as condições reais de tematização da intersubjetividade10 como pré-condição da subjetividade, da anterioridade do Nós sobre o Eu.
Na perspectiva aqui desenvolvida, Hegel já desenvolve as bases do que se pode designar pela comunidade da ação enquanto base para explicitação do sujeito cognoscente.
E é desde esta perspectiva hegeliana da compreensão especulativa da relação entre o eu e o nós, o indivíduo e a comunidade, capaz de esclarecer os pressupostos que orientam lógicas institucionais nas quais o sujeito é coerentemente compreendido à luz de uma identidade autônoma, mas não dualista ou solipsista, que Hegel se coloca como fonte perene na reflexão de Seddone11.
3 – A ação do Nós no agente já formado
O núcleo duro do capítulo concentra-se na tese de Robert Brandom, tal como exposta no primeiro capítulo de Making it Explicit e que pode se resumir na expressão Saying We, na tradução do autor para o alemão Das Wir-Sagen, que em português optamos por traduzir em o Dizer o Nós, que se caracteriza por demarcar o ato especificamente humano de expressão afirmativa do eu não na perspectiva da afirmação do mental por oposição ao não-mental, mas da primalidade do nexo comunitário como fonte das enunciações que explicitam o eu.
Afirmar e Dizer o nós implica delimitar o especificamente humano daquilo que não é humano, por uma distinção de primeira pessoa que tem por nota específica as várias comunidades nas quais os agentes são reciprocamente não delimitados pela individualidade epistemologicamente deslocada.
Este modo de compreensão assentado na primeira pessoa do plural, o nós, permite a conjugação dos aspectos pragmáticos12 e semânticos, pois as ações devem ser tomadas tanto como práticas sociais, assim como enquanto práticas lingüísticas.
A força da tese de Seddone é que ele prioriza um discurso centrado na primeira pessoa, todavia, a do plural como condição de expressão daquela do singular, por oposição a grande parte da tradição filosófica que partindo da primeira pessoa do singular atingia a primeira pessoa do plural.
O nexo desta relação se condensa na perspectiva de que o pragmatismo se interessa pelas regras que se estruturam no seio mesmo das práticas comunitárias e o aspecto semântico se foca no potencial normativo dos conceitos em explicitar estas mesmas práticas no jogo mesmo de dar e pedir razões.
Esta união entre pragmatismo e semântica autoriza no seio das práticas comunitárias a que cada membro seja obrigado a justificar as suas reivindicações e as suas ações, as quais por sua vez, determinam a natureza do pensamento, cuja validade se faz verificar no espaço da práxis intersubjetiva13.
Seddone neste capítulo esforça-se e com êxito na empreitada de exprimir a novidade do Wir-Sagen que é a articulação da pragmática normativa, da semântica inferencial e dos empenhos discursivos, momentos os quais são centrais para a compreensão do projeto de Brandom em Making it Explicit de um Saying We, onde o Dizer o Nós rompe a barreira do prescritivo, inaugurando uma tensão na qual um estado intencional se identifica com um normativo, ou seja, o propósito se expressa na e mediante a ação.
No conjunto da filosofia de Brandom, Seddone acentua um aspecto importante e que lhe é fundamental na sua tese da delimitação das etapas do nós, que é a conclusão de que não é de uma propriedade natural do pensamento, uma espécie de a priori, que permite as normas explicitarem o sentido da ação, mas é do próprio caráter institucional da práxis14.
Importa ainda o acentuar que esta ideia não é um privilégio de Brandom mas a retomada de uma antiga tematização de Sellars em Empirismo e filosofia da mente no seio de uma perspectiva intersubjetiva do pensamento.
A proposta de Sedonne15 assume que o nós tal como desenvolvido no texto implica que os membros estejam reciprocamente obrigados a realizarem determinadas ações para atingir certos fins e determinados objetivos.
Uma tal obrigação ou dever posto pela perspectiva da primeira pessoa do plural – o nós – não resulta de um acordo ou união, mas do reconhecimento a autoridade dos grupos e da comunidade sobre a perspectiva particular.
O grupo e ou a comunidade é a modo através do qual e mediante a cooperação dos membros, as tarefas, deveres e direitos são institucionalizados, onde a prioridade do nós demarca o campo do eu.
Seddone assume o ponto de vista de que sempre os indivíduos estão em perspectiva relacional, sejam dos indivíduos entre si, sejam de suas intenções ou mesmo de seus usos. Tal ponto de vista já pode ser visualizado em Wittgenstein, mas é através de Raimo Tuomela que tal tese ganha força e é através dele que Seddone se nutre.
Em Raimo Tuomela16 ocorre uma extensão da tese de Sellars acerca da prioridade da comunidade sobre o indivíduo que ancorava na perspectiva da linguagem e agora se amplifica no sentido de que também as intenções são co-participadas antes de serem capazes de explicitação.
A posição do Wir-Sagen não se estrutura na perspectiva de um modo de dizer o nós que tem por substrato um sujeito ontológico, mas um sujeito intencional17. Ao modo de uma simples atitude que pode descrever os sujeitos particulares, mas não pode esclarecer de que modo o Nós é constitutiva para o eu18.
E é tal limitação da perspectiva do We-intentionality que incita a Guido Sedonne à passagem ao próximo capítulo da obra, através de uma reconstrução ontológica do nós19.
4 – Formação das competências pessoais desde uma estrutura profunda do nós.
