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Livro didático de História e Inteligência Artificial
Life of a pretty girl in the favela Watercolor | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
O que pode mudar na política do livro didático com a popularização da Inteligência Artificial Generativa? Entre as possibilidades de transformação de curto prazo, destacamos três: a percepção do livro didático de História na escola, os modos circulação do livro didático na sociedade e o regime de produção do livro didático no meio empresarial e no chão da escola.
Atentos, por ora, ao nível da produção, afirmamos que as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História.
A produção de livros didáticos hoje
No Brasil, a maior parte do mercado está sob o comando de empresas que auferem os maiores lucros do planeta. E querem mais. Não escondem planos de extinguir direitos autorais, disfarçando pedagogicamente essas iniciativas inserindo o substantivo “Projeto” em títulos de suas obras.
Nas etapas finais da escolarização básica, os autores-celebridades ainda são mantidos. As empresas os convocam de três em três anos, aproximadamente, para fazer pequenas alterações nas extremidades dos volumes.
Praticamente, não há livros novos nem inovadores. Livro bom é o que vende muito e agrada a muitos professores (e vice-versa). E livro de História que agrada professores privilegia conteúdo substantivo (em lugar de metahistórico), fatos de curta duração (em lugar de processos), informação detalhada, unívoca e convencional (em lugar de controvérsia e debate) e abundante ilustração.
Essas práticas já atravessam um século de República, independentemente das oscilações do capitalismo: a autoria fica com “historiador”, a manufatura é com o “grande empresário” e os parâmetros do conteúdo são assuntos de Estado.
Neste esquema, o “historiador” fornece a credibilidade científica, o empresário garante a qualidade material e intelectual da manufatura e o Estado fiscaliza a circulação dos valores constitucionais e questões que visam corrigir as desigualdades sociais.
No final da cadeia, o Estado legitima e financia o livro didático, que emerge socialmente como obra “do” historiador Ronaldo Vainfas, por exemplo.
Oposições ao sistema de produção
Há quem conteste esse esquema, reivindicando o fim do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a ampliação da autonomia docente na feitura dos manuais.
Não raro, são os mesmos colegas que pedem o fim da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da influência dos capitalistas na formulação das políticas públicas educacionais.
Não raro, ainda, são os mesmos colegas que denunciam o desleixo do Estado na formação inicial e continuada de professores e que acusam os próprios professores da escola básica de transformar currículos sérios em algoritmos de brigadeiro.
Mas há também quem conteste estes contestadores argumentando que os especialistas formadores não têm interesse na produção dos livros didáticos. Especialistas formadores gozam de autonomia kantiana, desacompanhada de imperativos éticos (em relação à função de servidor público, por exemplo).
Metacontestadores também afirmam que a maior parte dos professores da escolarização básica também goza da autonomia kantiana, acompanhada de uma forte inclinação ao individualismo e à tutela estatal de tipo vário.
Assim, para estes metacontestadores, apesar de fazerem a festa do capital, em lugares extremamente desiguais como o Brasil, currículos nacionais e produção de livros em escala são estratégias necessárias e exitosas.
Eis que surge o Chat GPT
Nos últimos cinco meses, a irrupção da Inteligência Artificial generativa (Chat GPT e Midjourney à frente) ofereceu teoricamente possibilidades de dar respostas a demandas contraditórias, por exemplo, dos contestadores e dos metacontestadores do modo de produção do livro didático.
Dada a criação de poderosos bancos de dados e de algoritmos que imitam humanos na geração de textos, imagens e sons, as habilidades da cadeia de produção do livro didático de História já podem ser descarregadas das mentes das celebridades e dos empresários, com resultados qualitativos semelhantes em termos de desenho e superiores em termos da relação carência/fins no Ensino de História.
Agora, as principais etapas que envolvem a produção de livros como a “História de Ananindeua”, “Mariele Franco para meninas” ou “Uma História do Brasil recente: dos protestos de 2013 ao golpe de 2017” (nós inventamos estes títulos) já podem ser produzidas em uma só máquina, sob o comando de um professor ou de um coletivo de professores no interior de apenas uma escola. Seria o fim dos livros bissextos.
As alternativas de IA que viabilizam esse mundo novo já são gratuitas e tendem a se tornar populares rapidamente. Elas oferecem possibilidades de diagnosticar carências em sala; criar proposta de ensino a partir de uma episteme histórica ou da combinação de princípios de várias delas, adequadas a demandas de sala, escola ou sistema municipal; planejar, escrever, narrar, ilustrar, criar atividades, criar gabaritos, criar justificativas de distratores; adequar plano de redação da obra à formação continuada do professor (mestrado profissional em História, por exemplo) e planejamento geral da escola; e fazer modulações para corrigir, complementar ou ampliar os currículos prescritos.
As IAs também podem gerar livros didáticos de História que compatibilizam práticas de alunos com diferentes necessidades especiais, turmas com disfunção idade/série ou que apresentam atrasos cognitivos resultantes dos dois anos de Covid 19.
Livros didáticos produzidos por docentes da escolarização básica, com o auxílio das IA, por fim, podem ser especificamente planejados (no todo ou em parte) para combater fake News, racismos, LGBTfobias, empoderar meninas, reforçar identidades, ou seja, para suprir carências de orientação que exigem o exame da experiência das pessoas no tempo.
Desafios
Usufruir dessas possibilidades, é claro, exige, internet na escola e suporte para os novos livros (tablets). Mas isso não gera novas rubricas. Parte do dinheiro reservado ao atual PNLD dá conta da demanda.
Exige também regulamentação nacional que já está praticamente pronta. Temos uma BNCC que legitima os fins e conteúdos demandados em cada projeto e que estimula a criação de projetos inovadores, contribuindo com a autonomia reivindicada por muitos colegas.
Exige, por fim, mudanças na formação. O futuro professor deve ser ensinado a produzir, ousar, experimentar, em todas as matérias da licenciatura em História. Hoje, ele é dominantemente ensinado a copiar, transcrever ou escrever conforme a moda ou a autoridade circundante.
O professor da educação básica deve se livrar do complexo de inferioridade que a universidade impôs e alimenta. Isso evitaria, por exemplo, o comportamento de buscar sempre sempre a chancela da universidade para legitimar a sua prática.
Complementando essa nova formação, os professores universitários também deveriam se reeducar no sentido de não continuar com a visão hierarquizada em relação a escola. Esta mentalidade é duplamente perversa: retira a autonomia responsável do profissional da escola básica e consolida a ignorância e o desinteresse do profissional formador acerca das políticas públicas educacionais, das carências da escola e da população escolar.
Concluindo
Como afirmamos acima, as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História. A existência da BNCC faz o Estado cumprir suas funções, a formação na produção de livros didáticos na Universidade pública legitima racionalmente os empregos dos especialistas formadores e a produção situada em problemas locais/temporais, com o auxílio da Inteligência Artificial e sob o comando de professores da escolarização básica faz cumprir a autonomia docente com responsabilidade.
Não sabemos se os colegas críticos de ocasião vão pôr em dúvida as competências cognitivas e ideológicas dos professores da educação básica para a tarefa de construir os seus próprios livros. Seria, enfim, compreensível, já que fomos nós quem inventamos a ideia de que o cidadão analfabeto pode votar, mas não é competente para ser votado e legislar segundo as suas próprias convicções.
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Livro didático de História e Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/livro-didatico-de-historia-e-inteligencia-artificial/>.
Livro didático: definições
Livro didático | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
“Livro didático” é categoria ideal típica designadora de um artefato que “apresenta o conhecimento.” Etimologicamente, a expressão é composta pelo termo latino libro (fibra vegetal usada como suporte da escrita) e pela derivação adjetiva grega didáskei (modo de apresentar o conhecimento).
Nas Europas Ocidental e Meridional, de onde veio a maior parte das orientações sobre livros didáticos de História (LDH) para o Brasil, as discussões sobre “didática” referiam-se ao ambiente de formação educacional regular. Havia, então, modos de apresentar História na educação generalista dos alunos dos 6 aos 15 alunos (príncipes, plebeus ou burgueses) e também modos de apresentar a História aos futuros profissionais que frequentavam as faculdades de Filosofia, Teologia, Direito e Medicina. Leia Mais
Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT
Planejando diagnósticos | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Hoje vamos avançar no exame dos auxílios do Chat GPT para o Ensino de História. Ações de planejamento são a base do ensino racional, ou seja, do ensino que gerencia criteriosamente a oferta de habilidades, conhecimentos, valores no tempo e espaço de sala de aula, nos potenciais cognitivos e interesses de alunos e turmas. Para otimizar os minutos da nossa segunda sessão, vamos focar no planejamento de avaliação diagnóstica, de atividades de aprendizagem, de material didático e de avaliação somativa.
1. Identificando conhecimentos prévios
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente o faz de modo teoricamente orientado, ou seja, lança mão de categorias e princípios reconhecidos pela literatura especializada que lhe permitem controlar os resultados da intervenção e, ainda, transferir estratégias exitosas a outros contextos de aplicação.
Por orientação teórica me refiro, explicitamente, ao emprego de um ou vários conceitos/princípios de aprendizagem histórica abonados no campo do ensino. Me refiro, objetivamente a categorias como “pensamento histórico” e “alfabetização histórica”.
Para cada um desses termos e/ou expressões orientadoras da aprendizagem histórica, uma correlata se impõe: conhecer o que o aluno consegue saber ou saber-fazer sem o auxílio de outras pessoas (grau autonomia) mediante o exame do que ele faz (processo de diagnose).
O Chat GPT nos auxilia a construir os instrumentos deste exame, desde que tenhamos convicção do tipo da natureza das habilidades, conhecimentos e valores que constituem o que professamos como aprendizagens fundamentais para o Ensino de História.
Aqui entram os teóricos. A natureza dessas aprendizagens fundamentais se modifica, por exemplo, saímos das prescrições de J. F. Herbart para J. Dewey, de J. Rüsen para as de P. Lee e de das prescrições de P. Freire para D. Saviani. Em outros termos, para solicitar sugestões de avaliações diagnósticas para o Ensino de História, devemos dominar minimamente categorias chave do(s) nosso(s) autor(es) de predileção para que o resultado do diagnóstico oriente adequadamente as soluções de intervenção.
Não bastasse a divergência entre autores, também devemos dominar a divergência no interior da teoria do nosso próprio autor de predileção. Vejamos o exemplo de Jörn Rüsen. Em sua teoria da História recente (2015) não há univocidade sobre aprendizagem histórica.
Assim, ao consultar a IA, devemos ter em mente se o que queremos examinar é: 1. a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada); 2. a qualidade da consciência histórica performada (tradicional, exemplar ou genética); ou 3. o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) dos alunos sobre direitos humanos e civis produzidos nos últimos 200 anos são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Avaliar o grau de conhecimento e assentimento dos alunos sobre direitos humanos e civis é uma tarefa importante, pois ajuda a fornecer um ponto de partida para o ensino da História. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser usados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental:
- Pré-teste de Conhecimento: Crie um pré-teste com questões de múltipla escolha ou verdadeiro/falso que avaliem o conhecimento dos alunos sobre eventos históricos relacionados aos direitos humanos e civis. As questões podem cobrir uma variedade de tópicos, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Movimento pelos Direitos Civis, a Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros. Este teste deve servir para medir o conhecimento prévio dos alunos sobre esses temas.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos para analisarem uma fonte primária, como uma carta, discurso ou imagem, relacionada aos direitos humanos e civis. Depois, eles devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão da fonte, sua capacidade de colocar a fonte em seu contexto histórico e sua habilidade de fazer conexões entre a fonte e a história dos direitos humanos e civis.
- Discussões em Grupo: Divida os alunos em grupos pequenos e dê a cada grupo um tópico relacionado aos direitos humanos e civis para discutir. Durante as discussões, observe como os alunos interagem uns com os outros, quão bem eles articulam suas opiniões e que tipo de conhecimento prévio eles trazem para a discussão.
- Atividades de Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um parágrafo ou ensaio curto sobre um tema relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode ajudar a avaliar o conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades de escrita e sua capacidade de formar e expressar opiniões.
- Apresentações Orais: Solicite que os alunos preparem uma breve apresentação oral sobre um tópico relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode fornecer informações valiosas sobre o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades de comunicação.
Essas avaliações diagnósticas devem fornecer uma compreensão inicial do que os alunos já sabem e onde podem precisar de mais apoio no aprendizado sobre a história dos direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada) são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Os universais antropológicos que você menciona são fundamentais para a aprendizagem histórica, uma vez que permitem aos alunos contextualizar, interpretar e aplicar seu conhecimento para tomar decisões informadas. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser utilizados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental para avaliar essas habilidades:
- Teste de compreensão temporal: Desenvolva um teste com questões que avaliem a compreensão dos alunos sobre a distinção entre passado e presente. Você pode usar imagens de objetos ou situações do passado e do presente e pedir aos alunos que as classifiquem.
- Exercícios de Interpretação: Dê aos alunos uma série de eventos históricos e peça-lhes que expliquem as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de interpretar a razão das mudanças ao longo do tempo.
- Estudos de Caso: Forneça aos alunos estudos de caso sobre eventos ou períodos históricos específicos e peça-lhes que analisem como as pessoas da época podem ter interpretado os eventos e como isso poderia ter influenciado suas ações. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de aplicar sua interpretação da história para entender a tomada de decisões na prática.
- Atividade de Role-play: Realize uma atividade de role-play, onde os alunos são colocados em uma situação histórica e devem tomar decisões baseadas em seu entendimento da época. Depois, peça-lhes que reflitam sobre as razões por trás de suas decisões e as consequências potenciais.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos que analisem fontes primárias, como documentos ou artefatos, e façam conexões entre as fontes e os eventos históricos relevantes. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de usar evidências para apoiar suas interpretações da história.
- Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um ensaio ou um relato reflexivo sobre como os eventos históricos que estudaram podem influenciar suas decisões ou ações na vida cotidiana.
Esses métodos de avaliação diagnóstica podem ajudar a entender o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades em relação aos universais antropológicos na aprendizagem da história.
IMPORTANTE: Observe que o comentário introdutório da resposta fornecido pelo GPT é genérico e redundante. Ele não estabelece, de imediato, relação com a Teoria da História de Jörn Rüsen. Para dar publicidade a este enunciado, você deve refazer o comentário ou omiti-lo. Observe também a repetição de tipos de intervenção diagnóstica (análise de fontes primárias e escrita reflexiva). Com a replicação desse comando, em pouco tempo, você conhecerá os lugares comuns sobre a matéria, revelados pelo Chat GPT.
2. Planejando atividades
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente também faz uso de planos de aula ou de sequências didáticas para uma aula, uma quinzena, um bimestre ou um semestre, por exemplo.
Essa demanda obriga a adoção de modelos de planos mais ou menos detalhados, disponibilizados na literatura especializada. Qualquer que seja o comando aplicado ao Chat GPT deve ser construído com definições claras, referenciadas no trabalho de especialistas.
Neste curso, sequência didática é definida como “uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem.” É uma representação de natureza preditiva, “teórica e explicitamente orientada. Ela projeta o que deve acontecer com o comportamento do docente e, sobretudo, o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem, a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional). (Freitas; Oliveira, 2022, p.12, 17).
