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Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo
Criatividade | Imagem: UOL.com.br
I. APRESENTAÇÃO
Na aula 13, exploramos definições de pensamento crítico e apresentamos algumas razões para o seu ensino. Também conhecemos alguns padrões do pensamento crítico aplicáveis nas atividades do Ensino Médio.
Nesta última aula, vamos integrar esses padrões nas atividades e na discussão conceitual sobre o pensamento criativo, partindo de exemplos sugeridos pelo Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).
Sejam bem-vindos, novamente!
II. OBJETIVOS
- Dar a conhecer definições de pensamento criativo.
- Justificar o ensino do pensamento criativo integrado ao ensino do pensamento crítico nas CHSA
- Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento criativo.
III. ENCONTRANDO PISTAS
Como estimular sua criatividade em apenas alguns segundos | Imagem: Viver de Blog
Você é uma pessoa criativa? A criatividade é uma capacidade inata? Segundo a sua concepção de criatividade, como seria uma sociedade onde todas as pessoas se comportassem de modo criativo durante todo o dia?
O vídeo acima apresenta 15 dicas de como ampliar a sua criatividade. Assista e escreva um texto argumentativo de até 10 linhas respondendo a essas questões. Não é necessário partilhar conosco. Apenas guarde suas posições até o final desta aula.
1. Definindo pensamento criativo
Em geral, entre especialistas, o pensamento criativo ou o pensamento pautado na criatividade ou, simplesmente, criatividade é a ação psicossomática original (nova ou singular), eficaz (útil ou valiosa) e surpreendente manifesta por uma pessoa.
Por extensão, o criativo é algo ou pessoa original, útil e surpreendente. (Jung; Vartanian, 2018). Da mesma forma, criatividade é a “capacidade de realizar uma produção que seja, ao mesmo tempo, nova e adaptada ao contexto na qual la se manifesta.” Ela pode ser “uma ideia, uma composição musical, uma história ou ainda uma mensagem publicitária” (Tod-Lubart, 2007, p.18).
Por fim, e em aparente contradição, o criativo se configura em um hábito ou uma atitude em relação à vida de ver ou buscar o novo e o útil (Sternberg, 2007, p.2, 23), ainda que esse novo e útil o sejam somente para o aluno, no interior das salas de aula, mediante estímulos à valorização e à confiança sobre suas próprias ideias (Kneller, 1977, p.82, 87).
Nos termos da neurociência, o impulso criativo é a “função biológica do cérebro humano” no qual intervém a Homeostase e a motivação. Os excessos atrapalham a criatividade e podem ocorrer por medo (distanciamento — o medo de perder o emprego) ou por prazer (aproximação — descobrir algo). (Jung; Vartanian, 2018).
Assim, embora o lugar físico da criatividade seja o cérebro, ela não é flagrada em um ou noutro hemisfério. Os neurocientistas a percebem “quando o cérebro está em repouso” e a associam “à divagação da mente”, no córtex pré-frontal — onde se situa a “rede de modo padrão”. (Corballis, 2018).
De modo sistemático, podemos considerar que os condicionantes do impulso criativo são de três ordens. A primeira é a cognitiva [problematização, a codificação, comparação e combinação seletivas, pensamento divergente, crítica das ideias, flexibilidade]. Depois vem o fator conotativo [personalidade — “estilo cognitivo flexível” e “abertura para experiências”, “habilidades específicas de domínio” e “motivação intrínseca” (Amabili,1983, 1996)]. A última envolve fatores emocionais e ambientais [família, escola, profissão e meio social]” (Tod-Lubart, 2007, p.23).
De uma perspectiva diferente, embora não divergente, Robert Sternberg (2007, p.) apresenta alguns desses condicionantes da seguinte maneira:
Figura 1. Condicionantes do pensamento criativo
É importante lembrar que a soma desses fatores não determina o fenômeno da criatividade (Sternberg, 2007, p.23), mas a excelência em um deles pode compensar outros mais fracos. (Todd-Lubart, 2007, p.202).
