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Ensino de História: fundamentos e métodos | Circe Maria Fernandes Bittencourt
Circe Bittencourt | Imagem: BM Comunicação
Ensino de História: fundamentos e métodos, escrito por Circe Bittencourt, é um livro que trata da atividade docente no Ensino Fundamental sob os pontos de vista histórico, epistemológico e metodológico (História e Pedagogia). Sua quinta edição foi lançada em 2018 e conserva o mesmo objetivo de 2004: subsidiar a formação inicial e continuada dos professores da escolarização básica e dos docentes do ensino superior, formadores dos futuros licenciados em História.
O livro faz sucesso desde a primeira edição. No site Resenha Crítica, a avaliação da obra é o post mais consultado neste ano de 2021, entre os, aproximadamente, 6.000 disponíveis (resenhas e apresentações de dossiês de artigo). São, em média, 50 acessos semanais (Bueno; Urban, 2019). No Google Acadêmico, a quinta edição já ultrapassou a marca das 2000 citações. É uma pena que depois de tantos ganhos empresariais, políticos e acadêmicos, essa versão, publicada em 2018, venha a público com as mesmas imperfeições detectadas há mais de uma década.
Ensino de História: fundamentos e métodos – BITTENCOURT (REH)
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 5ed. São Paulo: Cortez, 2018. BUENO, Dioury de Andrade; URBAN, Ana Claudia. Resenha de: . Revista de Educação Histórica, Curitiba, n. 19, p.83-87, jul./dez., 2019.
Mestre e Doutora em História Social (1993) pela USP, Circe M. F. Bittencourt é professora de pós-graduação na Faculdade de Educação da mesma instituição onde pesquisa a respeito da preservação de documentos da história escolar e compõe a organização do Centro de Memória da Educação da FE/USP. No mais, suas pesquisas se relacionam com o ensino e aprendizagem de História e com a trajetória do livro didático no Brasil. O livro “Ensino de História: fundamentos e métodos” faz parte da Coleção Docência em Formação a qual busca contribuir para a formação inicial e contínua dos professores. Em sua 5ª edição de 2018, Bittencourt busca trazer reflexões em relação ao ensino de História, dividindo sua obra em três partes: a 1ª Parte consiste em um debate sobre a própria ideia de disciplina bem como sua trajetória ao longo do tempo dentro da educação;a 2ª Parte aborda de maneira teórica e metodológica as ciências que respaldam a História escolar, partindo de uma conceitualização sobre a historiografia e as diferentes vertentes relacionadas com o ensino e a aprendizagem de História;a 3ª Parte expõe os dilemas com os materiais didáticos como mediadores na relação entre ensino e aprendizagem, trazendo discussões sobre os materiais considerados tradicionais e os ditos inovadores, respaldados pela produção historiográfica e teorias de aprendizagem. Cada capítulo traz sugestões de atividades que, segundo a autora, tem o intuito de estimular os professores à maiores debates em sala de aula ou em sua formação continuada.
O questionamento “O que é disciplina escolar?” abre o primeiro capítulo da obra, apresentando uma discussão sobre diferentes pontos de vista em relação ao que consiste uma disciplina escolar, seja uma “Transposição didática”, assim denominada por Yves Chevallard como uma adaptação do conteúdo da academia para transmitir ao aluno ou como uma ciência própria ancorada na em sua própria epistemologia. Assume-se então que a disciplina escolar é uma produção coletiva das instituições de ensino e com isso, o método não deve ser a única preocupação, entrando em discussão também o que se ensina e o que se deixa de ensinar. Nessa esteira, o ensino de História entra em discussão com seus conteúdos e metodologias, sendo apontadas pesquisas que retratam, a partir da década de 1980, um caráter ideológico da disciplina em questão, como também contradições das histórias e problemas epistemológicos. Nesse ponto, Circe Bittencourt apresenta um breve percurso da disciplina nas escolas brasileiras, com suas características e influências a partir do contexto social, político e econômicos que passamos. Primeiramente, entre o século XIX e XXI, o ensino de História foi marcado pelo patriotismo e civismo exacerbado, a fim de querer garantir uma homogeneização da cultura com um predomínio de uma visão eurocêntrica. Após o final da década de 1930 com a criação do Ministério da Educação, houve maior centralização nas tomadas de decisões e os conteúdos escolares de maneira geral, começaram a passar por normas mais rígidas. Nesse sentido, houve uma consolidação do enaltecimento dos “heróis nacionais” e a memorização no processo de aprendizagem começou a tomar cena ao passo em que testes eram utilizados como medidores de sucesso escolar: “Aprender era memorizar.” (BITTENCOURT, 2018, p. 52)
A mecânica da memorização começa a ceder ao passo em que resistências a essa metodologia começam a surgir, dando abertura para os Estudos Sociais e os “métodos ativos” com o intuito de integrar o aluno na sociedade, e com isso, ter como ponto de partida o aluno. Entretanto, dava-se maior importância à técnica do que ao conteúdo, exigindo do professor uma neutralidade no ato de ensinar, tomando como referência disciplinas exatas, como a Matemática. Posteriormente, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1996 pelo MEC, o ensino foi destinado para a grande massa populacional e com isso exigiu-se adaptação dos conteúdos escolares. Com influência de outros países, o Brasil busca atender camadas sociais antes não favorecidas pela educação ao passo que a elaboração dos PCNs foi seguida pelo debate de uma base nacional, a atual BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Bittencourt ressalta a influência das avaliações em larga escala na elaboração desses currículos enfatizando as grandes influências políticas/econômicas que pressionaram essas mudanças.