Além da definição, devemos ter em mente os elementos constituintes da sequência didática e os modos de disposição – linear (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno) ou em “z” (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno, ação do professor; passo 2, ação do aluno, ação do professor; passo 3, ação do professor, ação do aluno; passo 4…) – duração, etapa/série/ano de ensino e princípio de aprendizagem, formas de avaliação.
Por fim, temos que explicitar uma posição ideológica no comando destinado ao Chat GPT. Por prescrições do algoritmo da Open.AI, as respostas da máquina são, em geral, neutras. Se você solicitar uma sequência didática sobre “o valor de um governo militar hoje, no Brasil”, como a descrita abaixo, certamente, os passos e recursos não induzirão o aluno a valorizar a democracia e reprovar a ditadura.
Nós:
Elabore uma sequência didática para os alunos de História do oitavo ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo seja capacitá-los, ao final das duas aulas, a ler criticamente mensagens cotidianas sobre valor de um governo militar hoje, no Brasil, de modo a fazer cumprir o seguinte enunciado de expectativa de aprendizagem da BNCC: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Assim, será necessário refinar o comando, como descrito abaixo:
Reescreva esta sequência de modo que o seu resultado seja compatível com a valorização das práticas da democracia e a desvalorização das práticas autoritárias (características de um governo militar no Brasil de ontem e de hoje).
O resultado será uma transformação brusca e tosca no título, por exemplo, e nos demais enunciados dos elementos da sequência.
Chat GPT:
Sequência Didática: Valorização da Democracia e Desvalorização do Autoritarismo no Contexto Histórico Brasileiro
Objetivo: Capacitar os alunos a ler criticamente mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, comparando diferentes fontes e narrativas, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. Destacar a importância dos princípios democráticos e a desvalorização de práticas autoritárias.
Duração: 2 aulas de 50 minutos cada
Material Necessário: Textos diversos (livros, artigos de jornal, posts de blog), imagens, vídeos, documentos históricos relacionados ao tema, folhas de papel, canetas.
Aula 1
Etapa 1: Ativação do Conhecimento Prévio (15 minutos) Inicie a aula com uma discussão sobre o que os alunos já sabem sobre democracia, regimes autoritários, e particularmente o regime militar brasileiro (1964-1985). Incentive-os a compartilhar suas percepções e o que já ouviram ou leram sobre o assunto.
Etapa 2: Introdução ao Tema (15 minutos) Apresente uma breve exposição sobre o contraste entre democracia e autoritarismo, utilizando o regime militar brasileiro como exemplo para ilustrar os conceitos. Destaque os princípios da democracia e as características dos regimes autoritários.
Etapa 3: Análise de Fontes (20 minutos) Apresente aos alunos uma série de fontes primárias e secundárias que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o autoritarismo, incluindo a discussão contemporânea sobre o valor de um governo militar. Peça aos alunos para analisar estas fontes em pequenos grupos, discutindo as mensagens que cada fonte transmite e identificando qualquer viés ou interpretação que possam detectar.
Aula 2
Etapa 1: Discussão em Grupo (20 minutos) Peça a cada grupo que apresente suas análises das fontes à classe, explicando o que perceberam e qualquer conclusão a que chegaram. Promova uma discussão em classe sobre as diferentes perspectivas apresentadas, destacando a valorização da democracia e a crítica ao autoritarismo.
Etapa 2: Reflexão Crítica (20 minutos) Após a discussão, oriente os alunos a refletirem criticamente sobre a importância da democracia e os problemas com o autoritarismo. Eles devem considerar as diferentes perspectivas que discutiram, a história do regime militar brasileiro e a importância dos valores democráticos.
Etapa 3: Atividade de Escrita (10 minutos) Peça aos alunos que escrevam um pequeno ensaio ou um parágrafo de reflexão, defendendo a democracia e criticando o autoritarismo, com base em sua análise das fontes e na discussão em classe. Eles devem expressar sua compreensão das mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, e como eles podem abordar essas mensagens de forma crítica com base no que aprenderam. Incentive-os a considerar perguntas como: “Por que os princípios democráticos são importantes e valiosos para a sociedade?” e “Quais são as consequências de um regime autoritário, como visto no regime militar brasileiro?”.
Avaliação e Feedback (A ser realizada após a aula) Após a aula, colete e leia as reflexões escritas dos alunos para avaliar a compreensão deles sobre o valor da democracia e os problemas do autoritarismo. Forneça feedback para cada aluno, destacando as áreas de compreensão clara e sugerindo áreas para aprofundamento ou esclarecimento. Use estas reflexões como uma avaliação formativa para informar o planejamento das futuras aulas sobre tópicos relacionados.
Essa sequência didática tem como objetivo envolver os alunos na análise e reflexão crítica sobre as mensagens cotidianas que recebem em relação ao valor de um governo militar no Brasil contemporâneo. Através desta lente, eles podem aprofundar a compreensão dos princípios democráticos, a desvalorização de práticas autoritárias, e como esses conceitos se refletem em suas experiências cotidianas.
Nós:
Reescreva a aula 1 modificando-a nos seguintes pontos: exclua a pobreza vocabular e semântica da repetição (valorização/desvalorização) presente no título; descreva ação de professor e a ação de aluno sob os princípios de aprendizagem dispostos no livro “A pedagogia do oprimido”, de Paulo Freire; crie uma rubrica para a avaliação fina da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia como Exercício de Liberdade e Militarismo como Prática Autoritária no Contexto Histórico Brasileiro
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Iniciar a aula com um diálogo problematizador sobre as compreensões prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro (1964-1985). A intenção é fazer emergir a percepção dos alunos, assegurando que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas. O professor deve atuar como um mediador na construção coletiva do conhecimento.
Ação do Aluno: Participar ativamente da discussão, compartilhando suas compreensões prévias e contribuindo com suas experiências e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, evitando a transmissão vertical do conhecimento e incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Estimular a curiosidade dos alunos com questionamentos e problemas a serem solucionados coletivamente.
Ação do Aluno: Engajar-se na discussão e na resolução dos problemas apresentados, assimilando o conhecimento através do diálogo e do pensamento crítico.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas (textos, imagens, vídeos, etc.) que ilustrem diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Guiar os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
Ação do Aluno: Participar ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões através do diálogo coletivo.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerrar a aula retomando os principais pontos discutidos, reafirmando a importância do pensamento crítico e do diálogo na construção do conhecimento. Convidar os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e como podem aplicar esses conhecimentos em suas vidas.
Ação do Aluno: Participar da reflexão final, internalizando o conhecimento construído durante a aula e identificando suas aplicações práticas.
Rubrica de Avaliação:
- Participação Ativa no Diálogo: O aluno contribuiu para a discussão com suas próprias ideias e respeitou as ideias dos outros.
- Compreensão do Contexto Histórico: O aluno demonstrou uma compreensão apropriada do contexto histórico apresentado.
- Análise Crítica de Fontes: O aluno demonstrou habilidade para analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
- Reflexão sobre Aprendizagem: O aluno demonstrou capacidade de refletir sobre o que aprendeu e identificou possíveis aplicações práticas.
Nós:
Reescreva esta aula 1, inserindo: objetivo de aprendizagem, expectativa de aprendizagem da BNCC em questão, valores da BNCC em questão, princípio de aprendizagem extraído do citado livro de Paulo Freire e recursos necessários à realização da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia e Militarismo: Reflexões sobre Liberdade e Autoritarismo
Objetivo de aprendizagem: Capacitar os alunos a entender a natureza da democracia e do regime militar, estimulando a análise crítica de diferentes fontes e narrativas, com o intuito de desenvolver uma compreensão consciente e crítica desses sistemas políticos.
Expectativa de aprendizagem da BNCC em questão: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Valores da BNCC em questão: Respeito ao bem comum e ao público; Valorização e respeito à diversidade e ao diálogo intercultural; Valorização da diversidade das culturas.
Princípio de aprendizagem de Paulo Freire: A aprendizagem como um processo dialógico e problematizador, no qual o professor e os alunos são co-criadores de conhecimento, estimulando a reflexão e a ação crítica sobre a realidade.
Recursos necessários: Espaço de sala de aula propício para discussão em grupo, acesso à internet ou materiais impressos com diferentes fontes e narrativas sobre democracia e militarismo (textos, imagens, vídeos, etc.), quadro branco ou flipchart para anotações coletivas, marcadores ou giz.
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Inicia a aula com um diálogo problematizador sobre as percepções prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro. O professor medeia a conversa, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas.
Ação do Aluno: Participa ativamente do diálogo, compartilhando suas percepções e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Problematiza o tema para aguçar a curiosidade dos alunos.
Ação do Aluno: Engaja-se no diálogo, absorvendo o conhecimento apresentado através do diálogo e da reflexão crítica.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Orienta os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica.
Ação do Aluno: Participa ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerra a aula retomando os principais pontos discutidos, enfatizando a importância do pensamento crítico no processo de construção do conhecimento. Convida os alunos a refletirem sobre o que aprenderam.
[Continue de onde parou]
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos) – continuação
Ação do Aluno: Os estudantes refletem sobre o que aprenderam, o que lhes surpreendeu e o que ainda gostariam de explorar. Eles são incentivados a expressar como suas percepções iniciais podem ter sido desafiadas ou confirmadas através da discussão e da análise crítica.
Etapa 5: Preparação para a próxima aula (10 minutos)
Ação do Professor: Orienta os alunos sobre a atividade preparatória para a próxima aula, na qual eles serão convidados a pesquisar uma fonte (um artigo, um vídeo, uma imagem) que represente a visão popular contemporânea sobre a democracia e o regime militar no Brasil.
Ação do Aluno: Anota as instruções e faz perguntas se necessário. Inicia o processo de pensar sobre como realizar a atividade de pesquisa.
Rubrica para Avaliação Fina da Aula
- Participação e engajamento na discussão: O aluno participou ativamente das discussões, expressando suas opiniões e respeitando as opiniões dos outros.
- Capacidade de análise crítica: O aluno demonstrou habilidade em questionar, analisar e interpretar as fontes apresentadas de maneira crítica.
- Reflexão sobre a aprendizagem: O aluno foi capaz de refletir sobre o que aprendeu na aula, expressando quais conceitos ou ideias desafiaram ou confirmaram suas percepções prévias.
- Preparação para a próxima aula: O aluno entendeu as instruções para a atividade de pesquisa e mostrou-se disposto a realizar a tarefa.
3. Planejando material didático
À essa altura, já é desnecessário reiterar a importância do domínio de categorias e princípios de teorias da História, teorias gerais de aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica. Também já deve estar clara a necessidade de ter em mãos um rol de modelos de disposição de elementos, de taxonomias para a hierarquização de enunciados por níveis de complexidade. Essa convicção nos poupa de repetições, nos levando diretamente as sugestões para a prática docente.
Imagine que você queira construir um livro didático para os alunos do quinto ano do ensino fundamental com o objetivo geral de dar a conhecer e fazer respeitar alguns traços diacríticos identitários da cidade de Juazeiro.
Suponhamos, ainda, que você queira utilizar parte de uma pesquisa acadêmica de grande fôlego na construção deste livro didático. Que habilidades terá que lançar mão para cumprir a sua meta? Aqui também o Chat GPT pode oferecer grande auxílio.
Nós:
Faça um projeto de livro didático para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que será distribuído nas escolas públicas da cidade do Crato. Insira capa (com títulos e sugestões de imagens), autoria de Gilberto Cintra, ano 2021, Editora da URCA. O livro deve ter 16 páginas. Cada página deve ter um texto que se inicia e se encerra nela mesma, deve ser ilustrada com desenhos coloridos e realistas em aquarela, deve possuir mapas e infográficos, deve possuir títulos criativos, parágrafos, fontes, cores de fonte e formato de fonte, dimensão de parágrafos e períodos, vocabulário compatíveis com os esquemas cognitivos de leitores de até 11 anos de idade. O texto principal do livro didático deve ser baseado nesta reportagem: “DINOSSAUROS NO SERTÃO sertão O Sertão já foi mar. A Chapada do Araripe se situa entre os estados do Ceará, Pernambuco e Piauí. Forma um planalto com uma extensão leste-oeste de 160 quilômetros e norte-sul variando entre 30 a 50 quilômetros, e uma altura variando entre 700 a 900 metros. A Chapada do Araripe é parte de uma área bem maior: a bacia do Araripe, que engloba alguns dos principais depósitos de fósseis do Brasil. Do ponto de vista paleontológico, as principais unidades da Bacia do Araripe são as formações Crato e Romualdo (Grupo Santana). A Formação Crato representa um (ou mais) lago de água doce que existiam na região há 115 milhões de anos. Com o passar do tempo, gradativamente houve um avanço do mar para o continente até que em torno de 110 milhões de anos se instalou na região uma laguna de água salgada, depositando as rochas que deram origem à Formação Romualdo. Nesta laguna se desenvolveram vários organismos, como peixes, pterossauros e dinossauros. Por último, também a laguna desapareceu, sendo instalado na região um sistema de rios (fluvial) que deu origem às rochas que formam a Chapada do Araripe propriamente dita. Nas escarpas dessa chapada são encontrados os fósseis. Sertão Estas mudanças de ambientes ao longo de centenas e milhões de anos são comuns na natureza e se devem a diversos processos geológicos que modificam a superfície do nosso planeta. Assim, regiões que estavam debaixo de água – como era a Bacia do Araripe há milhões de anos – podem, com o passar do tempo, serem soerguidas, ficando expostas. Dessa forma o sertão já foi mar, o que pode ser evidenciado pelas centenas de fósseis, sobretudo peixes, encontrados nos dias de hoje em cidades como Santana do Cariri, Porteiras, Araripina e Crato.”
Chat GPT:
Capa Título: “O Sertão Que Era Mar: Uma Viagem Pré-histórica na Chapada do Araripe” Autor: Alamo Saraiva Ano: 2021 Editora: Editora da URCA Imagem sugerida: Desenho colorido e realista de um dinossauro e um peixe, representando o passado da Chapada do Araripe, com o mapa do Brasil ao fundo, destacando a Chapada do Araripe.
[Prompt gerado pelo Chat GPT: “A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon, with the Chapada do Araripe in the background. Include small fossils and an image of a child with a book, representing the adventure of discovery and learning. Watercolor.–ar 745:423 | Imagem: IA/Chat GPT/Midjourney (2023)]
Página 1 Título: “Do Sertão ao Mar Profundo”
Texto: Você sabia que a região do sertão no Brasil já foi lar de dinossauros e peixes gigantes? Parece incrível, não é? Há muitos anos, a Chapada do Araripe, que se estende pelos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, era coberta por águas cheias de vida. Vamos começar nossa viagem no tempo para entender essa transformação? [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido mostrando a Chapada do Araripe com dinossauros e peixes vivendo em um ambiente aquático.
Mapa: Mapa do Brasil com a localização da Chapada do Araripe destacada.
Em sala de aula: Incentive os alunos a pesquisarem mais sobre a Chapada do Araripe e debatam sobre as mudanças geológicas que transformaram a paisagem da região.
Página 2 Título: “Os Contadores de Histórias da Natureza: Os Fósseis”
Texto: Os fósseis são verdadeiros contadores de histórias! São pequenos pedaços do passado que nos mostram como era a vida há muito tempo. Na Chapada do Araripe, encontramos muitos deles, principalmente de peixes e dinossauros. Imaginem só, essas criaturas fantásticas já habitaram esse lugar! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Ilustração de fósseis de peixe e dinossauro embutidos em rochas.