Também não é apenas o ser criativo que, unicamente, ratifica a sua criatividade. Para especialistas, há uma criatividade consensual — avaliação da ideia, utilidade e valor a partir da opinião de outras pessoas (colegas, juízes, críticos consumidores e fãs). E há também uma criatividade pessoal — avaliação da “ideia, utilidade e valor” com base na experiência do próprio produtor. (Jung; Vartanian, 2018). Considerando os fatores ambientais e as significações de útil, concluímos que o tipo consensual é o mais valorizado na escola.
Podemos ainda falar em “criatividade cotidiana” e “criatividade extraordinária”. A primeira se realiza como um avanço da aprendizagem do estudante em relação a um domínio (tocar, dançar, fazer operações algébricas etc.). A segunda se realiza como um avanço da arte, da técnica, da tecnologia e do conhecimento em relação a um domínio com repercussões em escala grupal/social, como as “grandes invenções” que tanto atraem a curiosidade dos estudantes (Neves Filho, 2018, p.25-26; Hoffman; Hills, 2021, p.144-145).
Em todos esses casos, a avaliação é duplamente um problema a ser enfrentado em sala de aula. Os especialistas alertam para as distâncias entre a avaliação por rubricas e a avaliação por experts. A primeira atribui valor a partir de habilidades separáveis, como procedemos neste curso. A segunda, tende a apresentar resultados divergentes considerando que os críticos especializados trabalham com critérios muito mais subjetivos. (Middleton, 2014, p.324-325).
Com essas considerações, esperamos que vocês tenham feito grandes ressalvas ao discurso do apresentador do vídeo acima. Não há um determinante único para a produção e a legitimação de um pensamento, ato ou produto como criativo. Veja qualquer iniciativa simplista de modo sempre crítico, como discutimos na aula 13.
2. Pensamento criativo e pensamento crítico nas CHSA
Não há especificidade nas justificativas para o emprego do pensamento criativo no ensino das CHSA. Isso é verdadeiro quando consideramos, como Todd-Lubart (2007, p.201), que a resolução de novos problemas na vida prática ou a adaptação flexível às mudanças tecnológicas, políticas, ideológica que experimentamos exige muitas habilidades do pensamento criativo.
Assim, frente a problemas complexos, observados filosófica, geográfica, histórica ou sociologicamente, devemos formar estudantes que tentem compreendê-los e resolvê-los de maneira complexa, o que nos remete ao pensamento criativo e ao pensamento crítico.
Vimo na aula 13 que a produção de aulas que potencialmente desenvolvem qualidades de clareza, razoabilidade, lógica, precisão e relevância dos argumentos são alguns dos requisitos básicos para tipificar um comportamento como crítico.
Dessa forma, se o pensamento criativo é instrumento básico para a adaptação dos alunos na vida prática, diante dos novos e inesperados problemas com os quais se deparam, é fácil perceber que ele se torna elemento básico para o pensamento crítico.
Sabemos que o inverso não é verdadeiro com a mesma intensidade, considerando os mais variados elementos que extrapolam a dimensão cognitiva. No entanto, quando tratamos de pensamento criativo, a exigência das habilidades de avaliar uma ideia e de convencer os outros sobre a utilidade e a novidade da sua ideia mediante argumentos já demonstra o caráter interativo das atividades para o pensamento crítico e o pensamento criativo. Ambos andam juntos no interior das salas de aula (Kneller, 1977, p.82)
Entre as habilidades exigíveis nessas situações (habilidades mensuráveis do pensamento criativo) e que andam ao lado do pensamento crítico estão: a fluidez ou a quantidade de ideias geradas, a flexibilidade com a qual uma pessoa mobiliza determinada quantidade de ideias e a originalidade em “compatibilizar a frequência das aparições das ideias em um conjunto de amostra interrogada.” (Todd-Lubart, 2007, p.185).
Estamos conscientes de que tais atributos estão na contramão do ensino e da aprendizagem criativos, considerando a benéfica orientação igualitária do comportamento uniforme de estudantes e professores e do ambiente sóbrio e neutro das salas de aula (Beghett, 2006, p.588-589). Mas é possível estimular o pensamento criativo no interior das CHSA quando somos sensíveis à prática do feedback entre os alunos, a autoavaliação a partir dessa retroalimentação (Young, adotamos, por exemplo, as algumas das orientações apresentadas no quadro 1.