O presente capítulo inicia com a pergunta pela originariedade do nós e de sua natureza pré-reflexiva. E para tanto, Sedonne aduz que a harmonia não é a condição nem necessária, nem suficiente para uma análise do nós. Se o nós é tratado como a estrutura profunda da ação, por exemplo, como unidade original e intencionalmente constitutiva, é necessário, compreender a complexidade da ação partilhada.
Para se atingir a compreensão de uma estrutura pré-reflexiva do nós Sedonne aglutina à sua pesquisa a postura fenomenológica heideggeriana de Ser e Tempo ancorada no Miteinanderseins, ou, ser-com-o-outro.
O ingresso do Miteinanderseins se dá na medida em que tal conceito é pré-flexivo, pois não se configura nem como uma autorreferência cognitiva e, nem tampouco reflexiva, além de não ser ou estar desde já pré-determinada.
Interessante é que no intento de delimitar a estrutura profunda do nós, Seddone após se utilizar do conceito fenomenológico do Miteinanderseins de Heidegger, retoma a pesquisa de Hegel e se pergunta pelos conteúdos práticos e a problema da formação em Hegel .
O pensador idealista alemão é retomado, pois, para Seddone, é deveras importante a posição assumida por Hegel de que a verdade repousa no todo. Tal asserção é interpretada por ele no contexto de que toda a filosofia hegeliana é um projeto de explicação da multiplicidade dos fenômenos assumindo que a compreensão do todo (Das Ganze) é o único modo da compreensão da parte.
Tal postura repropõe a questão da normatividade fazendo a mesma sair da perspectiva kantiana de uma espontaneidade da razão, deslocando-se para o reconhecimento do jogo de dar e pedir razões, lingüístico, intencional e por isto social.
De Hegel à Wittgenstein, eis o percurso que Seddone constitui. Tal mudança de rumo se põe na medida mesmo em que Wittgenstein permite reconstruir a comunidade a partir dos jogos de linguagem e numa perspectiva prática e intersubjetivista.
Com Wittgenstein, Seddone transita de uma perspectiva meramente semântica, na qual o sujeito e sua interação com a linguagem se davam desde a perspectiva de um sujeito observado que era capaz de descrever o mundo, para uma outra, na qual o sujeito é parte dos jogos lingüísticos, que o mesmo já os encontrou operante por trabalho da tradição, e na qual o indivíduo enquanto membro é obrigado a interagir como sujeito que dá e pede razões, responsabilizando-se, gerando compromissos e assumindo responsabilidades.
Para Seddone, após as contribuições de Heidegger20, Hegel21 e Wittgenstein22 é fácil concluir que é a ontologia social o último nível de uma filosofia do Nós. Poder dizer e saber como membro de uma comunidade, ou “a pertença a um Nós é, por conseguinte o resultado de fenômenos complexos que não podem ser explicados pela mera aplicação do princípio da concordância e pelas teorias da promessa ou das obrigações”23.
A ontologia social como último nível do nós se pauta, para Seddone, ante o fato de que esta capacidade que nós temos de designar a Wir- Intentionalität realiza-se como pertença ontológica a determinadas formas da práxis que constituem a matriz de nossas razões subjacentes, por exemplo, de nossa exposição enquanto ser-com-os-outros24.
À guisa de conclusão
O livro de Guido Seddone coloca-se numa perspectiva inovadora e extremamente ousada, pois tem como alvo de sua pesquisa a busca das capacidades humanas para a compreensão da ação desde a perspectiva da anterioridade de uma pertença centrada no nós.
O nós enquanto estrutura profunda da práxis demonstra, na obra de Seddone, que a experiência, a eticidade e a relação cognitiva são coisas que não se reduzem a perspectivas ou padrões conceituais ancorados em noções individualísticas, pois o indivíduo apenas o é por lhe ser antes dado desde formas de ações comunitárias, intencionais e práticas.
A obra que se resenha com certeza se colocará ao lado dos textos obrigatórios para a compreensão da ação humana em contextos complexos.
Notas
1 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 15. No original “Diese Arbeit versucht, das Soziale als Voraussetzung der menschlichen Kognition und daher allen Handelns zu erläutern”.
2 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 10. “Dieser Arbeit verteidigt nicht nur de Idee, dass das Individuum im Kontext seiner zwischenmenschlichen Umgebung zu betrachten ist, sondern auch jene, dass es einer primitive Autorität des Sozialen gibt, durch dia das Ich bestimmt wird. In dieser Weise ist das Wir keine blosse Summe von Individuen und auch nicht die Gruppe der Mitmenschen zusammen mit mir, sondern es ist eher etwas, dem sich das Ich nicht völlig entziehen kann”.
3 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 15. “Eine solche Rekonstruktion erfordert, über die typischen individualistischen Aspekte der Theorien des Mentalen Hinauszugehen. Der cartesianische Ansatz versucht, die Erfahrung auf angeborene und individuelle Fähigkeiten zurück zu beziehen. Aber damit vernachlässigt er, dass sich Kognition, Sprache und Erkenntnis auf eine praktische Basis stützen.”
4 SPRACHE, Kontext und Intersubjektivität, p. 21-42.
5 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 15. No original: “Eine Philosophie des Wir erkennt hingegen, dass der Erwerb kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten nur durch die Teilnahme an praktischen und intersubjektiven Kontexten möglich ist. Deswegen ist die Idee, dass der mensch angeborene kognitive Fähigkeiten besitz, durch eine Revision der individualistischen Auffassungen der Kognition zu überwinden”.