Infográfico: Gráfico explicando o processo de fossilização.
Em sala de aula: Os alunos podem explorar diferentes tipos de fósseis encontrados na região e discutir o que eles revelam sobre a vida no passado.
Página 3 Título: “A Transformação do Sertão”
Texto: Mas como o sertão se tornou mar e depois voltou a ser sertão? Tudo se deve aos processos geológicos! Ao longo de milhões de anos, as formas da terra podem mudar, subindo e descendo, e o que era fundo do mar pode se tornar terra firme. E foi isso que aconteceu na Chapada do Araripe! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista mostrando a evolução da Chapada do Araripe, do mar ao sertão.
Infográfico: Infográfico explicando os processos geológicos.
Em sala de aula: Os alunos podem discutir e aprender sobre os processos geológicos que levaram à transformação do sertão em mar e vice-versa.
Página 4 Título: “Os Mistérios Sob a Terra”
Texto: Ao estudar os fósseis encontrados na Chapada do Araripe, os cientistas conseguem entender mais sobre como era o mundo há milhões de anos atrás. Imagine ser um detetive da história, desvendando os segredos que a Terra guarda em suas profundezas. Quem sabe, você pode ser o próximo a descobrir um fóssil incrível! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido de um cientista trabalhando em um local de escavação, desenterrando um fóssil.
Infográfico: Diagrama mostrando as diferentes camadas da terra onde os fósseis são encontrados e como eles são extraídos.
Em sala de aula: Inicie uma discussão sobre o papel dos paleontólogos e a importância de seu trabalho para entender nosso passado. Você pode também criar uma atividade prática onde os alunos ‘escavam’ fósseis de argila ou outro material.
Conclusão
Nesta sessão, espero ter reiterado que a necessidade de dominar teorias (em diferentes perspectivas) sobre os domínios que realizam o ensino de História atravessa todos os usos do Chat GPT. Além de explicitar conceitos, princípios e teorias da aprendizagem, da aprendizagem de domínio histórico, do planejamento, retórica e diagramação, que orientam a IA no trabalho de sugerir ferramentas para o diagnóstico, sequências didáticas e livros didáticos (dentre outros recursos), é fundamental que manifestemos nossas orientações ideológicas. Assim evitaremos produtos anódinos e supostamente neutros, desvirtuando as orientações epistemológicas comunicadas ao Chat GPT e, consequentemente, os recursos demandados por carências da prática docente.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 30 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-diagnosticos-atividades-e-recursos-didaticos-no-ensino-de-historia-com-o-chat-gpt/>.
I sepolti vivi / Gianni Rodari e Silvia Rocchi
Giane Rodari nell’ URSS, 1979. La Repubblica /
“Sotto terra va il minatore, /Dove è buio a tutte le ore “. Sono versi di Gianni Rodari inseriti in I luoghi dei mestieri, ( Torino, Einaudi, 1960), una filastrocca fatta per i bambini, per la scuola, per imparare e anche per divertire. Ma alle spalle di quei versi, come spesso gli accadeva, c’era una storia vera. Alcuni anni prima, nel 1952, nelle vesti di cronista del settimanale “Vie nuove”, egli aveva raccontato lo sciopero dei minatori di Cabernardi, provincia di Ancona, la più grande miniera di zolfo d’Europa. Lì 300 persone si erano asserragliate a 500 metri di profondità per difendere il loro lavoro. Con la diligenza del cronista il giovane Rodari indica i fatti, elenca i numeri, traccia un quadro della politica industriale del colosso Montecatini nel contesto della nuova Europa: produttività, modernizzazione…
Ma a un certo punto del racconto abbandona il filo della cronaca e segue la storia di Ernesto e Maria, due giovani sposi, separati dallo sciopero. Lui chiuso nelle viscere della terra, lei tenuta lontana dalle cure per il loro bambino e per il vecchio padre, ma anche dalla pressione delle forze dell’ordine che impedivano contatti diretti, rendendo pesante perfino la consegna del cibo. Rodari concentra l’attenzione su come quei giovani stessero vivendo non un’avventura, né una disgrazia, ma l’impegno per fare del proprio lavoro il mezzo con cui costruire Il loro futuro. Ma anche il loro disperato bisogno di vedersi, solo per uno sguardo, per una parola e immagina Ernesto rischiare la lunga, faticosa e pericolosa risalita per una ’uscita di sicurezza’ dalla miniera, non controllata dalla polizia perché ritenuta impraticabile. Un cunicolo da percorrere a tratti strisciando, fatto di gradini appena accennati e addirittura di arrampicate con funi, lungo un percorso che sembrava non finire mai e sempre con un rischio incombente. Scrive Rodari : “Cinque ore di strada per nulla fece Ernesto Donini, un giovane minatore di Pergola, domenica, ventidue giugno. Voleva rivedere la moglie, dopo ventiquattro giorni, almeno per un istante. Maria non c’era. Ernesto gridò a qualcuno che l’andasse a chiamare, forse stava attorno alla miniera. Ma alla fine dovette rassegnarsi e ridiscendere”. Per trovarsi all’appuntamento convenuto, la giovane moglie aveva lasciato il bambino di un anno al vecchio padre dalla salute malferma e aveva percorro 12 km a piedi. Ma, al momento opportuno, la polizia impedì loro di incontrarsi e anche solo di parlarsi.
Così Rodari racconta ciò che non era visibile della lotta operaia: l’umiliazione, con cui chi ha il potere cerca di sfibrare la resistenza di chi potere non ne ha.Hanno fatto bene Ciro Saltarelli e Silvia Rocchi a riprendere e valorizzare questo vecchio reportage, costruendo un libro ( Gianni Rodari, Sepolti vivi, da un’idea di Ciro Saltarelli e illustrazioni di Silvia Rocchi, con un pensiero di Gad Lerner, Torino, Einaudi, 2020) che grazie ai disegni di Silvia Rocchi permette di tornare a riflettere con più calma sul senso del lavoro di Rodari. Perché questo libro non parla del passato. L’umiliazione come strumento di oppressione, oggi più che mai, è all’ordine del giorno in tutte le latitudini della terra. Ma attuale è anche l’impegno per combatterla. E su questo versante l’opera di Rodari è preziosa. Per comprendere l’importanza di quello che era pur sempre uno dei tantissimi episodi di conflittualità economico-sociale dei cruciali anni 50, occorre ricordare che erano passati solo pochi anni dall’entrata in vigore della Costituzione repubblicana con al primo articolo il suo fondamento nel lavoro.Se per difendere il salario era necessario ricorrere a forme di lotta che mettevano a rischio la salute e la vita; se la polizia interveniva rendendo più difficile la resistenza, parteggiando così per una delle parti in conflitto, allora cos’era cambiato rispetto al fascismo? Quale discontinuità aveva introdotto l’assetto repubblicano? Qual era il senso vero della Repubblica fondata sul lavoro?Era chiaro che le recenti conquiste politiche non erano la fine, ma solo l’inizio di un nuovo cammino. Di un lungo cammino, per il quale necessitavano forze nuove e nuovi strumenti. Era questo il fronte su cui Rodari impegnò tutta la sua forza creativa. Lo disse espressamente presentando La grammatica della fantasia (1972): insegnare “tutte le parole a tutti, non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo”.
Il senso politico del lavoro narrativo dedicato ai bambini di Rodari non sta nel denunciare ingiustizie dolore e umiliazione di chi lavora, né di dare voce a chi non l’ha mai avuta. Molto più radicalmente egli elabora strumenti di lotta, mezzi che servano a chi li usa per difendersi e contrastare chi fa della parola e della cultura uno strumento di dominio. E come campo di battaglia scelse, lui maestro elementare, la scuola e i bambini che la vivevano. A loro ha dedicato la vita, scrivendo cose la cui bellezza da sola testimonia amore e dedizione. Così come, in questo testo, le tavole di Silvia Rocchi.
Franco Martina
Link per acquisto del libro: https://www.edizioniel.com/prodotto/i-sepolti-vivi-9788866566243/
RODARI, Gianni. I sepolti vivi. Da un’idea di Ciro Saltarelli. Illustrazioni di Silvia Rocchi. Resenha de: MARTINA, Franco. L’attualità di Gianni Rodari: “Insegnare le parole a tutti, perché nessuno sia schiavo”. Clio’92, 13 dic. 2020. Acessar publicação original
Ensino de História, Livro Didático, Formação de Professores | Escritas do Tempo | 2020
O ensino de história entre lutas, alegrias e esperanças
Em sua última obra publicada em vida, o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia sentencia que para ensinar é necessário que exista uma relação movida pela alegria e esperança. Trata-se da esperança — do verbo esperançar — como uma construção urdida nas relações sociais das lutas cotidianas que concorre como força mobilizadora para o agir no dia a dia. Para ele “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica” (FREIRE, 2019, p. 71), pois sem ela estaríamos limitados a viver o tempo sem problematizá-lo, como se não fosse o tempo uma construção humana de homens e mulheres em seus fazeres ordinários. Por extensão, sem a esperança prevaleceria uma concepção determinista da história onde tudo já estaria dado, definido e, portanto, nada poderia ser feito no presente para projetarmos nossas possibilidades de futuros.
Em nossa experiência de tempo presente, parece importante nos avizinhar das reflexões — tão combatidas — do pensador Paulo Freire. Esperançar-se com a atividade docente, com o ensino de História, continua sendo uma possibilidade potente na luta pela construção de uma sociedade menos desigual. Esperançar-se por um aprender inquietante, prenhe de questionamentos sobre o tempo; esperançar-se por uma aprendizagem que não aceite passados, presentes e futuros determinados, que esteja fecunda de problematizações, se torna necessário e vital nos dias atuais.
Esses sentimentos brotam também porque este dossiê (o segundo na sequência de publicação da Revista Escritas do Tempo que tematiza o Ensino de História) demonstra sinais do crescimento e do fortalecimento das pesquisas em Ensino de História, e não apenas daquelas sobre ensino de História, como defende Carmen Teresa Gabriel (2019). Assim, em alguma medida, este dossiê pode ser apreendido como um vestígio, um sinal da potencialidade que se vem constituindo o campo do Ensino de História.
Este dossiê fecha o ano de publicação de 2020; um ano marcado pelas experiências dolorosas que resultaram em mais de 180 mil vidas ceifadas pela pandemia causada pela Covid-19. Esses dados não levam em consideração as vidas perdidas que não entraram na contagem oficial, nem aquelas cuja causa da morte foi atribuída à síndrome respiratória aguda grave (SARS, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome). Portanto, já é motivo de alegria e esperança o fato de chegarmos ao fim do ano de 2020 vivos — mesmo com a lida relacionada às perdas pessoais e coletivas — e estarmos com saúde, produzindo reflexões sobre o Ensino de História.
Todavia, também experienciamos sentimentos de preocupação, sobretudo com o atual cenário político do Brasil, que mostra a crescente polarização e ascensão de posturas e práticas fascistas no País. As políticas públicas de Educação igualmente despertam preocupação, em especial a política direcionada à formação do professor. Uma formação que se fundamenta na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as diretrizes para a formação docente.
Estaremos alertas e atentos para a disputa desses espaços promotores de projetos políticos, em especial daqueles direcionados à formação do professor, ao ensino de História e aos livros didáticos. Nessa luta, nossa arma é o conhecimento. Nosso combate ocorrerá por meio da reflexão, do debate e do uso ético do saber como um elemento de poder. Nesses termos, é fundamental ampliar e socializar o conhecimento especializado para instrumentalizar o profissional e garantir o bom combate. O campo do Ensino de História tem-se tornado fértil, potente e disputado. Sua fertilidade pode ser percebida com a quantidade e a qualidade das pesquisas e publicações que vêm a público em forma de monografias, dissertações, teses, livros, dossiês, seminários, artigos, palestras, lives, blogs e uma infinidade de outros formatos que oferecem diferentes narrativas sobre o ensino de História.
O campo tem ofertado uma ampla e diversificada produção e seria enfadonho elencar, aqui, uma lista. Basta reforçar que, como objeto de estudo, a pluralidade temática também é disputada por diferentes leituras, interpretações, percepções teóricometodológicas e, inclusive, por diferentes projetos políticos de governo, como bem destacou Christian Laville (1999) ao lançar mão do conceito “guerras de narrativas”.
O Ensino de História, enquanto campo de produção de conhecimento, não é caracterizado pela prática de consensos. Estamos atuando em um espaço marcado pelo dissenso. São distintas as concepções, abordagens, temáticas, aportes metodológicos, referenciais teóricos e epistêmicos que transitam pela História, Educação, Didática, Psicologia da aprendizagem, Linguagem, para mencionar apenas alguns. Mas talvez, possamos falar que exista algum consenso que a História — como lugar de produção de saber e espaço de formação docente —, precisa ressignificar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Esse entendimento não reside porque temos uma nova (e preocupante) resolução que determina a adequação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Mas — e principalmente — porque há um certo entendimento entre professores que atuam na formação de outros professores de que o modelo de formação estruturado na configuração quadripartite europeia — que ainda prevalece como mostram as pesquisa de Mauro Coelho e Wilma Baia (2018), Flávia Caimi (2013 e 2015), Margarida de Oliveira e Itamar Freitas (2013) e Erinaldo Cavalcanti (2018, 2020a e 2020b) —, já não atende às demandas do chamado tempo presente no que tange à formação do profissional de História. Ou seja, a formação docente, em História, precisa ocupar os proscênios do centro de interesse dessa ciência. As questões que envolvem as diferentes narrativas que disputam a produção de sentido, no cotidiano de homens, mulheres, crianças e adolescentes (o potencial público a ser atendido pelo professor de História) precisam ser objeto de aprendizagem durante a formação inicial desse professor. Da mesma forma, debater e problematizar o universo de práticas constituidoras do livro didático — que ainda continua ocupando importante posição nas tarefas desempenhadas pelos professores da Educação Básica — é algo que precisa ser tematizado durante o período de formação inicial dessa licenciatura.
As reflexões que apresentamos, neste dossiê, se constituem em ricas possibilidades de ampliação do debate que envolve essas questões. Assim, esta publicação está composta por 14 artigos, dos quais, 10 compõem o referido dossiê, 4 fazem parte da sessão Artigos livres, além de contarmos com uma resenha.
Abrindo o dossiê, temos o artigo do professor Almir Félix Batista de Oliveira — Livros didáticos e formação de professores: questões para o ensino de história — no qual amplia-se a reflexão e apresenta-se uma importante problematização acerca do livro didático de História e da formação de docentes, tanto a do profissional de História, responsável pelo ensino da História aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, como a do chamado professor generalista, pontuando a necessidade de se tematizar o livro didático na formação inicial de professores.
À sequência, temos o artigo assinado pela professora Camila Corrêa e Silva de Freitas As representações da catequese jesuítica nos livros do PNLD: abordagens do passado colonial e possibilidades de aprendizagem histórica. Nele, a autora analisa algumas representações a partir de um conjunto de narrativas didáticas sobre o chamado “período colonial brasileiro”. O foco de atenção é direcionado para a atuação da Companhia de Jesus. São tematizados os livros de História dos sétimos anos de três coleções didáticas, a partir dos quais se analisa, também, como essas narrativas podem representar possibilidades de aprendizagem histórica.