Quadro 1. Duas dimensões da abordagem do pensamento criativo em sala de aula
Abordagens para o ensino |
Abordagens para a aprendizagem |
Dizer aos estudantes que é e o que não é criatividade.Estimular os estudantes a desenvolverem o seu potencial criativo em meio às avaliações da aprendizagem.Ensinar conteúdo disciplinar com predisposição a experimentar estratégias variadas, flexíveis e abertas ao inesperado.Estar aberto a tirar proveito de episódios inesperados em sala de aula. |
Refinar, corrigir e compreender o conteúdo disciplinar junto aos professores e colegas.Exercitar o equilíbrio entre originalidade, utilidade e exequibilidade das suas ideias e práticas.Resolver problemas filosóficos, geográficos, históricos e sociológicos de diferentes maneiras.Conjecturar sobre aplicação de conhecimentos e habilidades tipicamente filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas na vida prática de modo não contemplado pelo material didático e pelo professor. |
Produzido pelo autor a partir de: Breghetto (2006).
3. Exemplos de atividades para o desenvolvimento do pensamento criativo
Imagine o Brasil ser divido e o Nordeste ficar independente
Os elementos condicionantes do pensamento criativo já são, isolados ou combinados, critérios para a construção de atividades para o ensino para/de/com o pensamento crítico.
Vocês podem, por exemplo, produzir um plano de aula cujo objetivo central é estimular os estudantes a ampliarem suas capacidades de ver um mesmo problema histórico – o acontecimento do abril de 1500 – abordado no livro didático sob nova perspectiva.
Vocês podem estimular os estudantes a reescreverem uma narrativa realista em duas, três ou quatro narrativas divergentes e contrafactuais, refletindo, por exemplo, sobre a vitória dos habitantes de Palmares sobre as tropas de Domingos Jorge Velho, a permanência da Capital do Brasil em Salvador-BA, a adoção da metafísica islâmica como credo oficial da Constituição de 1988 e a possível repercussão sobre o cotidiano das mulheres em Aracaju no ano 2023.
Podem induzir os estudantes a produzirem podcasts sobre um imaginário jogo entre o Confiança e Liverpool, destacando o conflito entre torcidas, ou estimulá-los a produzirem imagens em inteligência artificial de cenas inspiradas em um semiárido sergipano que consome apenas energia eólica e solar.
Vocês podem estimular os estudantes a criarem estratégias para convencer os colegas sobre as qualidades estéticas da sua narrativa mediante comparação com narrativas canônicas do romantismo ou do concretismo poético.
Vocês podem, por fim, estimular os estudantes a alternarem o local (Sergipe/Santa Catarina) ou o tempo (Século XIX/Século XXI) para testarem seus conhecimentos sobre identidade étnica e a relação povo negro/trabalho livre.
Como vimos, todos os conceitos da Figura 1 fornecem pistas para o planejamento de uma aula ou de sequências de aulas. Eles podem ensejar a produção de uma aula, figurar como um momento didático, uma intervenção tópica (conhecimentos prévios/avaliação) ou uma habilidade a ser explorada no plano.
Podem também ganhar aulas específicas. Em dada situação, é possível, por exemplo, dar a conhecer aos alunos o que significa processo criativo, levando historiadores, filósofos, geógrafos e sociólogos à sala de aula para relatar como algumas ideias emergem e/ou são descartadas no seu trabalho, como são desenvolvidas, avaliadas e posteriormente acolhidas junto à comunidade acadêmica.
Podem também convidá-los a assistir vídeos sobre história de ideias artísticas, religiosas, científicas, jurídicas, construindo uma espécie de “prosopografia das ideias”.
Podem, por fim, fazer visitas a ateliês de artistas e artesãos ou simplesmente estimular os estudantes a lerem introduções de obras onde os militantes sociais, blogueiros ou influencers experimentaram contextos de inovação.