6 O capítulo estende-se da página 43 até a página 82.
7 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 46. No original: “In unserem Projekt einer Philosophie des Wir spielt die Philosophie Hegels eine wichtige Rolle, da er die Vernunft und das Normative als Tatsachen erklärt, die auf Interaktion basieren”.
8 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 46. No original: “Er beschreibt daher die Auseinendersetzung unter Subjekten, deren Verhältnisse eine Wir-Struktur der Erfahrung und des Handelns darstellen”.
9 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 46, defende esta tese através de todo o subcapítulo “Fenomenologia do Espírito e a formação prática do Conceito através da interação” (Phänomenologie des Geistes und die praktische Bildung des Begriffs durch die Interaktion).
10 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 80: “Hegels Philosophie im Rahmen der Frage nach dem Wir stellt eine interessante Analyse der Entwicklung der Subjektivität in Richtung der Intersubjektivität durch den Erwerb sowohl der Sitten als auch der Pflichten dar”.
11 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 81: “Dennoch bleibt Hegel für unser Thema zentral, da sein spekulativer Ansatz zum Verhältnis zwischen Ich und Wir bzw. Individuum und Gemeinschaft vieles über die Logik der Gruppen erklärt und weil er als Erster dem allgemeinen Willen eine kohärente und selbständige Identität gibt”.
12 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 87: “Für eine Philosophie des Wir ist daher die Idee der Pragmatisten wichtig, nach der die Wahrheit eine gerechfertige Überzeugung und due Rechtfertigung nur in einer öffentlichen und normativen Dimension möglich sei”.
13 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 87: “Jedes mitglied ist verpflichtet, seine Behauptungen und seine Handlungen zu rechtfertigen, und dies wiederum bestimmt die Natur des Denkes, dessen Gültigkeit im Bereich der intersubjetiven Praxen überprüft wird”.
14 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 87: “Die Normen bekommen ihren Status nicht von einer natürlichen Eigenschaft des Überlegens, sondern vom institutionellen Charakter der Praxen, welche seitens der Teilnehmer bestimmte Pflichten forden”.
15 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 101: “Im Wir-Modus sind die Mitglieder gegenseitig verpflichtet, bestimmte Handlungen auszuführen und bestimmte Ziele zu erreichen. Diese Verpflichtung ist nicht das Ergebnis einer Vereinbarung, sondern der Anerkennung der Autorität, die Gruppe gegenüber den Einzeln ausübt”.
16 Sedonne cita abundantemente Raimo Tuomela, The philosophy of sociality, 2002.
17 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 103: “Es ist eher ein intentionales und nicht ontologisches Subjekt, das durch den Wir-Modus entsteht”.
18 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 103: “Aber der Wir-Modus, der eine Blosses Haltung ist, die den einzelnen Subjekten zugeschrieben werden kann, kann nicht erklären, auf welche Weise das Wir konstitutiv gegenüber dem Ich ist”.
19 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 106: “Deswegen erfordert das Wir eine ontologische Rekonstruktion, die das Thema des nächsten und letzten Kapitels ist”.
20 Com estrutura pré-reflexiva do Miteinanderseins e sua teoria das formas de vida contra a perspectiva solipsista.
21 E sua tese da verdade como o todo e a prioridade da reciprocidade do social sobre o individual.
22 E os avanços postos pelas perspectivas do pragmatismo lógico do seguir um regra, da reconstrução da comunidade e do significado de regra.
23 SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 148: “Die Zugehörigkeit zu einem Wir ist folglich das Ergebnis von komplexen Phänomenen, welche nicht durch die blosse Anwendung des Prinzips des Einklangs und in den Theorien des Versprechens oder der Verpflichtung erläutert werden können”.
24 Cf. SEDONNE, G., Stufen des Wir, p. 149.
Referências
SEDDONE, G. Stufen des Wir – Gemeinschaft als Basis personalen Handelns. Frankfurt am Main: Ed. Peter Lang, 2011. (Philosophie und Geschichte der Wissenschaften – Studien und Quellen)
Danilo Vaz-Curado R. M. Costa – Universidade Católica de Pernambuco
Web History – BRÜGGER (A)
BRÜGGER, Niels (Ed.). Web History. Nueva York: Peter Lang, 2010. Resenha de: QUIROGA, Nicolás. Antíteses, v. 3, n. 6, jul./dez. 2010.
Hace unos años la debilidad que muchos entreveían en las herramientas satánico-tecnológicas contra el libro era la incómoda actividad de leer en un monitor parpadeante; en la actualidad la crítica que uno de esos críticos tiene para hacerle al Ipad es que aún no logra emular el contraste del papel y la tinta. Mientras tanto, Amazon ya vende más ebooks para su Kindle que hardcovers.
Un día, sin que sepamos bien cómo, nos acostumbraremos a otros soportes para la lectura, y vendrá otro Agustín a contarnos sobre los que leen con implantes visuales o con pantallas que dejan caer unos grafos a velocidad constante, como en cualquiera de las Matrix (el ejemplo destaca la absoluta dependencia de los dispositivos tecnológicos con el libro, al menos como metáfora).1 Los cambios ligados a las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación no obedecen sólo al avance tecnológico y a la creación de consumidores. A veces, las tecnologías se incorporan a la vida cotidiana de tal modo que, en poco tiempo, nadie las culpa de los males del mundo.