No artigo seguinte, intitulado Da construção do estereótipo de selvagem à representação do indígena brasileiro no livro didático de História, a professora Roberta Fernandes Santos amplia a discussão sobre como se construiu o estereótipo de “selvagem”, atribuído aos indígenas. A autora, ainda, destaca a importância da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ao ampliar as condições de maior inserção dos indígenas na História ensinada no Brasil, contribuindo para ressignificar o lugar por eles ocupado, ampliar sua cidadania e proteger seu direito à diversidade.
À continuação, no artigo intitulado A Revolução Cubana: representações generificadas em um livro didático de História, a professora Andréa Mazurok Schactae analisa as representações construídas em relação à Revolução Cubana em um livro didático de História do ensino médio, usado no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Telêmaco Borba, e publicado em edições de 2013 e 2016. A autora também analisa de que forma a categoria “gênero” constituiu-se como uma estratégia fecunda para entender e problematizar algumas das representações acerca da revolução cubana.
A formação do professor de História é o foco de análise do artigo seguinte. Assinado pela professora Renilda Vicenzi e pelo professor Bruno Antonio Picolli, o artigo Formação de professores de História: implicações a partir da BNCC e da DCNBNC tem o foco central da sua reflexão direcionado à ampliação do debate sobre as implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNBNC) na formação de professores de História. Por meio da pesquisa e da análise realizadas, os autores chegam à conclusão de que as referidas reformas impactam com sérias implicações a formação profissional do professor de História.
A seguir, o professor Leandro Antonio de Almeida também focaliza a formação docente em História, no seu artigo, A formação docente em laboratórios universitários de ensino de história através da produção de materiais didáticos: a experiência do LEHRB-UFRB. Nele, o autor apresenta uma reflexão a partir de suas experiências desenvolvidas no laboratório da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). São tematizadas as atividades voltadas à formação docente inicial por meio de projetos desenvolvidos entre 2009 e 2017, em especial aqueles direcionados à produção de materiais didáticos. As ações relatadas e analisadas mostram a complexidade das experiências costuradas pela prática interdisciplinar, de modo a ampliar a construção dos saberes históricos e pedagógicos dos professores participantes dos projetos e em formação.
Na sequência, temos o artigo Um olhar sobre o ensino de História nos museus de ciência, assinado pelas professoras Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela, Zenaide Gregório Alves e Rozeane Porto Diniz. As autoras centram sua atenção nos museus enquanto espaços culturalmente potentes para construir e ampliar suas relações com as práticas educativas. Em sintonia com documentos formais, como a Declaração do Rio de Janeiro de 1958 e outros decretos/leis, como a Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Base Nacional Comum Curricular e Matriz do Exame Nacional do Ensino Médio), as autoras exploram as possibilidades de interação e construção de saberes, como práticas potencialmente ricas para o Ensino de História entre os museus de ciência, a chamada cultura científica e a relação sociedade-História.
O artigo seguinte, Didática da história, consciência e emancipação: uma reflexão sobre os limites materiais do ensino crítico da História, é assinado pelos professores Filipe Boechat e Fernando Viana Costa no qual os autores se propõem a ampliar o debate acerca das categorias “consciência”, “alienação” e “ideologia” situando a reflexão no âmbito do debate da Didática da História, em especial através da problematização de dois dos principais intelectuais alemães que tematizam a questão.
Em continuidade temos o artigo O irreconciliável nos editais do PNLD: eurocentrismo, cidadania e ensino de História. Assinado pela professora Taissa Cordeiro Bichara, o texto problematiza os sentidos atribuídos às categorias eurocentrismo, cidadania e ensino de História, encaminhados pelos editais de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e literárias. Esses editais, publicados no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC), submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental entre 1996 e 2018. Destaca-se, no artigo, que a construção histórica da civilização europeia continua como o principal referente, que representa outras civilizações como inferiores ou submissas à história ocidental branca e cristã.
Finalizando o dossiê, a professora Luiza Sarraff assina o artigo A narrativa didática sob a ótica da imputação causal singular, a autora estabelece uma reflexão entre história e narrativa em diálogo direto com Paul Ricoeur para problematizar a análise da narrativa de um livro didático, aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático, enfatizando o aspecto da imputação causal singular, na esteira do que defende o filósofo francês.
Temos, ainda, quatro importantes artigos que contribuem com valiosas discussões na sessão Artigos Livres. O primeiro é Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade, de autoria da professora do departamento de sociologia da Universidade de Montreal, Sirma Bilge. Originalmente, o artigo foi redigido em inglês, cujo título é Recent feminist outlooks on intersectionality, e tem como foco a ampliação da discussão, teorizando o conceito “interseccionalidade” a partir da operacionalização de gênero em estudos feministas.
À sequência, Marcos Antonio Batista da Silva assina o artigo Discursos étnicoraciais sobre o acesso e a permanência na Pós-graduação, em que analisa trajetórias de estudantes negros no ensino superior/pós-graduação na sociedade brasileira, oferecendo contribuições para as discussões sobre importantes temáticas, como relações étnicoraciais, políticas públicas, família e educação.
Entre datas, festas e compêndios: a História como pedagogia cívica na Amazônia no início do século XX, é o artigo seguinte assinado pelo professor Silvio Ferreira Rodrigues no qual ele analisa um conjunto de relações e estratégias políticas utilizadas por um grupo de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará, para refletir como História foi mobilizada como estratégia de construção e consolidação dos laços de pertença ao projeto político de pátria brasileira defendido por aqueles intelectuais.
Finalizando a sessão, está o artigo Biografia, gênero e carnaval: uma rainha nos festejos de momo na Porto Alegre do início do século XX, da professora Caroline Pereira Leal. Nele, a autora focaliza a trajetória da personagem Maria Elvira Werna Coelho Roxo, rainha da Sociedade Carnavalesca Os Venezianos, ampliando as discussões sobre as relações construídas pelas mulheres, que fazem compreender e potencializar a visibilidade sobre elas enquanto sujeitos históricos.
Por fim o professor Marcos Rodrigues assina a resenha A encruzilhada das ações afirmativas do livro Filosofia Africana: ancestralidade e encantamento como inspirações formativas para o ensino das africanidades de Adilbênia Freire Machado na qual o professor analisa as importantes contribuições presentes no livro no que tange à problematização das ações afirmativas.
Desejamos a todos uma boa leitura e aproveitamento do dossiê da revista Escritas do Tempo e suas propostas de reflexão. Que a esperança e a alegria façam muito sentido e promovam muitas inquietações em 2021, a partir do controle da Covid19 e que possamos vislumbrar um horizonte de possíveis mudanças em políticas ameaçadoras à educação, bem como à saúde e vida dos brasileiros e brasileiras.
Referências
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_______. La formación docente inicial del profesor de Historia en Brasil: temas, reflexiones y desafíos. Revista Ciencias Sociales y Educación, v. 9, n. 18, 2020a.
_______. O que deve aprender o professor de História? Reflexões sobre aprendizagem, ensino e formação docente inicial. Revista Roteiro, v. 45, e21829, 2020b.
CAIMI, Flávia. A licenciatura em História frente às atuais políticas públicas de formação de professores: um olhar sobre as definições curriculares. Revista Latinoamericana de História, v. 2, n. 6, p. 193-209, 2013.
_______. O que precisa saber um professor de história? Revista História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2015.
COELHO, Mauro Cezar e COELHO, Wilma Baia de Nazaré. As licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a diferença? Educação em Revista, v. 34, e192224, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
GABRIEL, Carmen Teresa. Pesquisa em Ensino de História: desafios contemporâneos de um campo de investigação. In: MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana (org.). Cartografias da pesquisa em Ensino de História, p. 143-161, Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.
LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.
OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Desafios da formação inicial para a docência em história. Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013.
Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: ericontadordehistorias@gmail.com
Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: helarocha@gmail.com
CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.6, 2020. Acessar publicação original [DR]
Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (CEA)
SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de: MATASCI, Damiano. Cahiers d’Études Africaines, v.240, p.1042-1044, 2020.
Version remaniée d’une thèse de doctorat soutenue en 2012 à l’université d’Aix-Marseille, cet ouvrage, rédigé par Iris Seri-Hersch, propose une analyse fascinante et empiriquement bien étayée de l’enseignement de l’histoire tel qu’il était dispensé au Soudan colonial entre 1943 et 1960. Ce sujet est abordé à partir d’une perspective de recherche qui mérite d’emblée deux considérations générales. Tout d’abord, l’auteure se focalise principalement sur les contenus et les prescriptions officiels associés à cette discipline scolaire, plutôt que sur les usages sociaux des manuels ou les réceptions des élèves. Son but est de montrer toute la pertinence de s’intéresser (encore) au point de vue des colonisateurs, pariant sur le potentiel heuristique d’une approche méthodologique mettant en lumière les effets recherchés de l’entreprise éducative coloniale. À cet égard, Iris Seri-Hersch rappelle que l’histoire de cette dernière est riche en paradoxes, car contrairement à certaines lectures « postcoloniales » parfois trop hâtives, l’éducation n’a pas comme seul et unique objectif l’uniformisation culturelle et le gommage de l’identité des colonisés. Ensuite, la période au cœur de l’enquête, celle de l’« ébranlement colonial », terme qui est préféré à celui de « décolonisation », jugé trop linéaire et théologique, présente un grand intérêt. Les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont en effet marquées par une grande incertitude quant à l’avenir des territoires africains, ce qui favorise les expérimentations et les réformes pédagogiques. Elles se caractérisent aussi par un tournant « paternalo-progressiste » de la politique coloniale, de plus en plus influencée par l’idéologie du « développement ». Iris Seri-Hersch restitue donc l’importance, encore quelque peu négligée par l’historiographie, des enjeux éducatifs au moment culminant de la « crise des empires », mettant notamment à jour les liens entre une discipline scolaire — l’histoire — et le processus de construction nationale au Soudan.
On l’aura compris, ce livre se situe à la croisée de plusieurs champs historiographiques et amène des éclairages inédits, non seulement sur l’histoire du Soudan mais aussi, plus largement, sur la production des savoirs coloniaux, sur la didactique de l’histoire et sur les réalités multiformes de l’éducation (post)coloniale. Les deux premiers chapitres présentent le contexte — politique et éducatif — dans lequel s’inscrit la trajectoire scolaire soudanaise, rendue particulièrement intéressante par le statut de ce territoire, un condominium soumis à la double tutelle britannique et égyptienne. Ils apportent au lecteur, notamment au non-spécialiste, les éléments de compréhension nécessaires pour aborder le cœur de l’ouvrage, à savoir le contenu et les modalités de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires, qui est de loin la filière la plus fréquentée durant l’époque coloniale. L’étude se focalise tout particulièrement sur l’analyse des programmes pensés et élaborés après la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3), sur le système de valeurs et les représentations du passé qui y sont transmises (chapitre 4), ainsi que sur les modalités de communication, d’apprentissage et d’évaluation de l’histoire scolaire (chapitre 5). Enfin, un dernier chapitre compare le cas soudanais avec celui d’autres colonies et de la Grande-Bretagne. De cette analyse serrée et bien menée se dégagent, tout d’abord, les particularités du type d’histoire prescrit aux autochtones. Contrairement à une image reçue, celui-ci ne véhicule pas nécessairement un message univoque où le passé africain serait négligé ou effacé. Comme l’ont récemment montré Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith pour l’Afrique occidentale française, l’enseignement est adapté aux contextes locaux et aux connaissances pratiques des élèves1.
Ainsi, l’histoire dispensée dans les écoles est à la fois celle des colonisateurs et des colonisés, les programmes incluant des sujets relevant de l’histoire « mondiale », européenne, islamique et soudanaise, allant de l’Antiquité à l’ère contemporaine. Encore plus surprenant, le thème de la lutte anticoloniale y est fortement présent. Celle-ci, toutefois, ne se traduit pas par une critique directe du condominium anglo-égyptien (qui n’est par ailleurs pas véritablement intégré au passé historique), mais vise plutôt les envahisseurs ottomano-égyptiens du XIXe siècle et renvoie à des héros et à des figures mythiques comme Guillaume Tell. Quant à l’histoire du Soudan, elle est mise en récit suivant un enchevêtrement de perspectives nord-soudanaises et britanniques : les équipes chargées de l’élaboration des programmes et des manuels n’incluent pas d’acteurs sud-soudanais ou égyptiens et doivent composer avec les objectifs politiques des autorités britanniques de Khartoum, hostiles à une éventuelle unification du Soudan avec l’Égypte. C’est donc pour des raisons pragmatiques que les éducateurs coloniaux s’attellent — par le biais d’un enseignement de l’histoire s’adressant à la population musulmane arabophone et ignorant les minorités religieuses et linguistiques — à alimenter un nationalisme soudanais « indépendantiste » et à accompagner la transition du pays vers une modernité post-impériale.
3Iris Seri-Hersch inscrit aussi la trajectoire scolaire soudanaise dans le contexte plus large de la fin de l’Empire britannique, afin d’en dégager les spécificités et les similarités avec d’autres colonies africaines (Ouganda, Rhodésie du Nord, Nigeria), l’Inde, l’Égypte ou encore avec l’enseignement en métropole. Particulièrement avisée, cette démarche comparative a l’avantage de rendre compte de la grande diversité des situations et des multiples finalités de l’histoire scolaire. Elle permet également de « connecter » l’exemple soudanais à des débats qui dépassent largement le cadre d’une seule colonie ou d’un empire. Rapidement évoquée par l’auteure, cette question mériterait par ailleurs d’être approfondie. Il serait en effet intéressant de retracer les circulations transimpériales — d’idées, de modèles et d’individus — qui ont accompagné l’élaboration des manuels d’histoire soudanais, ainsi que de savoir comment les expériences en cours dans d’autres territoires ont servi de référence ou de repoussoir. Une telle ouverture entrerait aussi en écho avec les appels récents, issus notamment du monde académique britannique, invitant à décentrer l’étude du fait colonial et à placer dans un seul cadre analytique les dynamiques de connexion, de rivalité et de coopération qui ont émaillé l’expansion européenne et la fin des empires.
Avec les dimensions circulatoires, l’examen de la période postcoloniale constitue une autre piste de recherche prometteuse. Comme le rappelle justement Iris Seri-Hersch dans ce livre et dans ses autres travaux sur le sujet, l’indépendance ne marque pas nécessairement une rupture quant au contenu et à l’usage des manuels coloniaux. Dans le cas du Soudan, la reconfiguration des programmes précède l’accès à la souveraineté nationale, les textes scolaires ne subissant par ailleurs pas de changements particuliers jusqu’aux années 1970. À nouveau, l’auteure donne à voir la complexité et les paradoxes qui caractérisent le fait éducatif (post)colonial, laissant entrevoir ses multiples répercussions jusqu’à nos jours. Les conclusions de l’ouvrage sont en effet particulièrement instructives pour comprendre la situation actuelle. À la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de l’histoire au cours de la période coloniale tardive a pu contribuer à la scission du pays en 2011, Iris Seri-Hersch répond avec une hypothèse captivante : les représentations de l’histoire soudanaise dans les manuels coloniaux, utilisés pendant des décennies, auraient participé à renforcer le fossé social et culturel opposant les Khartoumois (britanniques et nord-soudanais) aux populations des périphéries (Darfour, Monts Nouba, Sud-Soudan), favorisant de ce fait la remise en cause, dès 1956, de la nature même de l’État postcolonial soudanais.