IV. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO
Nesta aula 14, tentamos persuadi-los a planejarem atividades que desenvolvam o pensamento criativo junto aos estudantes apresentando-o em interação com o pensamento crítico (aula 13). Tentamos convencê-los também que os dois extremos são condenáveis: o pensamento criativo como fruto da genialidade e do talento extraordinário e, portanto, não ensinado, e o pensamento crítico como algo a ser atingido por qualquer pessoa em qualquer lugar e situação.
Não há determinantes isolados para a criatividade, tampouco critério universal para considerar uma ação ou produto como mediana ou altamente criativos. Mas é necessário ter consciência da importância e estarmos preparados para discutir e aplicar critérios de validação da criatividade entre os estudantes, em todas os componentes curriculares do Ensino Médio.
DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO
Dando as mãos
Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem iniciativas criativas de atividades interdisciplinares realizadas na sua escola, nos últimos dois anos, sob os aspectos da originalidade, da utilidade e do assentimento da maioria dos professores.
Partilhem relatos sobre as atividades criativas aqui no fórum.
Para ampliar o conhecimento
Você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando estratégias para o trabalho destinado aos estudantes com deficiência visual (Anexo 2) e estudantes com deficiência auditiva (Anexo 3).
IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA
O que você consegue (ou não) mudar em si mesmo – Luiz Alberto Hanns () | Imagem: Casa do Saber
Iniciamos esta aula, convidando vocês a refletirem sobre iniciativas de auxiliar às pessoas a desenvolverem sua criatividade mediante dicas conselhos simplórios de caráter universalizante.
Agora, convidamos vocês a refletirem sobre suas próprias práticas e listarem três procedimentos que efetivamente podem potencializar dimensões criativas dos estudantes e, em seguida, três hábitos de ensino correlatos que vocês pensam ser passíveis de mudança em curto espaço de tempo.
Poste aqui o resultado da sua autocrítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEGHETTO, Ronald a. Creativity in teaching. In: KAUFMAN, James C.; GLAVEANU, Vlad P.; BAER, John. The Cambridge handbook of creatividy across domains. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P.549-565.
CORBALLIS, Michael C. Laterality and creativity: a false trail? In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.50-57.
FLAHERTY, Alice W. Homeostasis and the control of creative drive. In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.19-49.
HOFFMANN, Jessica D.; HILLS, Elinor. The development and enhncement of adolescent creativity. In.: RUSS, Sandra W.; HOFFMANN, Jessica D.; KAUFMAN, James C. (Ed). The Cambridge handmook of lifespan development of creatividy. Cambridge: Cambridge University Press, 2022. p.139-158.
JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018.
KAUFMAN, James C.; STERNBERG, Robert J. The Cambridge handbook of creativity. 2ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2019.
KNELLER, F. George. Arte e ciência da criatividade. 11ed. São Paulo: IBRASA, 1978.
LUBART, Tood. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MIDDLETON, Howard. Education for creativity in an era of accountability in Australia. In: SHIU, Eric. (Ed.). Creativity research. An inter-disciplinary and multi- disciplinary research handbook. New York: Routledge, 2014. p.291-312.
NEVES FILHO, Hernando Borges. Criatividade: suas origens e produtos sob uma perspectiva comportamental. Fortaleza: Imagine Publicações, 2018.
RUSTLER, Florian. Thinking tools for creativity and innovation. Zürich: Midas Managemnt Verlag AG, 2017. Translated from the German by Andrew Schlademan.
STERNBERG, Robert. Creativity as a habit. In: TAN, Al-Girl (Ed.). Creativity – A handbook for teachers. New Jersey: World Scientific, 2007. p.3-25.
YOUNG, Toby. Exploring creative research methodologies in the Humanities. In: MARTIN, Lee; WILSON, Nick (Ed.). The Palgrave handbok of creativity at work. London: Palgrave Mcmillan, 2018. p.203-222.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo: Aula 14 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-criativo/>.
Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico
Criticar | Imagem: Maringá Manchete
I. APRESENTAÇÃO
Nas aulas 09, 10, 11 e 12, refletimos sobre formas de identificação, valoração e estratégias de ensino em História da África, dos africanos, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas.