Como então, selecionar o que estará presente nas discussões em sala de aula? Esse é o questionamento que abre a 2ª parte do livro, a partir do qual Bittencourt faz breves reflexões a respeito das tendências historiográficas presentes no cotidiano escolar. Primeiramente a ideia de História como narrativa, foi influenciada ferrenhamente pelo positivismo o que trouxe a ideia de um passado cristalizado. Após essa onda, os conteúdos começam a fundamentar-se em questões sociais e não apenas econômicas, o que, paralelamente, foi acompanhada de um movimento que defendia a História social, que abarcava discussões em relação à macro e micro cultura. De acordo com Bittencourt (2018) após essas tendências a História do tempo presente entra em voga. A autora aprofunda-se um pouco mais na discussão dos conteúdos escolares baseados no cotidiano e na história local.
Ancorando-se nos pressupostos psicológicos que norteiam a educação, Bittencourt resgata brevemente as concepções e os confrontos entre Piaget e Vygotsky ao passo em que evidencia suas influências para o ensino de História. Posteriormente, apresenta as concepções de tempo e espaço e sua construção no intelecto humano, noções consideradas indissociáveis nessa perspectiva. A autora retoma a defesa de Piaget no que tange a necessidade de uma maturação biológica para a compreensão do tempo, o que já havia causado uma “postergação” no ensino de História antigamente.
Como esses conceitos (tempo/espaço) são pilares no ensino de História, Bittencourt (2018, p. 174) afirma que:
Um dos objetivos básicos da História é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em “nosso tempo”. A História propõe-se reconstruir os tempos distantes da experiência do presente e assim transformá-los em tempos familiares para nós.
Com isso é posto a importância do espaço em consonância com as ações humanas o que leva Bittencourt a discursar sobre a metodologia do estudo do meio como uma possibilidade a ser seguida em sala de aula a fim de se afastar do método tradicional extremo de ensino e trilhar práticas interdisciplinares para enriquecer as aulas de História. Marc Bloch, Fernand Braudel e Le Roy Ladurie são alguns pesquisadores citados que utilizam do meio ambiente para suas pesquisas e trabalhos pertinentes ao ensino de Históriae que contribuem para a interdisciplinaridade e compõe um grupo de pensadores que trabalham na vertente de práticas de ensino de História ambiental.
O patrimônio cultural entra em voga na medida em que o estudo do meio passa a ser compreendido como uma metodologia rica para ser trabalhada em sala de aula. A ideia de se utilizar dos bens culturais, seja material ou imaterial, passa por debates acerca de qual memória está sendo lembrada e qual tem sido esquecida. De acordo com Bittencourt há um compromisso educacional das escolas perante o patrimônio cultural num sentido de preocupação com os bens locais que são referência de identidades múltiplas para os alunos.
A 3ª e última parte da obra aborda as concepções e usos dos materiais didáticos, especialmente nas aulas de História. Os livros acabam sendo o objeto de discussão num primeiro momento onde é entendido como um material didático mais evidente nas escolas e que demanda dos professores um posicionamento político em suas escolhas. Se, é apoiando-se nos livros que professores e alunos muitas vezes percorrem um ano letivo, acaba sendo ele determinante para a formação do indivíduo ao final de seus estudos. Com isso, Bittencourt deixa claro o livro como um objeto cultural e político, o qual também sofre influências do mercado corporativo no que toca a produção e venda em massa desses materiais para as redes de ensino.