Notes
1 C. Labrune-Badiane & É. Smith, Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Paris, Karthala, 2018.
[IF]Patrañas que me contó mi profe. En qué se equivocan los libros de historia de los Estados Unidos | James Loewen
En todos los sistemas educativos contemporáneos, incluso en las democracias occidentales, existe una tendencia a construir una narrativa histórica moldeada por múltiples formulaciones ideológicas e identidades culturales. Esa narrativa cristaliza en los libros de texto de la educación secundaria de muy diferentes formas; toma relevancia a través de unos arquetipos temáticos elementales. Las adecuaciones del relato histórico son connaturales al sistema de creencias y a la simbología nacional del país. Mediante la sucesión de varias generaciones de docentes y gestores educativos, se han producido desconexiones entre las tendencias historiográficas generales y el proceso de consolidación de la interpretación histórica en los libros de texto.
En el caso concreto de los Estados Unidos, las narrativas históricas, reproducidas en los libros de texto, no vienen impuestas de forma programada a través de la legislación educativa, sino que se basan en una especie de acervo colectivo. Dicho acervo dimana de una especie de experiencia acumulativa de todo el sistema. De forma progresiva y algunas veces improvisada, los hechos históricos son presentados al alumnado de manera “legendarizada”, por la implementación de un mecanismo pedagógico de transmisión de valores y principios en el temario. En otros casos, son presentados de manera parcialmente distorsionada, por la síntesis selectiva que se aplica para registrar elementos en dicho temario. Leia Mais
Repensando a História – SILVA (PH)
SILVA, Marcos A. da. (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. Resenha de: SILVA, Zélia Lopes. Projeto História, São Paulo, v.5, 1986.
Zélia Lopes Silva – Departamento de História – UNESP.
[IF]Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro – PALLOTTI (CN)
PALLOTTI, Gabriele; CAVADI, Giorgio. Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro. Formello (Roma): Bonacci editore, 2012. Resenha de: GUANCI, Enzo. Clio’92, 7 ago. 2019.
A cura di Enzo Guanci.
“Mangiare non era l’unico intrattenimento. Nel Rinascimento infatti ci si divertiva in molti modi e anche questo ci fa capire come ci si sentisse più liberi. Nel Medioevo la Chiesa controllava tutta la vita delle persone e considerava i giochi come una specie di peccato: quindi non si giocava molto e chi lo faceva doveva un po’ vergognarsi. Invece nel Rinascimento il gioco diventa una parte importante della vita: tutti, ricchi e poveri, giocano in ogni luogo, in casa, nei negozi , nelle osterie, nelle strade e nelle piazze.” (p. 86)
Questa è una notizia tratta dalle ventisette pagine dedicate al Rinascimento nella “storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro” da Gabriele Pallotti e Giorgio Cavadi. L’informazione sui giochi si trova nella pagina dedicata al “divertirsi ” nel paragrafo “La vita nel Rinascimento”, che costituisce la parte più corposa del capitolo; gli altri paragrafi sono dedicati alla geopolitica (gli Stati nazionali; le signorie, piccoli stati regionali) e a fornire informazioni di contesto che consentano di comprendere il Rinascimento italiano nel quadro europeo. La scelta degli autori è appunto quella di incentrare il loro manuale sulle condizioni di vita, sui costumi, sulle abitudini sociali degli italiani piuttosto che sugli avvenimenti della politica nel corso dei secoli. La selezione dei contenuti quindi affranca il manuale dalla congerie dei numerosissimi eventi del tempo breve della politica, concentrandosi sulla descrizione delle strutture delle società italiane presentate in cinque “epoche”, come programmaticamente esplicitato nell’introduzione: Roma, il Medioevo, il Rinascimento, l’Ottocento, il Novecento. Ciò consente di “raccontare” l’Italia dall’VIII sec. a. C. alla fine del XX secolo in poco più di centoquaranta pagine! E per chi volesse approfondire ci sono tre pagine di riferimenti bibliografici.
In realtà, la storia non viene “raccontata”: non ci sono, per esempio, i personaggi e gli episodi che tradizionalmente punteggiano la storia d’Italia dei nostri manuali scolastici, che generalmente fanno della storia politica e delle istituzioni un genere storiografico noioso e poco comprensibile agli studenti della scuola secondaria. Gli autori segnalano fin dal titolo lo sforzo di descrivere la carrellata dei ventotto secoli di storia italiana “in modo semplice e chiaro”. Non era facile. Loro ci sono riusciti. Sulla base di due idee-forza: costruire un linguaggio piano, controllato al punto da riuscire “semplice”; costruire un affresco del passato d’Italia sulla base delle conoscenze essenziali a comprendere le trasformazioni delle società e dei popoli italiani dall’epoca romana al Novecento. E, siccome il libro è pensato per comprendere l’Italia di oggi, l’intero testo è punteggiato frequentemente da riferimenti e riflessioni sull’attualità, anche con un apposita rubrica titolata “ieri e oggi” (Per esempio, nelle pagine in cui si parla della repubblica romana e della figura istituzionale del dictator la rubrica viene usata per sollecitare una riflessione sul mondo attuale:
“Anche in tempi più recenti qualcuno ha pensato che un dittatore solo con tutto il potere riesca a governare lo Stato meglio di un’assemblea di rappresentanti. Ad esempio in Italia, durante il fascismo, Mussolini…. Uno Stato in cui decide una persona sola si chiama assoluto o autoritario. Uno Stato in cui le decisioni sono prese dai rappresentanti eletti da tutti i cittadini si chiama democratico. Hai mai pensato cosa si guadagna e cosa si perde in ciascuno di questi sistemi?”).
Leggendo attentamente il libro a noi pare emerga chiara la difficoltà di raccontare la storia politica “in modo semplice e chiaro” senza cadere nella banalizzazione. Un esempio, a noi sembra, possa essere fornito dalle due-tre pagine dedicate al Risorgimento (L’Italia diventa un Paese unito, pp. 97-99) nelle quali Vittorio Emanuele II, Cavour, Garibaldi si muovono come personaggi di un “racconto” dal quale sono espunte le problematizzazioni del fenomeno risorgimentale, perché i problemi non si possono “raccontare” e se lo si fa è quasi impossibile farlo con un “linguaggio semplice e chiaro”: si rischia appunto la “banalizzazione”. I nostri autori hanno intelligentemente evitato questo rischio proponendo una storia d’Italia dal punto di vista economico e sociale, come espressamente dichiarato nell’introduzione.
Infine va anche sottolineato che il libro non dimentica la sua funzione di strumento per l’apprendimento della storia e pur non proponendo esplicitamente esercitazioni per sviluppare le abilità di base della disciplina, l’uso di linee del tempo, tabelle, cartine tematiche, illustrazioni non di carattere esornativo bensì inserite e commentate nel testo, e l’esortazione frequente a riflettere su analogie e differenze tra passato e presente (Ieri e oggi, Pensaci su) indica implicitamente a chi ha la responsabilità dell’insegnamento la strada migliore per interessare gli allievi a imparare la storia d’Italia.
Maggio 2012
[IF]Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II – SCHINKEL (ZG)
SCHINKEL, Etienne. Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II. Göttingen : V&R unipress , 2018. Resenha de: MITTNIK, Philipp. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, v.18, p. 221-222, 2019.
[IF]Textbooks as Propaganda: Poland under Communist Rule: 1944-1989 – WOJDON (IJRHD)
WOJDON, Joanna. Textbooks as Propaganda: Poland under Communist Rule: 1944-1989. Routledge, 2018. Resenha de: VAJDA, Barnabas. International Journal of Research on History Didactics, n.40, p.265-260, 2019.
How did a Communist political system, the Polish one, deal with primary school textbooks? How did it try to influence teaching and learning through Marxist political messages? How did it deliberately distort the content of all school textbooks in order to make an impact on the minds and thinking of future generations? Joanna Wojdon’s Textbooks as Propaganda. Poland under Communist Rule, 1944- 1989 gives us a thorough and detailed explanation which goes well beyond Poland’s historical experience. Even if her starting point is that ‘schools were supposed to install communist ideology and a positive attitude toward the Soviet Union’ (p. 140), in fact, I am convinced that the lessons we can learn from this book stretch far beyond the post-Communist countries.
Certainly, we have already known many things. In fact, there is no need to prove that communist regimes wanted schools to indoctrinate young people even from the very first grades. And Joanna Wojdon’s book gives us a substantial amount of proof that neither the Polish nor other Eastern European communist regimes even tried to hide their intentions. On the contrary, they openly declared their ideological goals. She rightly touches upon a general rule as an overall context for communist textbooks: ‘The term “doing a textbook” was coined to characterize the flow of many lessons’, i.e.
to follow the book step by step, and she reaches an extremely important conclusion that ‘textbooks, not curricula, were what teachers and pupils actually “did”’ (p. 1).
It has also long been known that Eastern European communist school systems used to have a significant amount of teaching content in textbooks inserted purely for political reasons. Anybody with just the slightest experience form those pre-1989 years could remember the achievements of the Soviet natural sciences and especially space research, the presentation of workers’ achievements of those times – and not only in history textbooks! And this is one of the features that places Joanna Wojdon’s book on the top of our bookshelves, i.e. ‘She explores the ways in which propaganda was incorporated into each school subject, including mathematics, science, physics, chemistry, biology, geography, history, Polish language instructions, foreign language instructions, art education, music, civic education, defense training, physical education, and practical technical training.’ (p. i) Joanna Wojdon has rightly chosen primary textbooks as the source and subject of her research since she reconstructs the universal message of the communist regime aimed at ‘the youngest citizens’ who as the youngest readers are vulnerable and ‘therefore more susceptible to propaganda messages’ (p. 2). The author who is an Associate Professor of History at the University of Wroclaw, Poland, and who follows in the steps of her earlier book The World of Reading Primers: The Image of Reality in Reading Instruction Textbooks of the Soviet Bloc’(2015), nicely explores the most significant ideological strategy of the times, the all-present and omnipotent workers’ perspective which used to be the foundation of mass-oriented communist indoctrination. This one-sided world view, where the imaginative ‘worker’ was the alpha and the omega of all arguments, produced for instance ‘in the history of the Roman Empire the reason for its collapse was reduced to, the characteristics of its social classes and the rebellions of its slaves’ (p. 111).
Since Joanna Wojdon has researched almost all Polish textbooks of the selected time period (from 1944 to 1989), we can be curious to know if there was a special ideological stress in history textbooks? There certainly was. I regard as extremely fascinating how the author explores the great variety of distortions and biases in the books surveyed. Completely distorted topics such as ‘the imperialist First World War’ (p. 111) and the fact that WW I was dealt with from the universal perspective of the constant struggle of the working class rather than from the Polish national(ist) view, perfectly fits into a general pattern typical of most Eastern European communist textbooks. It is no surprise that in these textbooks, often written from the Soviet point of view (p. 118), little attention was paid to Polish national(istic) ideology (p. 114). More precisely, the nationalist layer in the textbooks was intentionally selective. One only needs to look at the fact that while on the one hand the Polish textbook omitted any trends of Russification, on the other hand they massively stress Germanization. But the most interesting discovery by Joanna Wojdon is the constant appearance of pictures of the enemy in communist Poland. It was ‘the Christian church as general, and Jesuits in particular, as exploiters of the workers’ society’ and as stubborn representatives of ‘retrograde conservativism’ (p. 115).
To measure the quality of propaganda is not an easy task, and to research the specific means and methods of propaganda in school textbooks is a huge scientific challenge. Many propaganda tricks are hidden in the language. Selective language (and branding) for national affiliation of some historical personalities was typical. It concerned for instance Charles Darwin as a ‘famous English biologist’, Dmitri Mendeleev as a ‘great Russian chemist’, and Wilhelm C. Roentgen who was left without a nationality (p. 117).
It is even more difficult to spot and identify latent language structures, i.e. deliberate omissions, or as I call them, the ‘structures of silence’. Let us be no naive, language tricks happened on purpose, deliberately and in a systematic way (p. 140). In Polish textbooks researched by Joanna Wojdon there are many well-known omissions, such as the system of Gulags or the Katyn massacre, eastern borders of Poland, as well as dozens of other ‘sensitive’ issues. As the author puts is: ‘The textbooks’ narratives […] did leave out certain historical facts, figures, processes and phenomena’ (p. 108). The same tendency to deliberate omission is true for the imagological apparatus. As a result one would rarely see church buildings as illustrations is many Eastern European textbooks. And I think that all these ‘structures of silence’ contribute to the general amnesia and harmful silence about social and historical problems.
Probably the greatest challenge for any researcher identifying the ideological burden in a history textbook is of a semiotic character, as the author puts it, ‘propaganda motives, topics and techniques intertwined in the text’ (p. 119). In other words, spotting covert messages, and especially those which are hidden not in the text but in the didactical apparatus (questions, tasks, photo captions, etc.) of the textbooks, that make both descriptive text and didactical apparatus almost cognitively indigestible. In this field Joanna Wojdon rightly states that in methodological terms, Polish communist ‘textbooks made clear judgements on everything from the past, and left children with no doubts or ambiguity’ (p. 109). It may sound weird but it is my own experience that the Marxist ideological burden was palpable in the text, nevertheless it is very, very difficult to prove it scientifically. And yet, it was a pre-calculated effect which contradicted the true nature of history as a science because for professional history ‘either – or’ situations, disquieting questions and constant doubts are fundamental. What can we say about a school textbook which entirely switches off critical thinking or multiperspectivity over people and their deeds in the past, and compels a one-sided worldview? No contradictory opinions were allowed (p. 143) in order to change societal opinion en masse, and in order to attempt to change cognitive structures from where divergent thinking is excluded (p. 143).
Since the time period selected by Joanna Wojdon is the era of the Cold War, it is worth asking how did these textbooks handle the superpower rivalry? To what extent did Polish communist textbooks present anti-Western orientation or indoctrination? What about anti- Americanism? As the author states, ‘The world as presented in geography textbooks was thus bipolar, black and white. It was an arena of battle between capitalism and socialism’ (p. 78), and there is no doubt that ridiculous comparisons between the USA and the USSR were present: ‘What monstrous amounts of pollution New York, Chicago and Los Angeles must produce each year!’ versus ‘On the wide and clean streets of Moscow there is much traffic at all hours of the day’ (p. 76). And this leads us to a contemporary question regarding current East-West cultural tensions. Was the Communist ideology in the textbooks intentionally anti-Western? If it was, has it contributed to the tensions that can be observed between current Western and Eastern Europe? Joanna Wojdon’s book is a very valuable contribution to general and international textbook research, reaching well beyond the Polish experience. In fact, she gives us a clear list of typology of the specific means of ideological indoctrination: Marxism, socialism, enemies of the system, presentist interpretations, politechnization, etc. (These are Joanna Wojdon’s expressions from pages 109-110.) I would be curious to know if these are common Eastern European patterns? There are surely subtle similarities that strongly offer themselves for international comparative textbook research. There is evidently much to offer for Eastern European readers, especially for those who are engaged in comparative analysis of history textbooks. Giving just one example: On the level of phraseology, for instance, in Poland the abbreviations ‘Before Christ’ and ‘Anno Domini’ were replaced with ‘before our era’ and ‘of our era’. The same kind of de-Christianized terminology in communist Czechoslovakia used ‘before’ and ‘after our time’. Joanna Wojdon’s typology is surely a useful ‘toolbox’ for coming-soon textbook researchers. Clearly the author is well aware of less of those textbooks research involving Tatyana Tsyrlina-Spady & Alan Stoskopf (2017), Milan Olejník (2017), Karina Korostelina (2009), Ibolya Nagy Szamborovszkyné (2013a, 2013b) and others, who have produced very valuable books and papers on textbook propaganda in the Soviet Union and its political orbit.