Nessas aulas 13 e 14, encerramos o nosso curso discutindo subsídios para explorar o pensamento crítico e o pensamento criativo em sala de aula, junto aos estudantes do Ensino Médio (EM), empregando como conteúdo substantivo a matéria prescrita no Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).
Sejam bem-vindos, novamente!
II. OBJETIVOS
- Dar a conhecer definições de pensamento crítico.
- Justificar o ensino do pensamento crítico nas CHSA.
- Conhecer padrões do pensamento crítico.
- Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento crítico.
III. ENCONTRANDO PISTAS
Giovana Maimoni (2021) | Imagem: GM
Qual o sentido empregado por Giovana Maimoni na declaração “As pessoas vão te criticar”?
Quantas vezes você usou a expressão nos últimos três dias? O que há de correto e incorreto nesse sentido empregado pela esteticista, quando aplicado a situações de ensino-aprendizagem na escolarização básica?
Escreva um texto argumentativo de até 10 linhas e partilhe conosco a sua reflexão.
IV. EMBARCANDO – CONTEÚDOS PRINCIPAIS
1. Pensamento crítico e Pensamento criativo no Currículo de Sergipe
As expressões “pensamento crítico” e “pensamento criativo”, bem como as variações nos mesmos campos semânticos (criticidade e criatividade) estão presentes em várias situações do CS.
Nos Cadernos e no Currículo, pensamento crítico é algo que se mobiliza, que se promove pelos professores e, ainda, que se aplica socialmente pelos alunos.
Contudo, no dispositivo local, não há definição para a expressão, razão pela qual ela aparece de modo repetitivo: pensamento crítico + argumentação e pensamento crítico + pensamento reflexivo. Ela também aparece como como um valor (junto à “autoestima”, ao “protagonismo” e à “autonomia”) e como uma habilidade, predominantemente, associada à “criatividade”.
Com a expressão “pensamento criativo” o emprego é semelhante. Ele é algo que se desenvolve, algo que se introjeta na mente do aluno, apresentado na forma de princípio, habilidade (junto à imaginação, raciocínio) e valor (junto à autoestima, empatia, responsabilidade e autonomia). Também aqui, dominantemente, criatividade faz par com criticidade, embora essa criticidade não esteja definida nos dispositivos locais.
Há, porém, uma diferença de emprego no CS, no que diz respeito ao papel das duas categorias na arquitetura do currículo. Enquanto o pensamento crítico/criticidade atravessa os documentos indiscriminadamente, o pensamento criativo/criatividade assume o papel de um Eixo Estruturante (EE) das “Atividades Integradoras (AI), na forma genérica de “processos criativos” e na forma detalhada de “habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo” (Santos; Soares, 2022, p.35). Mais uma vez, tiramos proveito dessa ausência de definição para sugerir a definição que melhor atende à nossa demanda.
2. Definições de Pensamento crítico
Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).
De modo bem geral e bastante especulativo, em períodos nos quais percebemos vicejar o descrédito moral, epistêmico ou ético – as fake News são um sintoma –, a expressão (em semântica do grego antigo) é revigorada e a literatura especializada emerge mais uma vez.
No Brasil e nos seus modelos científicos e econômicos, a Europa e os EUA, os livros sobre o pensar criticamente abundam nas prateleiras e nos portais, veiculando um sentido bem diferente daquele apresentado no vídeo com o qual abrimos esta aula (falar mal).
Nos livros de abordagem genérica e introdutória, os significados para PC são divergentes em seus elementos concretos, embora convirjam quando organizamos as semelhanças em tipos-ideais. Assim, para Ciuni Canale e Frigerio Tuzet (2022, p.23), PC é conjunto de habilidades (reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos).
Em consequência, pensar criticamente é raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (p.37).
Jonathan Haber segue a mesma linha, declarando que o PC, idealmente, é o raciocínio provido por um conjunto conhecimentos, habilidades, hábitos e predisposições. Mas não há consenso no meio educacional, onde os autores mobilizam diferentes fundamentos disciplinares.