Uma proposta de análise dos livros didáticos é mencionada, o qual divide o método em três partes: uma análise da forma que o livro é apresentado; uma análise do conteúdo histórico escolar que evidencia as correntes historiográficas e demanda uma explicação sucinta dos fatos históricos; uma análise dos conteúdos pedagógicos onde, a partir das atividades propostas, evidencia-se as concepções de aprendizagem e os objetivos propostos para os alunos naquele livro. Como ponto de partido, o livro é posto como um veículo que carrega ideologias e difunde saberes de maneira branda. Como grande ponto de apoio de professores e alunos em sala de aula, o uso dos manuais deve ser cauteloso.
A última discussão do livro é referente ao uso de documentos, escritos e não escritos, como fontes históricas para os debates em sala de aula. Bittencourt submetidos pelos professores e posteriormente pelos estudantes, a fim de habilitar os alunos para verbalização e escrita de suas concepções dos materiais apresentados. No mais, a utilização de materiais não escritos também devem estimular senso crítico no aluno, seja a partir de uma visita em museu, a apresentação de fotografias e produções cinematográficas ou músicas devem estar articulados com o ensino de História na mesma medida em que o planejamento de um professor esteja aberto para as análises dos estudantes em relação a esses materiais.
Dioury de Andrade Bueno – Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Bacharel em Administração pelo Centro Universitário OPET e licenciado em Pedagogia pela UFPR. Professor na Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Curitiba e Fazenda Rio Grande. E-mail: diouryab@hotmail.com
Ana Claudia Urban – Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Paraná – Setor de Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Mestrado Profissional em Ensino de História e Professora de Metodologia e Prática de Docência de História. E-mail: claudiaurban@uol.com.br
[IF]La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza – MIRALLES MARTÍNEZ; GÓMEZ CARRASCO (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, Pedro; GÓMEZ CARRASCO, Cosme Jesús (coords.). La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Barcelona: Octaedro, colección Universidad, 2018. Resenha de: VALLESPÍN DOMÍNGUEZ, Enrique N. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
Desde la definición de competencias básicas o competencias clave (key competences) realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2003, los profesionales de la educación han reflexionado y escrito abundantemente sobre esta cuestión considerada fundamental para el ejercicio de la ciudadanía. Más allá de las competencias básicas, las reflexiones sobre la propia naturaleza del pensamiento histórico y la función de la historia escolar como motor del desarrollo de destrezas propias de este pensamiento histórico impulsadas desde el ámbito estadounidense y canadiense, la reflexión sobre la creación de la memoria y la conciencia histórica y el tratamiento de los temas conflictivos o controvertidos en el aula, aspectos trabajados desde el ámbito europeo, etc. han llevado en los últimos años a considerar una serie de competencias especificas vinculadas al aprendizaje de la historia. La multicausalidad, el cambio y la permanencia, la relevancia y significación histórica, la comprensión del contexto o perspectiva… son entre otras, competencias que se desarrollan mediante el aprendizaje de la historia.
La obra trata de recoger ambos enfoques de las competencias, tanto básicas como específicas, adecuándose al debate y líneas de investigación y trabajo existentes en este momento en la comunidad académica de especialistas en didáctica de la historia a nivel internacional.
En el libro se recogen doce trabajos, principalmente aportaciones de profesorado de universidades españolas con aportaciones también desde universidades latinoamericanas. En buena medida es fruto del desarrollo del proyecto de investigación Este trabajo es resultado del Proyecto de Investigación «La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria» (EDU2015-65621-C3-2-R), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España y cofinanciado con fondos FEDER de la UE, si bien el libro incorpora muchas aportaciones de investigadores que no han formado parte del proyecto, dado que trata de exponer una perspectiva amplia desde el punto de vista de especialistas que están trabajando en estos momentos sobre la cuestión de la adquisición por parte de los estudiantes de las competencias específicas del pensamiento histórico.
Los primeros capítulos se relacionan con el desarrollo desde las clases de historia de algunas de las competencias básicas definidas en 2003 y recogidas en la actual legislación educativa española. Se abordan la competencia lingüística a través de la narrativa histórica (María López, Jorge Sáiz y Ramón López Facal), la competencia digital a través de videojuegos, gamificación digital o flipped classroom (Álex Ibáñez, Iratxe Gillate y José María Cuenca; y María Feliu y Ramón Cózar), y las competencias sociales y cívicas, vinculadas a la conciencia y expresiones culturales (Merchán y García; y Martínez y Sánchez). En este punto se abordan temas especialmente interesantes como el tratamiento en el aula de los patrimonios controvertidos: la categorización del patrimonio que realizan Estepa y Martín constituye una aportación particularmente destacada e interesante tanto para la investigación en educación patrimonial como para el profesorado.