Joanna Wojdon’s book ends with a short and poignant Conclusion (p. 140-148) in which she raises one of the most neglected section of textbook research, i.e. ‘the question of the effectiveness of textbook propaganda is most problematic’ (p. 145). For many pupils textbooks are ‘boring’; formal schooling is not omnipotent; and education has never been only limited to schools. What’s more, we know that quite a lot of contemporary teachers did refuse to follow senseless ‘ideological rules’ (p. 147), and this kind of disobedience has had a rather strong impact on many pupils – as it is shown in some rare interview based research materials. If one considers the deep and general social apathy in Soviet bloc countries in the 1970s and 1980s (p. 145) (definitively in Czechoslovakia and Hungary), the failure of overwhelming indoctrination at schools seems to be quite clear.
There might be no doubt that the communist school textbook system, with its no-choice and competition-free textbook regime, all around Eastern Europe, was an integral part of a carefully designed social engineering system. Similar propaganda content and similar patterns ‘can be observed in other countries of the Soviet Bloc’ (p.
143) which leads us to a very contemporary problem: How should we consider those European countries where the state is the major (sometimes exclusive) sponsor of school textbooks; where there is a limited (if not entirely closed) textbook market; and where the teachers’ choice is limited to the one and only available textbook? And I think Joanna Wojdon knows this exactly. For in places she winks at us when she writes that ‘school history is notorious for being used as a tool of indoctrination, not only in Poland and not only under Communism’ (p. 108).
At least one extremely illuminating message of Joanna Wojdon’s book is clear: Democratic school systems have to maintain the power of schools (in fact, teachers) to choose their textbooks because this is the only real and significant professional force in and around schools that can compensate for any ideological push that may occur from time to time.
References
Korostelina, K. (2009) ‘Defining National Identities – The Role of History Education in Russia and Ukraine’, Lecture at Woodrow Wilson Institute, Washington, D.C., 9.02.2009.
Olejník, M. (2017) Establishment of communist regime in Czechoslovakia and an impact upon its education system, Košice: Centrum spoločenských a psychologických vied SAV, Spoočenskovedný ústav Košice.
Szamborovszkyné Nagy, I. (2013a) Oktatáspoitika és történelemtanítás a Szovjetunióban és Ukrajnában. I. rész, Szovjetunió 1945-1991 [Education policy and history teaching in the Soviet Union and Ukraine. Part 1., The Soviet Union 1945-1991], Ungvár: Líra Poligráfcentrum.
Szamborovszkyné, Nagy, I. (2013b) Oktatáspoitika és történelemtanítás a Szovjetunióban és Ukrajnában. II. rész, Ukrajna 1990-2010 [Education policy and history teaching in the Soviet Union and Ukraine. Part 2, Ukraine 1990-2010], Ungvár: Líra Poligráfcentrum.
Tsyrlina-Spady, T. & Stoskopf, A. (2017) ‘Russian History Textbooks in the Putin Era: Heroic Leaders Demand Loyal Citizens’, in: J. Zajda, T. Tsyrlina- Spady & M. Lovornet (eds) Globalisation and Historiography of National Leaders: Globalisation, Comparative Education and Policy Research, Dordrecht: Springer, 15-33.
Barnabas Vajda
[IF]
France – Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata – BONGERTMANN; COLLARD (APHG)
BONGERTMANN, Ulrich; COLLARD, Franck. (Dir.). France – Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata. WOCHENSCHAU Verlag, Francfort-sur-le-Main; Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e.V. – VGD; Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie – APHG, 2018. Resenha de: BENDICK, Rainer; CHARBONNIER, Marc. Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG). 28 fev. 2018. Disponível em: < https://www.aphg.fr/France-Allemagne-L-enseignement-de-l-histoire-pour-l-Europe>Consultado em 11 jan. 2021.
Le 22 avril 2017, des représentants des Bureaux nationaux de la Fédération des Professeurs d’Histoire d’Allemagne (Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e.V. – VGD) et de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG – France) réunis en Sorbonne afin de faire le bilan de deux colloques communs à Brunswick et à Paris (février et avril 2017), ont tenu à ouvrir des perspectives concrètes de travail dans le cadre du renforcement des relations franco-allemandes dans les domaines de l’éducation, de la recherche et de la culture [3]. Ces rencontres bilatérales débouchent aujourd’hui, près d’un an après, sur la publication conjointe d’un ouvrage ambitieux (chez l’éditeur « Wochenschau-Verlag ») que la revue Historiens & Géographes est fière de présenter ci-après.
Il comprend 21 contributions scientifiques, pédagogiques et didactiques inédites [4],partagées entre auteurs allemands et français, en croisant les regards et les approches spécifiques de l’enseignement de l’histoire des deux côtés du Rhin. Les articles allemands sont suivis d’un résumé en français et réciproquement pour les contributions françaises. Etienne François, professeur émérite à l’université Paris I et professeur d’histoire à l’université libre de Berlin, où il dirige le Frankreich-Zentrum a rédigé l’introduction de ce recueil, en français et en allemand. Philippe Joutard, ancien Recteur, professeur émérite d’histoire moderne à l’université de Provence Aix-Marseille I signe la postface, également disponible dans nos deux langues.
Ainsi, dans la lignée d’une remarquable publication récente – Europa, notre histoire : L’Héritage européen depuis Homère, sous la direction d’Etienne François et de Thomas Serrier (Les Arènes, 2017) – et du programme scientifique de la conférence annuelle d’EUROCLIO co-organisée par l’APHG à Marseille du 21 au 26 avril 2018 [5], ce livre commun aux associations professionnelles d’Allemagne et de France souhaite promouvoir, dans une démarche fondatrice, une Europe de la paix et du savoir partagé, particulièrement auprès des enseignants d’histoire, de géographie, d’allemand et en classes européennes. Historiens & Géographes relaiera prochainement sur le site www.aphg.fr toutes les informations pratiques sur cette publication, disponible au début de l’année 2018.
En voici ci-après une courte présentation en français et en allemand :
Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata.
Sous la direction de / Herausgegeben von :
Ulrich Bongertmann, Franck Collard, Rainer Bendick, Marc Charbonnier, Martin Stupperich, Hubert Tison.
Pourquoi un professeur français d’histoire devrait-il s’intéresser aux problèmes de son collègue allemand et inversement, un professeur allemand d’histoire à l’enseignement de l’histoire en France ? A vrai dire, pourquoi faut-il une publication franco-allemande sur l’enseignement de l’histoire ? Après tout, nos enseignements ne propagent plus depuis longtemps des images unilatérales ou calomnieuses de l’autre pays.
Mais au lieu des contenus nationalistes, une sorte de « nationalisme didactique » se dessine. La didactique de l’histoire, les critères d’un « bon » enseignement d’histoire, le rôle des professeurs et des élèves et la manière dont ils travaillent ensemble, sont définis très différemment de part et d’autre des rives du Rhin, si bien que les collègues qui ne connaissent que leurs propres traditions nationales ont l’impression que le voisin, de l’autre côté de la frontière, fait de « mauvais cours ». Cela ne peut pas nous laisser indifférents, car la France et l’Allemagne sont les pays les plus influents d’Europe !
Le recueil retrace d’abord le processus d’objectivation des manuels scolaires. Hubert Tison et Rainer Riemenschneider rappellent comment les derniers litiges ont été surmontés lors des rencontres bilatérales sur les manuels d’histoire au cours des années 1980. Steffen Sammler et Maguelone Nouvel-Kirschläger analysent les conséquences de ces initiatives. Ullrich Bongertmann et Claire Ravez présentent les critères d’un « bon » enseignement de l’histoire dans nos deux pays.
Ensuite, 14 contributions abordent des thématiques concrètes liées à notre enseignement : les aspects positifs mais aussi les limites du jugement historique, chers aux collègues allemands, apparaissent très clairement à la lumière de l’approche didactique française (Martin Stupperich, Peter Geiss, Guy Pervillé). Rainer Bendick, Yohann Chanoir et Thorsten Heese s’intéressent aux malentendus provoqués par nos deux traditions didactiques, valables seulement au sein de nos frontières nationales, et montrent les possibilités de les surmonter par des approches bi- et transnationales. Nathalie Schmitt-Wald, Nicolas Charles, Bruno Benoit, Marc Charbonnier et Gilles Vergnon élargissent cette perspective en abordant d’une manière renouvelée les thèmes habituels de l’enseignement. Franziska Flucke et Florian Niehaus expliquent en quoi l’enseignement bilingue et ses classes spécifiques sont une chance.
Enfin, l’introduction d’Etienne François et la postface de Philippe Joutard donnent aux contributions franco-allemandes une dimension européenne.
Die deutsch-französischen Schulbuchgespräche im europäischen Kontext . Erfolge – Perspektiven – Desiderate.
Herausgegeben von / Sous la direction de :
Ulrich Bongertmann, Franck Collard, Rainer Bendick, Marc Charbonnier, Martin Stupperich, Hubert Tison.
Warum sollte sich heute ein französischer Geschichtslehrer für die Probleme seines deutschen Kollegen interessieren und umgekehrt ein deutscher Geschichtslehrer für den Geschichtsunterricht in Frankreich ? Ja, warum überhaupt eine deutsch-französische Veröffentlichung zum Geschichtsunterricht ? Schließlich verbreiten unsere Unterrichte schon lange keine einseitigen, das andere Land verunglimpfenden Darstellungen mehr.
Aber anstelle nationalistischer Inhalte wird eine Art „didaktischer Nationalismus“ sichtbar. Der Umgang mit Geschichte, die Standards für guten Geschichtsunterricht, die Rolle von Lehrern und Schülern und die Art, wie sie zusammenarbeiten, werden diesseits und jenseits des Rheins sehr unterschiedlich definiert, so dass die Kollegen, die nur ihre Standards kennen, den Eindruck haben, der andere auf der anderen Seite der Grenze mache „schlechten Unterricht“. Das kann uns nicht egal sein, weil Deutschland und Frankreich die einflussreichsten Länder in Europa sind !
Der Band zeichnet zunächst den Prozess der Versachlichung unserer Schulbuchtexte nach. Hubert Tison und Rainer Riemenschneider berichten, wie sie in den Schulbuchgesprächen der 1980er Jahre letzte inhaltliche Probleme überwanden. Steffen Sammler und Maguelone Nouvel-Kirschläger analysieren die Wirkung dieser Initiativen. Ulrich Bongertmann und Claire Ravez stellen die Kriterien für „guten Unterricht“ in unseren Ländern vor.
14 Beiträge beschäftigen sich dann mit konkreten Problemen unseres Unterrichts : die Möglichkeiten aber auch die Grenzen des den deutschen Kollegen wichtigen historischen Urteils werden im Licht der französischen Standards besonders deutlich (Martin Stupperich, Peter Geiss, Guy Pervillé). Die Missverständnisse, die unsere nur national gültigen Unterrichtsstandards produzieren, und Möglichkeiten, sie mit bi- und transnationalen Ansätzen zu überwinden, zeigen Rainer Bendick, Yohann Chanoir und Thorsten Heese. Inhaltliche Erweiterungen unserer gewöhnlichen Themenspektren bieten Nathalie Schmitt-Wald, Nicolas Charles, Bruno Benoit, Marc Charbonnier und Gilles Vergnon. Die besonderen Chancen des bilingualen Geschichtsunterrichts thematisieren Franziska Flucke und Florian Niehaus.
Die Einleitung von Etienne François und das Nachwort von Philippe Joutard geben diesen deutsch-französischen Beiträgen eine europäische Orientierung.
Notes
[3] Communiqué commun APHG / VGD, 22/04/2017. En ligne : https://www.aphg.fr/Renforcer-les-r… [4] L’ouvrage, divisé en trois parties, comporte 10 contributions en allemand et 11 contributions en français. [5] Sur le site d’Euroclio (disponible en français) : https://euroclio.eu/event/25th-euro…Rainer Bendick – Docteur en histoire, professeur en histoire et français au Abendgymnasium Sophie Scholl (Osnabrück). Sa thèse porte sur la représentation de la Première Guerre mondiale dans les manuels français et allemands. Il a codirigé le volume du manuel d’histoire franco-allemand paru en 2011 et traitant de l’Europe et du monde de l’Antiquité à 1815.
Marc Charbonnier – Secrétaire général adjoint de l’APHG et secrétaire adjoint de la rédaction d’Historiens & Géographes. Professeur d’histoire-géographie en lycée, il vient de coordonner le dossier d’Historiens & Géographes n° 440 « L’Histoire et les mémoires de la guerre d’Algérie. Actes du colloque de Nanterre », et le dossier n° 441 (sous la direction de Jean-Marc Capdet, Préface : François Louveaux, Introduction : Philippe Duhamel) « Géographie et tourisme en Méditerranée », à paraître.
[IF]A ditadura espelhada: conservadorismo e crítica na memória didática dos anos de chumbo
Alípio da Silva Leme Filho – Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Professor Titular de Cargo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e Coordenador na Escola Estadual Reverendo José Borges dos Santos Júnior. E-mail: alipio.filho@educacao.sp.gov.br
MAFRA, Janson Ferreira. A ditadura espelhada: conservadorismo e crítica na memória didática dos anos de chumbo. São Paulo: BT Acadêmica/Brasília: Liber Livro, 2014. Resenha de: LEME FILHO, Alípio da Silva. Albuquerque – Revista de História. Campo Grande, v. 9, n. 18, p. 225-228, jul./dez., 2017.
Para que(m) se avalia? Livros Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal) – OLIVEIRA; COSTA (RHH)
O livro didático é um instrumento importante na “transposição didática” dos saberes de referência, tornando-se um dos principais recursos utilizados por professores e alunos nas salas de aula. Inúmeros pesquisadores têm se debruçado sobre esse objeto cultural, reconhecendo a sua centralidade no processo de ensino-aprendizagem. Nas últimas décadas, com a renovação do Ensino de História ampliaram-se as perspectivas da análise do livro didático. As pesquisas mais recentes, ainda que se dediquem à análise dos conteúdos, buscam investigar os múltiplos agentes que interferem no processo de produção dos livros didáticos; as políticas públicas; a relação entre historiografia e a historiografia didática; a conexão entre textos e imagens; o papel das atividades; os usos e apropriações que alunos e professores fazem dos livros no seu cotidiano (Rocha, 2009; Caimi, 2009; Miranda; Luca, 2004).