3. Fundamentos e padrões do pensamento crítico
Em geral, especialistas na matéria se dividem entre os conceitos e habilidades típicas da Lógica (causalidade/evidências), da Retórica e da Psicologia (das Decisões e Cognitiva) para fundamentar o emprego do PC.
Tais variações, contudo, pouco interferem nas estratégias de como desenvolver o PC ou como ensinar a PC entre escolares e universitários. Importa que os alunos desenvolvam essas habilidades e que nós professores nos tornemos também pensadores críticos.
Quadro 1. Duas perspectivas não divergentes para o ensino do pensamento crítico
Perspectiva de Jonathan Haber (2020) |
Damiano Canale e outros (2022) |
Desenvolver habilidades lógicasUsar ferramentas e habilidades da LógicaCompreender os preconceitos que afetam nosso raciocínioFormar o hábito de refletir e de controlar esses preconceitos |
Conhecer os tipos e as causas dos erros de raciocínioConhecer a estrutura, os tipos e as funções de um argumentoConhecer as estratégias para identificar um argumento ruim (a invalidade e a fraqueza)Conhecer as estratégias para identificar e construir um bom (contra) argumento (o teor de verdade ou a plausibilidade)Combater argumentos ruins (denunciar falácias, raciocínio circular, fornecer contraexemplos etc.)Dominar estratégias de construção de bons argumentos dedutivos, indutivos e abdutivos |
Produzido pelo autor a partir de: Haber (2020) e Canale et al (2022).
Quanto aos padrões do PC, a convergência é ainda maior. A expressão escrita ou imagética de um PC seria considerada qualitativamente aceitável se o argumento principal contemplasse alguns dos requisitos na figura 1.
No texto em anexo, vocês encontram uma definição e um questionário adequado a cada uma dessas qualidades que podem servir à preparação das atividades e à eleição de critérios de avaliação do trabalho dos estudantes.
No ensino das CHSA, orientados pelo CS, temos um largo espectro de possibilidades de aplicação dessas estratégias, a fim de cumprir as metas prescritas do EM. Eles podem nos ajudar a oferecer à sociedade (as instituições epistêmicas das quais tratamos na aula 3) cidadãos capazes de discernir fato de opinião, correção e erro, verdade epistêmica e falsidade, as habilidades do pensamento crítico.
Assim, é importante lembrar q o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática (ver aulas 6, 7 e 8). Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História entre outras disciplinas que compõem o currículo do EM.
O PC desenvolve no estudante o hábito de raciocinar como cientista (com método), de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:
- a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
- um argumento é composto por duas ou mais premissas;
- premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
- as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.
Reforma do Ensino Médio | Imagem: CaduManhães.
É necessário convencê-los também de que o pensamento crítico não frequenta a maior parte do nosso cotidiano. Ele difere da paródia que nos diverte, como expressa no vídeo acima.
Ele é reivindicado para comunicar descobertas, reivindicar direitos, denunciar violações de direitos e tomar decisões bem-informadas em situações nas quais o exercício da democracia representativa é requerida e, principalmente, filtrar informações que circulam na grande mídia e nas redes sociais.
4. Estratégias básicas para o desenvolvimento do pensamento crítico
Vejamos algumas estratégias de desenvolvimento do pensamento crítico apresentadas por Canale, aproveitáveis em sequências didáticas de caráter multi e interdisciplinar para o ensino das CHSA.
“A culpa é do Tite que não deixou Neymar bater o pênalti” (2022) | Imagem: Os donos da bola
A situação comunicativa vai ditar a natureza do exemplo, ou seja, vocês podem empregar fatos do cotidiano político ou esportivo nacional (como no vídeo acima) ou questões prescritas nos currículos estadual e nacional.
Em ambos os casos, uma boa meta imediata é combater o habito de fazer declarações incompletas e encerrar um debate que poderia ser profícuo, como nesse diálogo abaixo:
Estudante A – “Eu sou contrário à prática do aborto.”
Estudante B – “Por que você é contra?”
Estudante A – “Ora, porque eu sou contra, e pronto!”