En lo que respecta al campo historiográfico debido al fortalecimiento de áreas de investigación histórica ligadas a historia reciente, algunos materiales audiovisuales ganaron legitimidad. El aura de lo viejo se hizo menos conmovedora, el dominio del saber historiador se hizo más amplio. ¿Qué pasará cuando haya que usar a Google como nuestro bibliotecario? ¿Será realmente necesario incorporar la información de la web al archivo del historiador o historiadora? Y si es así, ¿es necesario historizar los documentos digitales?, ¿dónde fueron a parar las páginas web que hoy ya no están online?, ¿Cómo recuperar las versiones de las páginas que sí están hoy en funcionamiento pero que ya no están estructuradas como hace dos, tres, diez años? , ¿Podremos concebir una serie estable de balizas en torno a la documentación digital tal como ha sido concebido el control académico sobre, por ejemplo, los documentos inquisitoriales? Preguntas de esa naturaleza impulsan la escritura de Web History, un libro que antes fue congreso (“Web_Site Histories: Theories, Methods, Analysis”, Dinamarca, octubre de 2008).2 Se trata de uno de esos libros que debe perdonar a sus lectores.
Debe disculpar a quienes, intrigados por las preguntas, buscan en él un manual o una introducción a la web. En efecto, de un libro que hizo de la web su foco de investigación, y esto significa que no va más atrás de los años noventa (el protocolo http funciona desde 1991; el web browser Mosaic surgió unos años después, en 1993), y significa que si bien no aborda otros dominios de internet, debe “tocar” algunas cuestiones ligadas a ese objeto, internet, ya demasiado general. Pero en sus páginas no hay definiciones básicas, referencias introductorias. El libro considera una vasta literatura preexistente y filia sus escritos en torno a cinco estratos analíticos –revisitados en la introducción firmada por el editor–: la historia de la web como un todo (análisis de nivel infraestructural: redes, protocolos, instituciones, etc.); la historia de la web sphere (redes y comunidades alrededor de un evento o práctica específicos); la historia de un website en particular; la historia de una página y, finalmente, la historia de elementos específicos como la publicidad o el uso de las imágenes.
Pese al énfasis analítico y al impulso clasificador que sobrevuela muchos artículos, a lo largo del libro esos cincos estratos se harán borrosos y convendría concebirlos más bien como “ventanas” o focos. El libro debió desentenderse de la multiplicidad de áreas que recurren a ese campo naciente denominado “digital history” o “digital humanities”. Sin duda, como ocurrió con otras tecnologías como la fotografía o la televisión, los acentos demasiado cargados sobre su condición de práctica o bien sobre su condición de documento o bien sobre su historia como tecnología propiamente dicha ensombrecen los abordajes liminales como los de Web History. La estrategia para aliviar las lecturas demasiado ancladas en áreas vinculadas pero con sus propios cuestionarios ha sido la de estructurar el volumen en cuatro partes.
La primera de ellas es una “teórica”, en la que dos artículos presentan dos enfoques no antagónicos sobre los modos de abordar el objeto de estudio. En esa sección reina una clave “textual” para el análisis de web, que sin duda se discute y se discutirá aún más. Acaso demasiado formales, los textos de Niels Brügger (“Website History: An Analytical Grid”) y de Kirsten Foot y Steven Schneider (“Object-Oriented Web Historiography”) intentan reconducir los esfuerzos de las investigaciones hacia zonas más estables y capaces de incluir las diversas energías que se concentran en la construcción y lecturas de un sitio web. Brügger las concibe como “fuerzas motrices” y Foot y Schneider intentan contenerlas en la doble grilla de análisis sobre su objeto (como “motivo” y como “artefacto”), a través del ejemplo de su propio trabajo en el proyecto de webArchivist.org (http://webarchivist.org), september11.archive.org (http://september11.archive.org). Resulta evidente que de todas ellas los autores se inclinaron por indagar sobre las que refieren a la producción de contenidos.
La segunda sección del libro trata sobre web cultures. La palabra “cultura” allí, sin embargo, sólo conserva su vaga referencia a una totalidad dada, a una red de sentido. No se desarrolla, en ese apartado, líneas de análisis fecundas como las que se ensayaron desde la media ethnography (un abordaje que tendencialmente se desmediatiza, que considera los usos de los nuevos medios de comunicación como parte de la vida cotidiana de las personas –vida esta que se piensa no como “contexto”, sino como el “texto” mismo). Hay que desplazarse hasta investigaciones como las de Tufte, Miler y Slater o Pearce y Artemesia para indagar sobre esas formas de tratamiento de las “culturas” o las “subculturas” o más apropiadamente con la cita inevitable de Janice Radway, de las “comunidades” online.3 Los cuatros trabajos de la segunda sección de Web 3 TUFTE, Thomas. Gauchos Going Global. A Critical Assessment of Cultural Globalization. In: KIVIKURU, Ullamaija (ed.). Contesting the Frontiers. Media and dimensions of Identity.