Un segundo bloque de capítulos se caracteriza por analizar cómo se realiza esa educación competencial en diferentes niveles educativos, presentando resultados de investigaciones empíricas de diferente naturaleza. Se analizan diferentes casos en los Grados de Magisterio de Infantil y de Primaria (Miralles, Sánchez, Rivas); en el máster de Formación del profesorado en la especialidad de Geografía e Historia realizando una comparativa entre dos universidades españolas, Zaragoza y Murcia (Rivero y Molina); en la Educación Secundaria Obligatoria, analizando las pruebas de evaluación (Monteagudo y Trigueros), la aplicación de metodologías innovadoras (Gómez y Sobrino) o los libros de texto utilizados (Valls y Parra); y en el nivel de doctorado, analizando un amplio conjunto de tesis doctorales presentadas cuya temática está en relación con el desarrollo competencial ligado al aprendizaje de la historia (Rodríguez y Moreno).
Esta publicación refleja que el profesorado y los investigadores han asumido la necesidad de superar el enfoque de competencia vinculada a competitividad, como proponía hace cinco años López Facal, entre otros y el afianzamiento de las competencias como referencia fundamental en el ámbito educativo pero no limitada a las básicas definidas en 2003, sino ampliadas desde la perspectiva de las didácticas aplicadas –en esta caso la didáctica de las ciencias sociales o la didáctica de la historia-. La vinculación entre desarrollo competencial y pensamiento histórico constituye el eje vertebrador de la obra, asumiéndose la defensa de desarrollar el pensamiento crítico a través de las clases de Ciencias Sociales y de incorporar el método del historiador/a al aula para facilitar ese pensamiento crítico, que permita pensar desde diferentes perspectivas, reflexionar sobre las causas y consecuencias, valorar la significación histórica de los diferentes hechos o fenómenos… a la definitiva, asumiendo el alto valor formativo competencial del pensamiento histórico.
Enrique N. Vallespín Domínguez – Universidad de Zaragoza, Grupo de investigación ARGOS (S50_17R, Gobierno de Aragón). E-mail: envalles@unizar.es
[IF]Metodología de la enseñanza de la historia – RACEDO (I-DCSGH)
RACEDO, G. Metodología de la enseñanza de la historia. Buenos Aires. Biebel, 2013. Resenha de: SABIDO CODINA, Judit. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.88, p.82-84, jul., 2017.
Metodología de la enseñanza de la historia: contenidos, procedimientos y técnicas (Nivel Medio) es un libro de didáctica de la historia. La profesora Graciela Racedo cuenta con más de veintisiete años de experiencia en la enseñanza del ciclo medio en las escuelas de Argentina y con una larga trayectoria en la formación y profesionalización de su enseñanza como docente. En 2005 obtuvo el Premio Especial de Ensayo Eduardo Mallea, otorgado por la Secretaría de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires por su trabajo El gaucho: formación, significancia y vigencia de un mito, editado en 2005 y reeditado en 2008 por Universitas Libors (Córdoba).
El libro está compuesto de cuatro bloques: el primero reúne varias reflexiones teóricas relativas a la epistemología y la metodología de la historia; el segundo se centra en el análisis de la metodología de la enseñanza de la historia; en el tercero encontramos una sección prác tica del quehacer del historiador; y finalmente, en el último bloque, se aporta un anexo con diverso material de aprendizaje para el alumno y de enseñanza para el profesorado.
El primer bloque, «Primera sección teórica: epistemología y metodología en historia», se puede considerar un buen manual del devenir conceptual de la disciplina de la historia en Argentina, en el cual encontramos un cierto giño a la teología de la historia.
Racedo inicia este análisis con el positivismo de Leopold von Ranke, sigue con el presentismo de Carr y la filosofía estructuralista de Foucault y cierra el apartado del conocimiento histórico con el debate de mediados del siglo xx entorno a la historia como ciencia.