Esse tipo de comportamento pode ser modificado com a aprendizagem sobre a estrutura e função dos argumentos, identificação de falácias e atribuição de valor dos argumentos.
4.1. Identificar e exemplificar um argumento
Inicialmente, vocês podem auxiliar os estudantes a identificar a estrutura básica de um argumento (conclusão/evidência), destacando os operadores argumentativos, como exposto no quadro 2.
Quadro 2. Exemplos de argumento e de análise de argumento
Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural. A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789, e a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência. (Vovelle, 2012, p.6).Conclusão – “Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural.”Evidência 1 – “A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789…”.Evidência 2 – “a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência.” |
4.2. Identificar falácias
Em um segundo momento, vocês podem auxiliar os alunos a identificarem falácias. Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “afirmação inverídica”, “inverdade” e “falsidade” (Houaiss, sd.).
Nos manuais de epistemologia, contudo, falácias são definidas como erro de raciocínio por relevância e erro de raciocínio por evidência insuficiente.
Há quase duas dezenas de tipos de falácias. Seguem dois exemplos no quadro 3.
Quadro 3. Exemplos de falácias de relevância e falácia de evidência insuficiente
Falácia de relevância· Argumento – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares. Ele tem pele negra.· Conclusão – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares.· Evidência irrelevante – Ele tem pele negra.Falácia de evidência insuficiente· Argumento – O simples fato de ter participado do governo Jair Bolsonaro já desqualifica qualquer declaração de Sérgio Camargo sobre cotas raciais.· Conclusão – Declarações de Sérgio Camargo sobre cotas raciais não merecem crédito.· Evidência insuficiente – Sérgio Camargo participou do governo Jair Bolsonaro. |
4.3. Avaliar argumentos representando as premissas e conclusões na forma de paráfrase
Regis Tadeu x Tati Quebra-Barraco em 3 momentos (2013) | Imagem: Canal AntiFunk
Por fim, vocês podem ampliar o pensamento crítico dos alunos, ensinando-os a avaliar argumentos, partindo de uma tipologia de falácias aplicada a textos escritos e textos falados (como praticado no vídeo acima).
Os passos são simples: 1. selecionar o parágrafo ou o conjunto de parágrafos que contém o argumento a ser analisado; 2. grifar (ou circular) as premissas e as enumerar; 3. reescrever declaração de conclusão e declaração de evidência com suas próprias palavras; 4. Atribuir valor (criticar) a relação lógica entre a declaração de conclusão e a declaração de evidência, como demonstrado no quadro 4.
Quadro 3. Exemplos de avaliação de argumento mediante paráfrase
Vejam que absurdo o que diz este anúncio na Internet: “a Oficina de Inverno foi criada em Teresina para acompanhar os mamutes viajantes em suas aventuras em destinos de viagem durante a estação mais gelada (e amada!). Com a loja física da Oficina de Inverno na capital piauiense, você pode comprar roupas de frio em Teresina-PI de maneira bastante cômoda e com muita variedade.” Essa é a propaganda mais mentirosa que eu já vi. Será um meme? Frio em Teresina? Meu Deus! Todos sabem o Nordeste inteiro é um lugar quente e que o estado do Piauí é talvez o que registra as temperaturas mais altas o ano inteiro.Conclusão por paráfrase – O anúncio é fake News. Roupas de frio não tem comércio no Piauí.Evidência (1) por paráfrase – O Nordeste é quente.Evidência (2) por paráfrase – O Piauí é quente.Avaliação – Argumento que apresenta erro de raciocínio por insuficiência de evidência sobre a impossibilidade de comercializar roupas de frio em Teresina/PI. |
As sugestões em termos de identificação e avaliação de argumentos apresentadas nesta aula são detalhadas em anexo, onde vocês encontrarão quatro planos de aula-modelo que podem ser reprogramados livremente em várias situações requeridas pelo ensino das CHSA, em companhia do ensino de Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo.
V. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO
Nesta aula 13, tentamos convencê-los de que o pensamento crítico é uma habilidade transversal e básica a todos os componentes curriculares das CHSA. Ele ajuda a criar hábitos de tomar decisões racionais e de conviver democraticamente em sociedade.