Suecia: Nordicom, 2001; MILLER, Daniel y SLATER, Don. The Internet. An Ethnographic History arrojan luz sobre ciertas comunidades a través de un análisis histórico, aunque en algunos casos esa perspectiva es más bien una arqueológica que alimenta abordajes que remiten al Goffman de Presentación del yo en la vida cotidiana… Dos de esos trabajos (los de Ken Hillis y Dominika Szope) revisitan comunidades con webcams. Esos textos hacen referencia a dos telepresencias míticas como son, por un lado, la webcam que apuntaba a la máquina de café – la primera cámara, que les permitió a los miembros de la red chequear la existencia de café antes de iniciar una caminata inútil (http://en.wikipedia.org/wiki/Trojan_Room_coffee_pot)–; y por el otro, la de Jennifer Ringley, una flaca que decidió vivir con la cámara encendida, dando origen a lo que se hoy se conoce como lifecasting. En el caso de Hillis, la comunidad de referencia es un grupo de queer/gays angloparlantes que hacia fines de los noventa comenzaron a usar la cámara web para comunicarse. La construcción de las identidades, la performatividad de la práctica del lifecasting y la fetichización de una tecnología ya fetichizada remiten a una serie de debates que en los estudios sobre género encontraron tempranamente en el campo de lo virtual y sus inextricables vínculos con el cuerpo y el self un espacio de reflexión animado y creativo. Por otro lado, Dominika Szope, con el examen de la experiencia de GreenTeaGirlie y la comparación con el mencionado de Jennifer Ringley, reflexiona sobre el autorretrato online. Pesadas categorías como “mirada”, “voyeurismo”, “exhibicionismo” se mezclan en su artículo con el débil pero sutil sintagma “ventana”, para pensar la producción de sentidos sobre nuestras máscaras y cotidianidad. Luego de leer esos capítulos, las webcams y el software social devienen parte de la “cosa política”, como bien apunta Szope.
Los otros dos capítulos de la sección analizan sobre los modos en los que la web afecta a comunidades que desde el sentido común no nos inclinaríamos a pensar que pudieran ser atravesadas por la comunicación virtual. Así, Alexander Halavais indaga sobre las redes del nacionalismo blanco norteamericano, entre 1996 y 2006, y Albrecht Hofheinz lo hace sobre allah.com, un website en la urdimbre global, y diversa de las interpretaciones de textos sagrados del Islam.
En ambos casos, Internet no puede retener el término “red” en su definición puesto que los “terroristas”, por un lado, y los lectores y promotores de textos islámicos, por el otro, ya están densamente enredados en la vida “real”. Aparecen en estos textos problemas reconocidos en la investigación histórica.
Halavais hace hincapié en las prácticas terroristas del racismo antes que en el racismo y, al hacerlo, modifica las redes que analizará: aleja a los racistas norteamericanos de las redes racistas europeas y los pone cerca de los sitios web de los partidarios del EZLN (según su percepción del terrorismo). Hofheinz, quien se propone ensayar una “descripción densa” de un sitio web, finaliza su artículo argumentando que “la historia del sitio no comienza en la web”. Sin embargo, entre la etnografía geertziana frente a otros mundos de significación y el conocimiento exhaustivo de Hofheinz sobre los conflictos de poder en el interior del mundo islámico, existe la misma y consistente distancia que entre el extrañamiento y la verificación. Pese a ello, el texto sobre allah.com es uno de los más importantes de la compilación por su combinación de conocimientos históricos y su integración con nuevos documentos y nuevas preguntas.
La tercera sección, “Web Industries and Media Institutions”, está integrada por cuatro textos que tratan sobre empresas y desarrollos online. El análisis de las estrategias institucionales –negocios y comunicación– pone a esta sección más cerca de algunas líneas de investigación que provienen de la “historia de la empresa”. Un artículo que intenta una periodización del auge y caída del período dot.com; otro que evalúa diversas estrategias de empresas finlandesas ligadas a la comunicación, frente a la convergencia entre los nuevos medios y los tradicionales; un tercero sobre la evolución de un área de la BBC (BBC Online News, http://www.bbc.co.uk/news/); y un último sobre la “mediamorfosis” en los diarios de Dinamarca. Es sin dudas la sección más experimental de Web History y a eso se debe, tal vez, sus por momentos rígidas relaciones entre conceptos y casos. Sin embargo, al construir cuestionarios que periodicen de distinta manera lo que suele ser una cadena de tecnologías cada vez más rápidas, baratas y calientes, el estudio sobre los modos de enfrentar cambios tecnológicos y prácticas culturales, desde el punto de vista de la producción de contenidos, se hace fuerte y nos provee de otra ventana a la historia de la web.
La cuarta sección se denomina “Preserving and Presenting” y con cuatro artículos aspira a discutir aspectos relacionados con la preservación de materiales de la web y con la presentación online de esos materiales. También Nicolás Quiroga en esta sección dos artículos son estudios de caso (el que trata acerca del sitio sobre la masacre de Virginia Tech, http://april16archive.org/, y el que se ocupa de un “museo” de la web dinamarqués: webmuseum.dk, http://webmuseum.dk/). Los otros dos textos son transversales: uno reflexiona sobre la historia de las publicidades online y el otro trata sobre la construcción de un mejor sistema vivo para la web y su pasado, a partir de una revisión de los trabajos de Paul Otlet en las primeras décadas del siglo XX. Este capítulo es importante porque la pregunta sobre las fuentes puede rastrearse en todas las secciones del libro. Pero el tema ha sido sólo en parte atacado: un capítulo específico sobre el sitio archive.org y la WayBack Machine (http://archive.org) se revela necesario luego de revisar los cuatro textos de la última sección y de leer el epílogo de Brügger (“The future of Web History”) que aspira a trazar las primeras líneas de un futuro programa de investigación sobre la web. En ese último trabajo, el compilador de Web History hace hincapié en tres problemáticas y precisamente una de ellas es sobre el archivo de la web (las otras dos hacen referencia a la cuestión de la infraestructura y los límites nacionales que padecen los proyectos en este campo). Archive.org es el lugar donde se guardan parte de los sitios webs tomadas en distintos momentos de la existencia de esos sitios. Una suerte de álbum del pasado de la web. Un estudio histórico a nivel de sitios web necesariamente comenzará con preguntas para y sobre archive.org.