Seguidamente se introduce en el intuicionismo y el idealismo de la historia, donde expone distintas teorías sobre el saber histórico que se han desarrollado en el transcurso del tiempo, haciendo especial énfasis en las causas y consecuencias de la historia. El tercer capítulo de este mismo bloque tematiza asimismo el pensamiento cristiano de mediados de este siglo, abordándose en él la filosofía y la teología de la historia y la apertura de la Iglesia hacia la ciencia. Finalmente, la autora expone las principales características del materialismo dialéctico y la escuela de los anales, haciendo referencia a sus máximos representante, entre otros Braudel o Le Goff.
Se trata, en definitiva, de una buena conceptualización histórica que abarca desde la segunda mitad del xx hasta final de siglo. No obstante, como apunta Prats (2003), actualmente se está dando una significativa producción de investigaciones y trabajos de innovación que contribuyen a superar viejos tópicos relativos a la enseñanza y aprendizaje de las disciplinas del área. Al respecto, están surgiendo núcleos de reflexión interesantes en diversas universidades europeas y americanas, unas reflexiones que sería bueno que se hubiesen contemplado en el libro, para así constituir una conceptualización completa y actualizada del devenir histórico.
En el segundo bloque se realiza una apreciación similar, dado que se expone una metodología de la enseñanza de la historia poco adecuada a los tiempos «líquidos» actuales.
Sin embargo, cabe destacar la introducción y adecuación de dos conceptos: por un lado el del «triángulo didáctico», en el cual se establece un diálogo entre docente–contenido –alumno y, por otro lado, la concepción procedimental del alumno, el cual primeramente tiene que incorporar a través de técnicas adecuadas la ubicación espacio-temporal de las coyunturas históricas. Como dice la autora propiamente, «todo con tenido procedimental supone uno conceptual que debe ser aprendido, adquiriendo así el alumnado significación histórica» (p. 53).
En el tercer bloque, la profesora Graciela Racedo expone las técnicas tradicionales de la enseñanza de la historia (gráficos conceptuales, frisos temporales, registros de memoria), más algunas actividades de innovación como la realización de «ferias de la historia». Al respecto, una metodología enfocada en una estrategia expositiva de la enseñanza de la historia, bien utilizada esta, puede dar lugar a interesantes y productivos procesos de enseñanzaaprendizaje, sobre todo en cursos de bachillerato (Prats, 2011). En este sentido, como argumenta Quinquer (1997): Para conseguir que los aprendizajes realizados con métodos expositivos no sean memorísticos y se olviden fácilmente, se han de cumplir algunas condiciones: no es suficiente que el profesor presente los nuevos contenidos de forma muy estructurada, clara y bien sistematizada, porque enseñar no implica necesariamente aprender; se requiere que los estudiantes tengan determinados conocimientos ya adquiridos que den sentido a los nuevos aprendizajes y una buena disposición para poner en funcionamiento sus capacidades de aprendizaje.
Por último, en el cuarto bloque encontramos una serie de materiales para el aprendizaje del alumnado, entre otros un glosario de palabras históricas o unas agrupaciones de fuentes primarias, así como diversas herramientas didácticas para el uso del profesorado.
En síntesis, la obra que reseñamos, un trabajo teórico-práctico fruto de los años de experiencia de la autora como docente en la enseñanza media, nos procura una reflexión con respecto al quehacer de los docentes, tanto en el ámbito teórico como en el práctico. Porque, de acuerdo con Prats y Santacana (Prats, 2011), la educación debe entenderse en el marco de una ajustada dialéctica entre lo factual, lo conceptual, lo metodológico y lo técnico, sin olvidar aquellos aspectos de lo que convencionalmente denominamos «conocimientos culturales».
Referencias
PRATS, J. (2003): «Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales». História & Ensino, núm.9. Disponible en: <http://bit.ly/2sSSqeb>.— (coord.) (2011): Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona. Graó.
QUINQUER, D. (1997): «Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos », en BENEJAM, P; PAGÈS, J.: Enseñar ciencias sociales, geograf e historia en la educación secundaria. Barcelona. ICE Universitat de Barcelona.
Judit Sabido Codina – E-mail: jsabido@ub.edu Acessar publicação original
[IF]Canção popular brasileira e Ensino de História / Miriam Hermeto
Nas últimas décadas, o Ensino de História como objeto de pesquisa ganhou foros de amplitudes em todo o Brasil. As temáticas que o cercam também tem se diversificado. Em tempos assim em que, os saberes proporcionados por diferentes olhares, fontes e perspectivas dão asas a problematizações diversas sobre o ensino, mediando às relações entre a produção do conhecimento histórico o e conhecimento histórico escolar, a recente publicação “Canção popular brasileira e Ensino de História” de Miriam Hermeto, com invejável maestria, insere-se nesse debate.