Com essa função, o pensamento crítico é uma ferramenta intelectual para os estudantes compreenderem as declarações do outro, avaliarem essas declarações, criarem declarações lógicas com evidências fortes e relevantes para viabilizar o aprendizado disciplinar e tomar decisões na vida prática.
VI. DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO
Dando as mãos
Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem argumentos falaciosos nos livros didáticos ou em outros recursos empregados rotineiramente no seu domínio profissional. Listem as falácias, partilhem entre os colegas, construindo um “inventário de erros a não serem reproduzidos”, empregáveis por todos a partir de agora.
Partilhem as falácias aqui no fórum.
Para ampliar o conhecimento
Como anunciamos no curso desta aula, você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando os textos em anexo.
VII. IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA
No início desta aula, provocamos vocês a refletirem sobre os usos da palavra crítica, partindo da seguinte declaração: “As pessoas vão te criticar”. Concebendo a crítica como a ação de atribuir valor, fundamentado em um critério, convido vocês a produzirem uma crítica de filme ou série da sua predileção e poste um vídeo aqui.
Você não precisa se demorar tanto quanto o personagem do vídeo acima. Se fizer um texto de até 200 palavras, contendo o nome do filme/série e do diretor, três linhas de sinopse, uma linha sobre o critério da avaliação, três linhas sobre os pontos positivos e mais três linhas sobre pontos negativos, já terão feito um bom script para podcast ou vídeo.
Poste aqui o resultado da sua crítica de arte.
VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.
CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.
HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020.
NOSICH, Gerald. Critical writing: A guide to writing a paper using the concepts and procsses of critical thinking. Lanham: Rowman & Littlefield, 2022.
SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Caderno Complementar: Estudo Orientado. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, sd.
SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir – Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, 2022.
VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa (1780-1799). São Paulo: Unesp, 2012.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico: Aula 13 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-critico/>.
Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela – GIRÁLDEZ HAYES; PRINCE (I-DCSGH)
GIRÁLDEZ HAYES, A.; PRINCE, E.-S. Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela. Madrid: SM, 2017 (Biblioteca Innovación Educativa) Resenha de: ÂNGULO, Araceli. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.93, p.82, oct., 2018.
Ambas autoras son docentes y se mueven en el mundo de la consultoría y del coaching en el ámbito internacional. La razón fundamental que les ha movido a escribir este libro tan práctico es que consideraban que no existía nada publicado, ni en inglés ni en castellano, ningún libro referido específicamente al desarrollo de habilidades para la vida en educación.
Son conscientes de que el primer paso para enseñar habilidades para la vida es haberlas aprendido e incorporado en el día a día. Han hecho un gran esfuerzo por seleccionar, definir, categorizar y analizar las habilidades que ellas consideran más importantes. Estas son la autoconciencia y el autoconocimiento, como habilidades básicas que dan soporte a todas las demás; la adaptabilidad, la resiliencia, la integridad y el optimismo, como habilidades intrapersonales; la empatía y la escucha activa, que se encuentran entre las habilidades interpersonales; y, por último, las habilidades relacionadas con el pensa-miento, la organización y/o la acción, que son el pensamiento crítico y creativo, así como la proactividad.
En la introducción explican las razones para escribirlo y una pequeña definición de cada habilidad. Posteriormente, van desarrollando las nueve seleccionadas. Salvo el ca-pítulo 2, dedicado al autoconocimiento y la autoconciencia, la organización del resto es muy similar: una definición de la habilidad, ahondando en sus claves y las razones para trabajarla en el mundo educativo, desde infantil hasta la universidad, para terminar con ejercicios y herramientas para la práctica y la reflexión. El último capítulo es una invitación a la autoevaluación.
Como señala Miguel Ángel Santos Guerra en el prólogo, es un libro para leer y hacer, para pensar y sentir, para comprender y compartir, para hablar y escuchar. Podría ser de gran utilidad para educadores y educadoras, tanto en el ámbito familiar como escolar, es decir, para todas aquellas personas a quienes les preocupe el desarrollo emocional de las criaturas que tienen a su cargo.
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