Finalmente el libro debe disculpar a su propio prologuista (Charles Ess) quien le reclama una perspectiva más inclusiva, es decir, la incorporación de aproximaciones a otras realidades nacionales. En verdad eso sería muy interesante en los casos en los que investigadores e investigadoras de regiones “no desarrolladas” tramiten del mismo modo problemáticas generales que este libro aborda. Pero si se trata de compilar las líneas hegemónicas entre los emprendimientos culturales que conciben a la web como una opción secundaria para el trabajo en papel, entonces no, no es tan interesante: para una visión tradicional del hacer histórico y el uso instrumental de la web mejor hacer otro libro, un libro de sentido común (del que también puede existir una versión “global”).
Web History es uno de los libros de “Digital Formations”, la colección de la editorial Peter Lang que se ocupa de la investigación en internet (aún si el sintagma “digital research” todavía es ambiguo). El libro es heterogéneo, toca tema no centrales de la investigación histórica y algunas de sus entradas son aún demasiado parecidas a las ponencias que le dieron origen; sin embargo es un libro que desde sus secciones presenta muy bien las problemáticas que en algunos centros de producción del conocimiento comienzan a estabilizarse como áreas. Para aquellos investigadores e investigadoras que empiezan a intuir que, desde un tiempo a esta parte, la web está ocupando un poco más de tiempo en su trabajo, este es un libro que vale la pena hojear.
Notas
1 Sobre estos temas puede leerse la producción de Jakob Nielsen, uno de los más grandes expertos en usabilidad. Disponible en: <http://www.useit.com/alertbox/>. Acceso en: 13/08/2010.
2 El programa del evento puede consultarse en: <http://cfi.au.dk/en/events/conferences/wsh08/program/>. Acceso en: 13/08/2010.
Approach, Reino Unido, 2001; PEARCE, Celia y ARTEMESIA. Communities of Play. Emergent Cultures in Multiplayer Games and Virtual Worlds. EEUU, MIT, 2009.
Nicolás Quiroga – Doutor em História e Professor da Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP) e pesquisador do Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Teconológicas (CONICET) / Argentina.
Enseignement de l’histoire et mythologie nationale. Allemagne-France du début du XXe siècle aux années 1950 – BAUVOIS-CAUCHEPIN (HE)
BAUVOIS-CAUCHEPIN, Jeannie. Enseignement de l’histoire et mythologie nationale. Allemagne-France du début du XXe siècle aux années 1950. Berne: Peter Lang, 2002. 340p. – « L’Europe et les Europes, XIXe et XXe siècles ». Resenha de: BRUTER, Annie. Histoire de l’Education, v.105, p.105-106, 2005.
Cet ouvrage, issu d’une thèse soutenue en 1995, propose une comparaison de l’histoire enseignée en France et en Allemagne dans la première moitié du XXe siècle (période entendue au sens large : des années 1880 aux années 1950), à partir d’un corpus de textes officiels (malheureusement parfois connus à travers des sources secondaires, d’où des erreurs plus ou moins importantes)1, de journaux professionnels où s’exprimaient les enseignants d’histoire, et de manuels français (au nombre de 59) et allemands (au nombre de 61), pour la plupart destinés à l’enseignement secondaire (88 sur 120). Comme l’indique le titre, cette comparaison s’inscrit dans le cadre d’une étude des mythologies nationales : la « littérature scolaire » est considérée comme « un poste d’observation privilégié des édifications mémorielles », qu’elle « métamorphose en mythe, intrinsèquement durable et collectif » (p. 17).
C’est le chapitre III de l’ouvrage, le plus long, qui correspond proprement à ce projet, les deux chapitres précédents constituant une sorte de « construction de l’objet » qui envisage tour à tour, pour chaque pays, le rapport entre histoire des historiens et histoire enseignée, l’histoire de la pédagogie de l’histoire et les caractères généraux de son enseignement, tandis qu’une section à la fin du chapitre I résume les tentatives franco-allemandes de discussion des manuels. Disons tout de suite que ces deux premiers chapitres posent, au moins pour ce qui est de l’enseignement historique français, le problème de la date de parution d’un travail déjà ancien. On comprend que Jeannie Bauvois-Cauchepin, à l’époque où elle a écrit sa thèse, n’ait pu tirer parti de recherches touchant de près son sujet, mais qui n’ont été publiées que plus tard2 (ce qui pose, soit dit en passant, le problème de l’organisation de recherches que rien ne coordonne). On comprend moins bien que, sans même parler de son texte, sa bibliographie n’ait pas été mise à jour depuis, ce qui amoindrit la valeur scientifique de l’ouvrage, en dépit de la présence de dix planches hors-texte et de divers index. Du moins l’auteur fait-elle preuve d’une sage prudence quant à la portée véritable des instructions officielles et à l’influence réelle des manuels (p. 59).