O livro Para que(m) se avalia? Livros Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal) organizado por Margarida Maria Dias de Oliveira e Aryana Costa, insere-se nesse lugar de renovação das pesquisas sobre o livro didático. A obra composta por seis capítulos é dedicada às políticas de avaliação dos livros didáticos em diferentes países. Um dos méritos do livro é a possibilidade de conhecermos outros processos de avaliação e, por comparação, observar as semelhanças e diferenças entre as políticas públicas brasileiras e as dos demais países, favorecendo a visualização da qualidade e complexidade do nosso modelo avaliativo. Leia Mais
História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático em questão (2006-2009) – FREITAS (CTP)
FREITAS, Itamar. História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático em questão (2006-2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. Resenha de: SILVA, Talita Emily Fontes da. Como estão os Nossos Livros Didáticos de História Regional? Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n.10, dez. 2012.
O Brasil contado às crianças: Viriato Corrêa e a literatura escolar Brasileira (1934- 1961) | Ricardo Oriá
O Brasil contado às crianças: Viriato Corrêa e a literatura escolar Brasileira – 1934-1961 do historiador José Ricardo Oriá Fernandes traz um conjunto de ideias que aludem ao universo escolar de crianças e jovens dos anos 1930, através da revalorização da obra História do Brasil para crianças, de Viriato Corrêa, reeditada entre os anos de 1930 e 1960.
Os seis capítulos que integram o livro, divididos em três partes – “A literatura escolar para a infância brasileira: livros de leitura e ensino de História”; “Viriato Corrêa e a Companhia Editora Nacional” e “História do Brasil para crianças e o ensino primário” – têm por propósito explorar a produção historiográfica escolar brasileira. Inicialmente o historiador centra as análises nas propagandas feitas pela Companhia Editora Nacional e no processo de divulgação dos livros de História do Brasil para o público infanto-juvenil, com destaque para a História do Brasil para as crianças, sucesso entre os jovens leitores e assinado por Corrêa. Além disso, Oriá propõe discutir a denominação feita entre a literatura escolar e a literatura infantil ressaltando as dificuldades em se estabelecer as devidas diferenças. Referenciando-se nas análises realizadas por Leonardo Arroyo que destaca o exemplo de Monteiro Lobato, Oriá apresenta-nos o panorama editorial dos primórdios republicanos e o florescimento de uma literatura infantil, calcada nas “modernas” propostas educacionais da Escola Nova. Ainda no primeiro capítulo intitulado História do Brasil para crianças: que livro é esse?, o autor traceja os contornos do aparecimento dos primeiros livros para crianças no Brasil, no início do século XX, com o advento da República, associado a uma preocupação veemente em modernizar o país. Leia Mais
O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino / Margarida Maria D. Oliveira e Maria Inês S. Stamatto
“cada livro é escolha e recortes, produções possíveis, inventários que ganham visibilidade”.
Em 1998, um grupo de pesquisadores brasileiros e estrangeiros se reuniu na Universidade de São Paulo para a realização do primeiro Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História – ENPEH. Dando continuidade à iniciativa, a ANPUH/RN, junto ao Grupo de Trabalho Nacional de História e Educação, promoveu em 2007 a sexta edição do evento o qual deu origem à obra: “O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisa e ensino”.2 Resultado da Conferência de Abertura e dos trabalhos produzidos para as Mesas Redondas do evento, o livro é iniciado pelo artigo da professora Margarida Maria Dias de Oliveira, uma de suas organizadoras. Oliveira aborda a atuação das políticas educacionais no ensino de história ao analisar as diretrizes ideológicas que norteiam a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Estas são intimamente ligadas aos princípios dos Annales e da História Cultural trazendo, muitas vezes, um ideário de mudança como sinônimo de melhora. Entretanto, a autora ressalta os possíveis perigos das “mudanças”, de modo que os Parâmetros Curriculares Nacionais por si só não garantem uma melhora no ensino e na elaboração dos livros didáticos, ocorrendo por vezes apenas a camuflagem destes para atingir a exigências de conteúdo e forma advindas, como nos mostra Dércio Gatti Júnior, de um processo avaliativo empreendido pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático.
Outra organizadora do livro é Maria Inês Sucupira Stamatto, que busca demonstrar em seu trabalho quais efeitos o PNLD acarretou sobre o livro didático, especialmente na área de história. As novas teorias pedagógicas e curriculares do final do século XX optam por abordagens direcionadas para uma sociedade multicultural, que possibilitem o pensamento reflexivo e participativo do aluno. Entretanto, para que este modelo educacional tenha sucesso, é necessária a atuação consciente dos profissionais da educação. É nesse sentido que as reflexões levantadas por Itamar de Oliveira, Aldeni Santos, André Menezes e Elisângela Santos buscam investiga em Sergipe a concepção que os professores tem a respeito do Guia de Livros Didáticos. As críticas agudas ao material revelaram falta de conhecimento e de uso, chegando a confundi-lo, por vezes, com o catálogo de publicação das editoras. A denúncia a este despreparo também é ressaltada no trabalho de Isaíde Timbó, que considera este fato como uma conseqüência da formação curricular inadequada, de modo que para a autora o currículo é uma construção social e cultural que necessita ser questionado, interpretado e atualizado.
Outra coisa a ser questionada é o processo seletivo do PNLD, que assim como a escolha dos professores, não está isento de receber influências do marketing das editoras. Isso é significativo no sentido de se atentar para o jogo de interesses e negociações que está por trás da escolha de uma coleção didática em detrimento de outra. Pensando nisso, Luís Cerri e Ângela Ferreira demonstram que muitas vezes bastam alguns ajustes de forma, a utilização de novos termos e a inclusão de determinados elementos dito inovadores para que coleções tradicionais permaneçam na concorrência sob o mesmo patamar de outras que realmente trazem inovações em suas propostas.
Também avaliados nesse processo, mas não inclusos nas coleções, estão os livros regionais de história. Estas obras vêm sendo objeto de pesquisa dos interessados em compreender sua relação com a identidade local. É o caso da professora Marta Margarida Lima ao observar que apesar dos trabalhos acadêmicos estarem cada vez mais voltados às novas vertentes teóricas, ainda é notório o predomínio do caráter tradicionalista, pouco dado a trabalhar a multiplicidade dos sujeitos. Além disso, no que concerne à distribuição destas obras, Flávia Caimi nota a precariedade com que elas chegam às escolas e que, apesar de um crescimento, ainda é insuficiente a produção e os investimentos em história local. Mesmo com essas dificuldades, professores como Sônia Nikitiuk defendem o uso da história regional como eixo curricular, formador de consciência histórica e ponto de partida para estudos mais remotos no tempo e no espaço.
O livro didático configura-se, portanto, como resultado de recortes, disputas de interesses e de políticas educacionais elaboradas pelo Governo conforme o projeto de educação pensado para o país, e é ainda a principal ferramenta usada pelo professor em sala de aula. Apesar da frequência de obras com abordagens tradicionalistas, tem-se notado um grande interesse para que ocorra a atualização não só das coleções didáticas, como também das estratégias de ensino-aprendizagem, do currículo e consequentemente da própria formação dos professores.
Nesse sentido, o trabalho destes pesquisadores ao desenvolver esta obra torna-se significativo tanto para professores, na medida em que trás questionamento acerca da própria vivência em sala de aula, estimulando-os a repensar suas práticas educacionais; como também para estudos introdutórios de pesquisadores interessados na área da Educação e do Ensino de História no Brasil, por trazer reflexões acerca das diversas articulações e negociações que estão por trás da avaliação e do consumo de coleções didáticas em nosso país.
Referências
CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Almir Félix Batista de; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (Org.). Ensino de História: múltiplos ensinos em múltiplos espaços. Natal, RN: EDFURN, 2008.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal, RN: EDFURN, 2007.
Sitografia <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12391&Itemid= 668>. Acesso em 14 de junho de 2010 às 11h13min.
Ivanilson B. Oliveira – Graduanda em História pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Integrante do Grupo de Estudos do Tempo Presente (GET). E-mail: mislene_srn@hotmail.com Orientador: Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard 2 OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal, RN: EDFURN, 2007. 208p.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal, RN: EDFURN, 2007. Resenha de: OLIVEIRA, Ivanilson. Entre Inovações e Continuidades: O Livro Didático e o PNLD. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 4, jul. 2011. Consultar publicação original
Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (RMMM)
SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de DUPONT, Anne-Laure. Remmm – Revue des Mondes Musulmans et de la Méditerranée, v.147, oct. 2010.
Ce solide ouvrage est issu d’une thèse de doctorat d’histoire, soutenue à Aix-Marseille Université en 2012 et primée par l’Institut d’études de l’islam et des sociétés du monde musulman en 2013. Il porte sur la réforme de l’histoire scolaire au Soudan anglo-égyptien dans les années 1940 et 1950, à la veille de l’indépendance effective le 1er janvier 1956. L’histoire scolaire s’entend ici comme l’histoire enseignée dans les écoles élémentaires – gouvernementales d’abord, missionnaires et privées soudanaises (ahliyya) ensuite, après leur nationalisation en 1957. En 1961, ces écoles, destinées aux 7-11 ans, accueillaient plus de 80 % des jeunes scolarisés au Soudan, du jardin d’enfant à l’université. C’est dire la légitimité d’une recherche centrée sur elles.
Le cœur de l’ouvrage consiste en l’étude de trois manuels de 2e, 3e et 4e années du cycle élémentaire, rédigés en arabe à l’intention des maîtres – tous soudanais – entre 1948 et 1950. L’entreprise fut menée sous les auspices de l’Institut pédagogique de Bakht er Ruda, créé en 1934 près d’Ed Dueim, à 200 km en amont de Khartoum – un sujet passionnant en soi. Le biais par lequel Iris Seri-Hersch aborde l’histoire scolaire est donc celui des programmes officiels et des prescriptions faites aux instituteurs pour les mettre en œuvre, pas celui de leur réception par les élèves. Ces programmes étaient, en 2e année, les inventions humaines de la Préhistoire à l’époque contemporaine, en 3e, les grands personnages de l’histoire, et en 4e, l’histoire du Soudan de la pénétration arabe au Condominium, les leçons les plus nombreuses portant sur la période mahdiste (1881-1898). Iris Seri-Hersch analyse avec minutie la genèse et le contenu des manuels, ainsi que les modalités de transmission et d’évaluation des enseignements qu’ils fixaient. Nourris de nouvelles approches éducatives, ils fournissaient aux maîtres des directives beaucoup plus nettes qu’en Grande-Bretagne même, ce qui amène l’auteur à se demander si la colonie n’était pas « “plus métropolitaine que la métropole” en matière de didactique de l’histoire » (p. 317).
L’objet semblerait petit s’il n’était inscrit dans une ambitieuse réflexion sur la transition de l’Empire britannique aux États-Nations et si le livre ne s’achevait par un chapitre, inspiré de la nouvelle histoire impériale, sur les convergences et les divergences entre l’histoire scolaire au Soudan et dans d’autres parties de l’Empire britannique : Ouganda, Nigéria, Rhodésie du Nord, Égypte, Inde et jusqu’à la métropole. Iris Seri-Hersch étudie l’histoire scolaire à l’heure de « l’ébranlement colonial », concept renvoyant à « l’évolution des représentations des acteurs vis-à-vis des régimes coloniaux, dont la vulnérabilité était ressentie, sinon reconnue », surtout à partir de la Seconde Guerre mondiale (p. 8). Ce faisant, elle jette un regard original sur « le développement des nationalismes dans les territoires colonisés » (p. 322). Elle restitue au Sudan Government dominé par les Britanniques et aux éducateurs coloniaux, britanniques ou soudanais, à son service un rôle central, non seulement dans l’élaboration d’un récit scolaire de l’histoire qui resta en vigueur, parfois avec des révisions, jusque dans les années 1970, mais aussi dans l’essor d’un des deux courants du nationalisme soudanais, le nationalisme indépendantiste, hostile à l’union avec l’Égypte. Elle aborde les années quarante et cinquante du XXe siècle sous l’angle, non de la confrontation entre nationalistes et puissance coloniale, mais d’un nouvel impérialisme britannique qu’elle qualifie de « paternaliste-progressiste ». Celui-ci avait pour but de transformer les Soudanais en une nation moderne et de les préparer à l’indépendance. Il se caractérisait par la collaboration avec les élites formées dans le système colonial, la mise en place d’institutions politiques assurant la transition vers le self-government, des campagnes d’alphabétisation des adultes, une expansion scolaire planifiée et le lancement de politiques de développement.
Sans doute ce « paternalisme progressiste » n’était-il pas propre au Soudan. L’originalité de ce dernier venait de la double tutelle anglaise et égyptienne qui s’y exerçait depuis 1899 et des forts contrastes, accentués par la politique coloniale de l’entre-deux-guerres, entre le Nord musulman et arabophone et le Sud (provinces de Bahr al-Ghazal, d’Equatoria et du Haut-Nil) animiste ou chrétien et multilingue. L’hostilité du Sudan Government à l’union du Soudan et de l’Égypte le conduisit à se rallier dès la fin de la Seconde Guerre mondiale au nationalisme indépendantiste : appelé aussi néo-mahdisme, celui-ci trouvait ses références dans la lutte du Mahdi et de ses partisans contre les « Turcs » ou Égyptiens, et dans l’État indigène qui en avait résulté de 1885 à 1898. En 1946, les Britanniques abandonnèrent la Southern Policy ou gestion différenciée du Nord et du Sud, et œuvrèrent désormais à la formation d’un État-Nation soudanais dans les limites du Condominium.
L’histoire enseignée à l’école reflète cette orientation. Ses finalités étaient nettes : diffuser des connaissances, donner aux jeunes Soudanais le sentiment qu’ils disposaient d’une patrie inscrite dans l’histoire large de l’humanité, éduquer les élèves à leurs responsabilités de futurs citoyens, participer à la « formation de leur caractère » (character-training / al-tadrīb al-khuluqī) en vue de leur entrée dans la modernité politique (cf. Seri-Hersch, 2020). Dans l’élaboration des programmes et des manuels, Soudanais et Britanniques, parmi lesquels Peter Holt, futur historien universitaire du Soudan, furent étroitement associés. Il en résulta un récit où s’équilibraient histoires soudanaise et islamique d’un côté, histoires européenne et mondiale de l’autre, et où divers points de vue sur le passé étaient juxtaposés. Si la révolte du Mahdi, par exemple, apparaît comme un mouvement de libération, le siège de Khartoum en 1884 est décrit, lui, du point de vue des assiégés et l’image héroïque de Charles Gordon en Angleterre reste intacte. Le successeur du Mahdi, le khalifa ‘Abdullāhi, est réhabilité mais ses erreurs, notamment l’effroyable famine de 1889, soulignées. Kitchener est célébré pour son génie logistique, facteur essentiel de la reconquête du Soudan en 1898, mais ses adversaires dépeints à sa mesure, comme d’authentiques patriotes. D’un manuel à l’autre, les élèves étaient susceptibles de s’identifier aussi bien au Mahdi qu’à Gordon, au chevalier Roland qu’à Ṭāriq b. Ziyād, aux esclaves soudanais qu’aux ancêtres de toute l’humanité. Jamais aux Égyptiens en revanche, jamais à Mehmet Ali, héros, à la même époque, des manuels d’histoire égyptiens. Dans le récit scolaire soudanais, l’Égyptien était toujours un étranger, porteur de tarbouche, obèse et corrompu.