O livro é rico em bibliografia e indicações de sites proporcionando acesso a arquivos diversos compostos por letras de músicas, capas de discos, jornais, entrevistas e vídeos, que cercam, dialogam e prestam informações sobre a canção popular brasileira. A primeira vista, por essa riqueza de detalhes e estratégias metodológicas crivados pelos diálogos de cores entre os textos, as diferentes cores de fundo numa mesma página, as múltiplas imagens em cores também diversas, temos a falsa impressão de estarmos manuseando um livro didático. Talvez, essa estética tenha sido criada para aguçar a imaginação do leitor a pensar sobre o objetivo maior do livro, canção popular brasileira como objeto e fonte de estudos históricos. Conteúdo, possibilidades didáticas e de pesquisa com documentos se mesclam de forma a indicar, que realmente, na educação histórica não se pode separar pesquisa de ensino.
A canção enquanto linguagem é confeccionada e consumida em larga escala por diferentes grupos socioculturais em todo o Brasil. É, portanto, amplamente acessível, presente na vida dos estudantes e atende bem aos anseios de professores pela busca de recursos pedagógicos que se aproximam do cotidiano dos alunos. Por possibilitar construir capacidades de leitura de mundo dos estudantes, enquanto sujeitos, cidadãos, trabalhadores, a canção “pode ser tomada como instrumento didático privilegiado no ensino de História” (HERMETO, p. 12 e 15) Isso é indiscutível. Talvez a grande questão resida nos problemas teórico-metodológicos de como tratar as canções. De antemão, ao problematizar a canção popular brasileira como objeto e fonte de estudos históricos para as práticas educacionais no Ensino Médio, a obra aqui analisada cumpre bem o objetivo a que se destina. O alvo do livro é o professor. A intenção é fazer com que ele vislumbre o interesse na realização dessas práticas, reflita sobre suas ações didáticas, e consequentemente que isso contribua para sua formação continuada.
Na discussão sobre a canção popular brasileira enquanto conceito historicamente construído, assunto abordado logo na introdução do livro, Miriam Hermeto, em consonância com Marcos Napolitano, justifica e escolha pelo século XX, ao afirmar ter sido nesse momento em que a historiografia concebeu o seu surgimento, a sua definição e a sua trajetória histórica. “Um produto do século XX,” relacionado à sua forma fonográfica: “registro sonoro em um suporte, (disco placa, filme, suporte digital ou outro formato) que lhe dá perenidade e, em última instância, ao desenvolvimento tecnológico industrial do mundo urbanizado.” Em termos gerais, “pode ser definida como um híbrido que se constrói ao colocar diferentes tipos musicais em diálogo.” Em termos mais específicos: “narrativa que se desenvolve num espaço de tempo curto (de 2 a 4 minutos) que constrói e veicula representações sociais, a partir da combinação entre melodia e texto” (HERMETO, p. 32).
Partindo da elaboração desse conceito para justificar o recorte temporal de estudo, a autora não se detém sobre diferentes formas de expressões e usos musicais que se reportam a outras temporalidades e até mesmo espacialidades das quais, pelo menos em parte, a canção popular brasileira deriva, mescla. Fato esse certamente passível de críticas. No entanto, além do trabalho em História requerer justificativas para seus recortes, cabe aos profissionais da aérea, inspirar-se ou aprimorar-se nos passos teórico-metodológicos sugeridos pela autora e construir seu próprio percurso e escolhas.
Tendo como pressuposto de que “ensinar História é ensinar teoria e metodologia,” Miriam Hermeto inspira-se teoricamente nas concepções de Marc Bloch sobre o objeto de estudo da ciência histórica: os homens e o tempo. Esse homem enquanto sujeito e objeto do conhecimento passeia sobre diferentes temporalidades: “o tempo da ação humana que se analisa” (passado) e “o tempo em que a análise é realizada” (presente). Esse homem – historiador – através de conceitos e métodos de pesquisa apropria-se do legado humano para a produção/ensino do conhecimento histórico. Essa produção humana configura-se em documentos.