Décrire le contenu de ces manuels en France et en Allemagne à l’époque considérée est pourtant l’objet majeur du livre. C’est à quoi J. Bauvois-Cauchepin s’attache dans son chapitre III, en comparant le contenu de manuels allemands et français sur six points précis : mythe des origines, Charlemagne (peu aimé des nazis), Moyen Âge, Louis XIV et Frédéric de Prusse (les deux « hommes forts » des monarchies française et prussienne), Luther (donc la Réforme) et 1789 (considérés, chacun dans son pays, comme des moments-clés de l’histoire), guerre franco-allemande de 1870 et guerres mondiales. Ce chapitre apporte nombre d’éléments intéressants sur l’enseignement historique allemand de la première partie du XXe siècle, d’autant qu’il prend souvent appui sur des travaux menés en Allemagne après 1945, qu’il fait ainsi connaître au lecteur français. Les conclusions sont cependant souvent attendues, parfois faciles : la première moitié du XXe siècle apparaît bien comme un temps fort du discours historique nationaliste dans les deux pays, compte tenu du décalage lié aux défaites militaires qui l’ont exacerbé à des moments différents, après 1870 en France, après 1918 en Allemagne ; l’enseignement de l’histoire n’est qu’une entreprise de conformation idéologique dans les régimes autoritaires et totalitaires tels que le IIIe Reich, l’État français de Vichy, la R.D.A (on s’en doutait un peu) ; et l’exécration se substitue parfois à l’analyse, particulièrement quand il est question des manuels nazis (« délire », « amalgame décousu », etc.) : même légitime, l’indignation n’est pas un savoir. La « violence verbale instillée dans les manuels scolaires » national-socialistes, dont il est affirmé qu’elle « préparait et annonçait » les crimes perpétrés par le régime (p. 283), aurait mérité de faire l’objet d’une analyse prenant en compte sa rhétorique propre, outre son contenu.
Par ailleurs, en dépit de la périodisation adoptée, qui souligne la « volonté de renouvellement de l’enseignement historique » de la République de Weimar, bien des éléments relevés par J. Bauvois-Cauchepin militent pour l’idée d’une continuité de cet enseignement dans l’entre-deux-guerres, comme par exemple l’hostilité des professeurs d’histoire de l’époque de Weimar au régime et le fait que les nazis n’aient pas ressenti le besoin de mener d’épuration parmi eux (hors l’épuration raciale, bien entendu) après avoir pris le pouvoir (pp. 94-100) ; ou encore la présence, dans des manuels d’avant 1933, de mentions de la « race indo-germanique » (p. 155), ou de représentations du territoire allemand auxquelles « les nazis n’eurent pas grand-chose à ajouter » (pp. 259-260), etc. En d’autres termes, le « délire » nazi ne sortait pas du néant… J. Bauvois-Cauchepin le reconnaît d’ailleurs à la fin, lorsqu’elle identifie les années 1930, « dès avant le nazisme », comme un des « moments particuliers de crispation identitaire » en Allemagne (p. 281). Ainsi, le lien qu’elle semble parfois établir entre nature du régime politique et « mythologisation » de l’histoire enseignée est peut-être moins univoque qu’elle ne le dit.
Si on la suit volontiers lorsqu’elle évoque, en conclusion de ce chapitre, les diverses fonctions de l’histoire scolaire de la nation (« histoire de soi », histoire collective, leçon de morale, destin d’un territoire, etc.) et la complexité de son élaboration (pp. 271-284), les considérations finales laissent perplexe puisqu’elles reconnaissent à l’enseignement historique la possibilité d’une « distanciation » par rapport au mythe national, grâce aux conceptions « humanistes » de l’instruction – conceptions humanistes dont il ne nous est pas dit grand-chose sinon qu’elles se situent du côté de l’individuel, de la raison et de la logique (pp. 292-293). Passons sur les raccourcis historiques vertigineux (les encyclopédistes mis dans le même sac que Richelieu et Colbert !) que nous vaut cette incursion dans la « philosophie de l’instruction », mais le moins qu’on puisse dire est que l’optimisme de cette conclusion générale n’a guère été documenté par le reste du volume (sans doute fallait-il laisser au lecteur historien, enseignant ou chercheur, une lueur d’espoir après ce sombre exposé des méfaits de sa discipline). Pouvait-il en être autrement dans une étude définissant l’histoire scolaire uniquement comme lieu de manifestation du « mythe national » ? L’étroitesse de sa problématique de départ semble avoir empêché la recherche de J. Bauvois-Cauchepin de porter tous ses fruits, en dépit de la somme de connaissances déployée.
Notes
1. Par exemple, les petites classes des lycées du XIXe et de la première moitié du XXe siècle n’étaient pas des classes « primaires » (p. 132), primaire et secondaire constituant à l’époque deux ordres d’enseignement différents et non pas deux degrés d’un même système ; ou encore, « le fait de débuter les programmes du 6e[…] avec les Égyptiens et non plus avec Adam et Éve » ne date pas de 1890 (p. 163) mais de 1880, etc.
2. On songe ici aux ouvrages sur l’enseignement de l’histoire en France de Brigitte Dancel : Enseigner l’histoire à l’école primaire de la IIIe République, Paris, PUF, 1996 ; d’Évelyne Hery : Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1999 ; et de Philippe Marchand : L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels. Tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000.
[IF]Réseaux philanthropinistes et pédagogie au 18e siècle – CHALMEL (CC)
CHALMEL, Loïc. Réseaux philanthropinistes et pédagogie au 18e siècle. Berne: Peter Lang, « Exploration. Education: Histoire et pensée », 2004. 270 p. Resenha de: BUGNARD, Pierre-Philippe. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.4, p.305-307, 2004.
On ne s’est plus guère avisé, depuis Ferdinand Buisson et son célèbre dictionnaire de 1911, de l’importance des réseaux, quasi européens, qui des établissements d’éducation philanthropinistes aux Loges maçonniques, en passant par un associationnisme intellectuel et privé actif, diffusent et appliquent les plans d’études modernes en gestation entre Comenius et Rousseau.
Alliant analyses comparatives et traitement de sources, l’ouvrage démarre sur un récit: le déroulement d’un examen public en 1776 organisé au Philanthropinum de Dessau (Anhalt). Il s’agit de démontrer l’efficacité de la méthode philantropiniste issue de la théorie éducative de Basedow dont la genèse et la diffusion constituent un des objets centraux de cette passionnante étude. L’examen débouche d’ailleurs sur un concert de louanges. Les visiteurs ébahis s’aperçoivent qu’en classe hétérogène des enfants de 7 ou 8 ans instruits depuis une année et demie peuvent parler couramment français et latin! Tel est le résultat d’une vision pédagogique qui conditionne la progression des apprentissages par une formation des maîtres de qualité. Les maîtres reçoivent d’ailleurs du prince de Anhalt le titre de professeur… mais pas les moyens financiers qu’ils escomptaient de leur démonstration. Performante, la pédagogie ne peut guère espérer plus qu’un éloge et c’est sans doute ce qui fait qu’elle peine à le rester sans discontinuer.
Alors, d’où vient une méthode aux résultats apparemment si probants? Loïc Chalmel, professeur des Universités et fondateur du Conseil scientifique du musée Oberlin de Waldersbach en Alsace, fait justement l’histoire pionnière d’une modernité pédagogique qu’il circonscrit au « couloir rhénan » tout au long duquel se croisent au XVIIIe siècle reliquats d’humanisme, lumières et Aufklärung, piétismes, rationalisme critique ou mysticisme irrationnel, Sturm und Drang et romantisme… au nom d’une « Réforme » susceptible de conduire à la Révolution. Quatre jeunes maîtres, regroupés autour de Basedow à Dessau, dans ce qui deviendra le Philanthropinum, décident de consacrer leur vie à mettre en valeur le capital hérité de Rousseau. Ils feront bien plus que cela. En alliant théologie et pédagogie, ils raniment la flamme de la didactique en rejetant la religion révélée au profit d’une religion naturelle (ce qui entraîne d’aborder l’environnement de façon empirique) et en proposant un apprentissage des langues en immersion et en interdisciplinarité (ce qui conduit à faire d’élèves compris partout les prosélytes d’un homme nouveau: religieux et philanthrope. D’ailleurs est-ce dissociable?).
L’expérience conduite par le grison Planta, présentée au cœur de l’ouvrage, est à ce titre symptomatique: examiner méthodiquement les vérités divines afin d’éradiquer la superstition, enseigner les langues anciennes et modernes en formant des classes cosmopolites, éduquer à la citoyenneté (pour reprendre l’étiquette d’un concept actuel) en instituant l’école en République dont les discours et la justice sont rédigés et rendue en quatre langues par les élèves, réaliser des collections qui permettent d’utiliser les langues, cultiver le chant populaire éducatif ou pratiquer les exercices physiques… tout concourt dans le séminaire de Haldenstein à expérimenter les préceptes de l’Emile et à constituer un espace pionnier des principes philanthropinistes.
Sinon, impossible de faire état de toutes les influences qui ont concouru au modelage de la méthode recherchant l’harmonie entre les formations de l’esprit, du corps et du cœur, modernité qui sera d’ailleurs aussi celle de Pestalozzi. Chalmel souligne à juste titre que la méthode illustre des « nouveautés » souvent attribuées à l’éducation nouvelle: éducation à la citoyenneté et à l’environnement, éveil de l’intérêt de l’enfant au monde et à la nature, apprentissage précoce des langues vivantes, utilisation des médias (l’image en tant que substitut à toute réalité hors de portée visuelle de la classe), correspondance scolaire, développement des habiletés manuelles et artistiques… Mais n’est-ce pas déjà un programme que n’aurait pas même renié un Mathurin Cordier, le maître de Calvin? Finalement, la méthode philanthropiniste, centrée sur des élèves enseignés par des maîtres ouverts à l’articulation théorie-pratique, ne réalise-t-elle pas l’utopie intemporelle de cosmopolitisme moral, intellectuel et pratique? L’échec politique du mouvement (l’Ecole Normale de l’An III préférera abreuver les futurs instituteurs de la Nation de pensées savantes plutôt que de les former au modèle philanthropiniste du compagnonnage) ne doit pas occulter les réussites pédagogiques que le mouvement enregistre au-delà même du couloir rhénan et la flamme des pédagogies naturelles qu’il transmet ainsi jusqu’à l’éducation nouvelle.
Pierre-Philippe Bugnard – Universités de Fribourg et Neuchâtel.
[IF]Line Dancing: An Atlas of Geography Curriculum and Poetic Possibilities – HURREN (CSS)
HURREN, Wanda. Line Dancing: An Atlas of Geography Curriculum and Poetic Possibilities. New York: Peter Lang, 2000.152p. Resenha de: DARLING, Linda Farr. Canadian Social Studies, v.36, n.1, 2002.
When Professor of Geography Derek Gregory began work on his landmark book on geography as discipline and more importantly, discourse, he tentatively called it, The Geographic Imagination. By the time he finished mapping human geography into contemporary social theory, he had changed the title to Geographic Imaginations, an explicit reference to the diversity of perspectives, positions, and subjectivities embodied in any study of human understandings of place, space, landscape, and self. Leia Mais