Para discussão de documento, a autora apóias-se na definição de Jacques Le Goff, para quem “o documento é monumento,” pois sua produção está condicionada a diferentes fatores e haja vista informar sobre o modo de vida e a inserção social de quem os produziu e, ao padronizá-lo, “quis atribuir um estatuto de perenidade”. No entanto, para que a produção humana se transforme em documento para a História é necessário que se problematize e identifique “as diferentes camadas temporais”, os diferentes sujeitos e as relações existentes. Somente com esse olhar crítico se transforma os documentos “em fonte de informações sobre as relações dos homens no tempo” (HERMETO, p. 25 e 26) Assim, canção popular brasileira é entendida enquanto produção humana, documento e fonte para a história.
Para Miriam Hermeto, no uso pedagógico, esse documento/fonte, recurso didático não pode pretender apenas ilustrar historicamente os fatos narrados. Do contrário, espera-se que o professor seja capaz de trabalhar com os alunos “as especificidades de linguagem e a forma como elas se inserem na dinâmica social”, isto é, interrogar as canções a partir de seus aspectos históricos gerais, tentando perceber como ela coteja o problema, o tema que se pretende abordar e as representações que ela suscita.
A partir de Chartier e Pesavento, a autora define representação como “algo que dialoga com muitos sentidos.” Nas palavras da própria: “as representações se traduzem nos temas abordados” que podem ter “as mais diferentes abordagens melódicas ou poéticas” e isso faz com que o conceito de cação popular brasileira abarque diferentes gêneros musicais e poéticos.” Os gêneros, assim, seriam formas de definir esse produto cultural: “pelo conteúdo temático da mensagem (canção engajada, canção de amor, canção de protesto…)” ou pelo “estilo musical (bossa-nova, samba-canção, xote, rock, baião, etc.)” (HERMETO, p. 36)
De modo geral, é na busca de compreensão das representações que a canção popular brasileira proporciona que se delineiam grande parte dos estudos que a tem como objeto ou como fonte de estudos históricos. Nesse sentido, a partir de letras transcritas e indicações de sites de onde encontrá-las em viva voz, a autora propõe um exercício de percepção musical com vistas a auxiliar o professor a depurar seu entendimento no processo de construção de representações sociais da canção popular brasileira, bem como, compreender a adequação entre letra e melodia.
A canção popular brasileira no livro é abordada como “fato social.” A autora parte dos diferentes sujeitos envolvidos na produção, “a um só tempo cultural e comercial.” As analises recaem sobre as pessoas e instituições, os problemas históricos e sobre uma infinidade de documentos históricos que vinculam a canção e as impressões pelo público: “álbuns (LPs, CDs e DVDs), fonogramas, vestígios de interações nas redes sociais, fotografias, vídeos de performances, depoimentos, biografias, textos de críticos musicais, propagandas de álbuns e shows, reportagens sobre eventos, documentários”, etc. (HERMETO, p. 43) Por esse prisma, Hermeto dialoga com os princípios teórico-metodológico de Robert Darton. Em suas análises sobre o livro o autor insere-o na perspectiva do circuito das comunicações, envolvendo produção e consumo: do autor ao leitor, do editor ao livreiro, fornecedores e críticos.
Em grande parte esse “circuito de comunicações” imbrica as páginas da segunda parte do livro, embasando as análises e conclusões sobre a canção popular brasileira. A ênfase recai sobre os cancionistas (melodia e letra), os performers (arranjadores, instrumentalistas e cantores). Analisa um pouco da história da indústria fonográfica brasileira (primeiras gravadoras, regulamentação e crescimento da produção); capas de álbuns como fontes e acessibilidade; produtores musicais e jornalistas, como mediadores culturais e de mercado; os meios de comunicação de massa (rádio, TV) de circulação; e a apropriação da canção pelo público.
Como protagonista no assunto, isto é, na condição de professora e pesquisadora na área, Miriam Hermeto compreende que os problemas envolvendo o processo de ensino-aprendizagem em História a partir da música não são novos nem estão resolvidos. Para o professor que não tem formação na aérea, as questões mais comuns são: qual gênero ou tipo de música deve ser analisado em sala de aula? Como enfrentar a questão da linguagem musical? Como lidar com as diferenças entre as escolhas dos professores e o gosto musical dos alunos? Onde obter fonogramas antigos e fora do mercado, para não se prender ao que se ouve na mídia?
Mesmo que não se propunha a dar receitas prontas, com uma abordagem metodológica que dialoga questões teóricas, historiográficas e didáticas, ao longo dos textos-bases a autora intercala boxes com essa variedade de documentação acima descrita. Por essa lógica, objetiva possibilitar ao professor alternativas de trabalhos pedagógicos e sugere atividades que o permite “mediar, por meio de orientação de pesquisa, a construção de algumas capacidades de aprendizagem histórica específicas”, tais como: “lidar com documentos datados, buscando diferentes versões de canções” (HERMETO, p. 17).
Para Miriam Hermeto compreender a canção popular brasileira apenas como fato social a partir da perspectiva de circuito de comunicação não é suficiente para se entender as razões da hegemonia e de sua originalidade. Assim, a autora dedica a segunda parte do livro a “trajetória história do fenômeno e a forma como ela vem sendo interpretada.”
Mesmo que não pretenda fazer uma história da canção popular brasileira, apresenta um balanço dos estudos acadêmicos sobre o assunto. O destaque recai sobre o historiador Marcos Napolitano (autor das orelhas do livro), além de outros especialistas como a cientista social Santuza Cambraia Naves e o lingüista, músico e cancionista Luiz Tatit. A partir dessas referências, elencando para cada momento as produções, os vários sujeitos envolvidos a exemplo de cancionistas, compositores e cantores, bem como os vários gêneros, constrói uma narrativa sobre as mudanças e continuidades na canção popular brasileira, no início do século XX aos dias atuais. Inicia com a legitimação do samba, seguindo do samba-canção à bossa-nova, MPB e jovem Guarda, tropicalismo, canção romântica e pilantragem. Na ênfase sobre a diversidade cancional dos anos 1970, analisa o rock nacional, rap e funk. Por fim para as décadas de 1980 e 1990 mostra a diversificação do mercado cancional brasileiro com três gêneros em especifico: sertanejo, axé e pagode e conclui com argumentos sobre a questão: “o século XXI: para onde vai a canção popular brasileira?”
As propostas didáticas para esse ponto dão-se no sentido de ampliar as possibilidades do “leitor/professor – não especialista em música, mas em história” a desenvolver a percepção musical: desde a audiência, os diversos gêneros a elementos que compõem a “gramática musical,” a relação texto e melodia, arranjo, interpretação e ênfase temática.
Na última parte do texto, Miriam Hermeto propõe uma proposta didática com cinco dimensões do documento (canção): dimensão material (suporte em que se encontra a narrativa histórica com a qual se pretende trabalhar, bem como o tipo de linguagem), descritiva (o tema e o objeto), explicativa (abordagem do tema em uma narrativa), dialógica (referências de pesquisa e culturais com as quais o texto dialoga e a partir dos quais foi construída a narrativa) e dimensão sensível – sentimentos e afetos que mobilizam a produção e a recepção do texto – (HERMETO, p. 148 e 149).
Em seguida, elabora uma proposta de estudo temático embasada nas canções de Luiz Gonzaga com vistas a discutir, “as representações do nordeste: um regionalismo universal.” Chico Buarque e Ruy Guerra, em o projeto cultural o veto de Calabar, (texto lançado em livro, disco e espetáculo) é abordado na discussão sobre a censura e as diversões públicas durante a Ditadura Militar. Por último, a partir das musicas cérebro eletrônico e parabolicamará, avalia as contribuições de Gilberto Gil, para a temática “trabalho e tecnologias da informação”. Didaticamente, foram criadas sequências de ensino, baseadas em um quadro panorâmico que envolve problematização, desenvolvimento da narrativa, aplicação de conhecimentos e reflexão/síntese. Esses passos são mediados por oito atividades que auxiliadas por documentos como letras de músicas, capas de discos, trechos historiográficos e entrevistas oferecem possibilidades de construção de conhecimento.
A meu ver, pelo teor didático e denso da construção do texto, “Canção popular brasileira e Ensino de História”, vai muito além das fronteiras do ensino Médio. Deve ser leitura obrigatória para quem concebe a relação entre saber histórico e saber histórico escolar em qualquer nível do conhecimento, mesmo que não trabalhe em especifico com essa documentação.
Elisgardênia de Oliveira Chaves – Doutoranda em História em História Social da Cultura pela Universidade Federal de Minas Gerais. Apoio CAPES.
HERMETO, Miriam. Canção popular brasileira e Ensino de História: palavras, sons e tantos sentidos. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012. (Coleção Práticas Docentes 2). Resenha de: CHAVES, Elisgardência de Oliveira. Em Tempo de Histórias, n.20, p.177-182, jan./jul., 2012. Brasília, Acessar publicação original. [IF].