6Les enseignements fondamentaux qu’Iris Seri-Hersch tire de cette analyse sont que le discours des manuels n’est ni homogène ni hégémonique, qu’il ne porte pas plus le point de vue du colonisateur que celui du colonisé, que, d’une manière générale, « l’orientation idéologique des récits scolaires produits en contexte colonial ou postcolonial ne peut être postulée a priori » et qu’il y a « des écarts conséquents entre décolonisation politique et décolonisation des récits scolaires » (p. 310 ; voir Seri-Hersch, 2017). Le fossé que les manuels laissent percevoir, tout en cherchant à le combler, n’est point entre Soudanais et Britanniques, mais entre Khartoumais (Soudanais du Nord et Britanniques) et Soudanais du Sud. Comme les régions situées en dehors de la vallée du Nil en général, le Sud-Soudan est peu traité et quand il l’est, il apparaît comme une terre lointaine, exotique, sauvage et peuplée de tribus. Les manuels ne font aucune allusion à la diversité des langues et religions soudanaises et présupposent que maîtres comme élèves sont tous musulmans. D’un côté, ils valorisent une ethnie (jins) et un territoire soudanais uniques, de l’autre ils réaffirment la dichotomie « Arabe » / « Noir » (‘Arabī / Zanjī) pour mieux la contester. S’ils évoquent enfin le sujet sensible de l’esclavage et de la traite, ils le font de telle sorte que les Soudanais du Nord s’en trouvent dédouanés et que tous les élèves puissent s’identifier aux victimes, face à des « marchands » jamais nommés.
7Mise en relation avec les politiques d’arabisation et d’islamisation du Sud dans les années 1950 et 1960 et les guerres qui en découlèrent, l’histoire scolaire de fin d’Empire prend ainsi un tour tragique. Elle contribua à l’éclatement de l’État-Nation qu’elle entendait construire. C’est sur ce triste constat qu’Iris-Seri Hersch clôt son excellente étude. On y déplore certes l’absence de bilan historiographique et d’index, ainsi que le non-classement des sources et de la bibliographie, conséquences, sans doute, de contraintes éditoriales fortes. On regrette en outre – c’est peut-être un effet de sources – que les acteurs égyptiens au Soudan soient marginalisés dans l’ouvrage. Si Iris Seri-Hersch décrit bien le contenu des manuels scolaires d’histoire en vigueur en Égypte dans la période, elle ne dit presque rien des écoles égyptiennes au Soudan, pourtant en concurrence directe avec celles du Sudan Government et peut-être elles aussi attachées à la formation du caractère – un thème qui avait fait fortune en Égypte dès le début du XXe siècle. L’ouvrage n’en instruit pas moins sur le Soudan, redonne toute sa place aux périodes précédant immédiatement l’indépendance des pays colonisés, amorce au passage une recherche sur l’histoire de la didactique de l’histoire et, par ses annexes et illustrations, met de nombreuses sources à la disposition du lecteur. Elle-même une vraie pédagogue, l’auteur s’exprime avec une grande fermeté et frappe par sa capacité à donner du sens à ce qu’elle fait.
[Referências]SERI-HERSCH Iris, 2017, « Et si la rupture didactique précédait l’indépendance politique ? Revisiter la chronologie du Soudan contemporain au prisme de l’histoire enseignée à ses écoliers (1900-1970) », Histoire de l’éducation, n° 148, 2017/2, p. 119-142.
SERI-HERSCH Iris, 2020, “Civilising Teachers, Modernising the Sudanese: Colonial Education and Character Training in Postwar Sudan, 1945-1953”, Mayeur-Jaouen, Catherine, Adab and Modernity. A “Civilising Process”? (Sixteenth – Twenty-First Century), Leyde, Brill, p. 435-462.
Anne-Laure Dupont – Sorbonne Université Lettres ; Anne-Laure.Dupont[at]sorbonne-universite.fr
[IF]Senhores da história e do esquecimento: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de História na segunda metade do século XIX | Ciro Bandeira de Melo
Introdução
Senhores da história e do esquecimento é a tese de doutoramento de Ciro de Melo, defendida na Universidade de São Paulo em 1997. Esse estudo imprescindível para todos os que se interessam pela história do ensino de História no Brasil finalmente foi publicado pela Editora Argvmentvm. A obra enfoca a disputa política pela representação do passado brasileiro na segunda metade do oitocentos.
O próprio título sintetiza bem a principal questão do texto: o que faz um acontecimento se tornar um fato histórico? Quem escolhe – e a partir de que critérios – o que será lembrado e o que será esquecido pela posteridade? Essas perguntas nos levam ao pressuposto que antecede à discussão: não há uma “verdade histórica”, mas construções históricas do passado. Leia Mais
Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares – VALLS (CA-EH)
VALLS, Rafael. Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008, 170p. Resenha de: AGUIRRE, Mariela Coudannes. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n.13, p.183-185 2009.
El presente volumen es el tercero de la colección de divulgación dirigida por Gonzalo de Amézola. El autor 1 introduce un tema de gran relevancia para la enseñanza de la historia, como es el rol de los manuales escolares en la socialización de concepciones historiográfi cas y didácticas, ideologías y valores. Señala que a pesar de ser el “producto historiográfi co socialmente más signifi cativo” desde la sistematización de la educación en occidente, los manuales no han recibido sufi ciente atención por parte de los investigadores españoles. Aunque su infl uencia haya disminuido progresivamente por la competencia de los medios masivos de comunicación, entiende que aquellos constituyen un “lugar de memoria” (Pierre Nora), que contribuye a la formación y transformación de estereotipos.
Sostiene que conocerlos y criticarlos puede aportar a la construcción de una memoria pública/colectiva más democrática y plural.
El autor proporciona datos concretos que le permiten afi rmar que los manuales escolares siguen teniendo una presencia central en las aulas de su país y que los más usados pertenecen a las grandes editoriales.
Su aporte principal es el análisis crítico del devenir de los manuales en España en relación con la producción del curriculum durante el período 1846-2006. Merece destacarse Mariela Coudannes Aguirre Universidad Nacional del Litoral el uso del concepto de “código disciplinar” de la historia escolar, entendido este como el “conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas, de carácter expreso o tácito que orientan la práctica profesional de los docentes y que, si no están sufi cientemente cuestionadas y repensadas desde una consistente refl exión didáctica, se inspiran básicamente en la tradición establecida”.
2 En el caso analizado, dicha tradición se confi guró a partir de la implantación de un modelo duradero de las historias generales –a la que se incorporó luego la historia de España– con las siguientes características: perspectiva eurocéntrica que aplicaba criterios “universales”, enfoque narrativo-descriptivo centrado prioritariamente en lo político-institucional-dinástico, tratamiento separado de la geografía, concepción de historia cerrada y objetiva. La etapa franquista contribuyó fuertemente a que las valoraciones y signifi cado de cada época, situación o personaje histórico estuvieran unívocamente establecidos en los programas escolares. ¿Cuál es la situación actual? Según Valls, durante los últimos treinta años se ha intentado construir un nuevo código disciplinar con resultados inciertos.
Las características más abiertas y fl exibles de los efímeros currículos posteriores a los años noventa propiciaron la conformación de varios grupos didácticos como Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-Clio y Proyecto Cairos. Estos plantearon una forma de la historia enseñada más interpretativa y metodológica que parte de problemas del presente. Si bien estas propuestas no lograron una aceptación masiva por parte de los docentes, los debates llevaron a que las grandes editoriales escolares intentaran acortar la brecha con la historia investigada. De esta manera se dio entrada a la historia económica y social, y a la incorporación de fuentes y documentos de las distintas épocas estudiadas. La evaluación del autor es que si bien expresan el propósito de hacer pensar al alumno y promover el aprendizaje de las técnicas historiográfi cas, las actividades suelen ser simplistas y están limitadas a la extracción de información del mismo texto, lo que no da cabida a formulaciones divergentes o contrapuestas. Su actualización didáctica todavía es insufi ciente y la abundancia de contenidos impide un estudio razonado y profundo de los mismos. La coexistencia de cambios y continuidades darían cuenta de la existencia de estructuras de larga duración que enmarcan la tarea docente: la vieja enseñanza de la historia ha perdido legitimidad pero no vigencia. Otro aspecto no menos importante y que refuerza lo anterior es su carácter comercial. Las editoriales tratan de conformar tanto a los que buscan la novedad historiográfi ca como a los que buscan que allí aparezcan todos los contenidos a los que están habituados. Por esta misma razón tampoco se incluyen las especifi cidades regionales o bien en muy pequeña medida.
El autor también analiza el tratamiento de un tema –la independencia de los países iberoamericanos– en los manuales de historia de la educación secundaria española. En general, este contenido ha tenido poco espacio y ha sido limitado a un enfoque político militar.
Aborda los actuales programas y manuales concentrándose en aquellos ofrecidos por las cinco editoriales con mayor presencia en las aulas. De los resultados se desprende una serie de cuestiones básicas que ya están presentes o bien deben ser estimuladas: la ausencia de descalifi caciones o estereotipos de otras naciones, una visión tolerante y comprensiva de los procesos, una interpretación histórica equilibrada de la participación de los distintos actores, una visión más integrada desde el punto de vista geográfi co, el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, el tratamiento de las imágenes como documento histórico, la apertura a nuevos temas y grupos sociales, el estudio de las representaciones históricas y cómo se han construido.
Para terminar este breve comentario, se recomienda al lector prestar especial atención a los criterios que ha empleado el autor para el análisis crítico. Algunos de ellos son: grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfi co y el conocimiento escolar propuesto, función asignada a la historia enseñada en relación con la vida del alumno, modelo didáctico, legibilidad y estructuración del manual, actividad económico-editorial, pertenencia sociológica-cultural de los autores, confrontación de la valoración ofi cial/ real en los centros escolares, vigencia temporal de los manuales, entre otros. Por su carácter sintético y lenguaje ameno la obra resulta un aporte interesante a la formación de los estudiantes de profesorado y a la refl exión de los docentes en ejercicio. Las principales conclusiones están fundamentadas.
Su pertinente estado de la cuestión invita a ampliar las lecturas sobre el tema y a realizar investigación comparativa en países en los que se registran problemáticas similares (planteos híbridos en el curriculum, en las prácticas de los enseñantes y sus materiales didácticos).
Notas
1 Profesor-catedrático en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia. Colaborador del Georg-Eckert-Institut de Braunschweig para la investigación internacional sobre libros de texto. Integrante del Proyecto MANES, dedicado al estudio de los manuales escolares iberoamericanos.
2 Valls, R. (2008): La enseñanza de la Historia y textos escolares, Libros del Zorzal, Buenos Aires, p. 46. Comparte esta perspectiva con Raimundo Cuesta Fernández y Ramón López Facal.
Mariela Coudannes Aguirre – Universidad Nacional del Litoral
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A escrita da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990) – GATTI JÚNIOR (AN)
GATTI JÚNIOR, Décio. A escrita da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru: EdUSC; Belo Horizonte: Editora da UFU, 2004. 252p. Resenha de ROIZ, Diogo da Silva. Anos 90, Porto Alegre, v.14, n.25, p.229-235, 2007.
A escrita da história nos livros didáticos de ensino fundamental (e médio) no Brasil é tema que vem despertando a atenção de estudiosos de Educação, Ciências Sociais e História desde, pelo menos, os anos de 1980. Evidentemente, encontram-se estudos pioneiros antes desse período, muito embora fossem esparsos. Com o desenvolvimento dos programas de pós-graduação no país, a partir dos anos de 1970, avançou-se consideravelmente no número, densidade e discussões da historiografia brasileira sobre a história dos livros didáticos no país. A tese de Circe Bittencourt, Livro didático e conhecimento histórico, que foi defendida em 1993 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, é um bom exemplo da forma como as pesquisas sobre a produção, divulgação e usos dos livros didáticos de história se desenvolveram de lá para cá. Foi seguindo os passos dessa historiografia que, em 1998, Décio Gatti Júnior defendeu, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, sua tese Livro didático e ensino de história: dos anos sessenta aos nossos dias.
Edusc, em co-edição com a Edufu. Uma alteração substancial do texto, ora publicado, foi a exclusão das entrevistas que o autor fez em 1997 com autores de livros didáticos e editores, provavelmente em função da quantidade de páginas do material. O livro permaneceu dividido em três capítulos.
Na apresentação assinada pela professora Ester Buffa, orientadora do trabalho, desenvolvido entre 1994 e 1998, esta já esclarece as características do texto para o leitor, dando ênfase às suas contribuições para o tema. Para ela:
Ao buscar uma explicação, depois de analisar toda uma enorme coleção de livros didáticos de História, o autor, apoiado num referencial teórico-metodológico adequado, empreende uma análise do livro didático que passa pela sua escrita e confecção. Mostra como se passou, quanto à escrita, do autor individual à equipe técnica responsável (cap. 1) e quanto à confecção, da produção artesanal à indústria editorial (cap. 2).
Finalmente, focaliza as transformações ocorridas na escola e na sociedade brasileiras que fizeram com que o livro didático se tornasse definidor do processo de ensino-aprendizagem (cap. 3).(Gatti Júnior, 2004, p. 12-3).
Indica ainda que, por seu recorte inédito e suas análises, a leitura do livro é recomendada para os alunos de cursos de graduação em História, Ciências Sociais e Pedagogia, e ainda para os estudiosos da História da Educação e das Teorias do Currículo de História do Ensino Fundamental e Médio das escolas publicas do país.
Na introdução, o autor indica o que o levou a fazer essa pesquisa (além da questão formal do título de doutor na área de Educação), quais foram seus questionamentos e suas hipóteses. Segundo ele, “part[iu]-se da idéia de que, a partir da década de 1960, quando teve início o ainda inconcluso processo de massificação do ensino brasileiro, tenha ocorrido: a transformação dos antigos manuais individual à equipe técnica responsável pela elaboração dos produtos editoriais voltados para o mercado escolar; e a evolução de uma produção editorial quase artesanal para a formação de uma poderosa e moderna indústria editorial” (Idem, p. 16). Cada uma daquelas características correspondeu a cada um dos três capítulos do livro, tal como, acima, Ester Buffa já havia referido. Ressalta ainda que “a delimitação espacial foi se solidificando concomitantemente ao avanço do desenvolvimento da investigação, na qual os sujeitos envolvidos encontravam-se nas cidades de São Paulo, Belo Horizonte e João Pessoa, bem como os empreendimentos editoriais enfocados concentravam-se na região sudeste do Brasil” (Idem, p. 17). Para atingir seus objetivos, pautou-se metodologicamente nos procedimentos de André Chervel sintetizados no texto História das disciplinas escolares, traduzido no Brasil em 1990. Observa que:
[…] a partir dos relatos feitos pelos autores e editores de diversas coleções didáticas, foi possível perceber que a constituição dos conteúdos disciplinares, expressos nos livros didáticos, não era a transposição dos saberes produzidos na pesquisa científica, mas sim, resultado de um leque amplo de fatores, tais como: as novidades produzidas no âmbito das ciências, que são selecionadas conforme as opções teóricometodológicas dos autores e, por vezes, dos editores; as mudanças curriculares e programáticas provenientes dos diversos órgãos que legislam sobre a educação escolar; a sociedade civil, especialmente a mídia que por vezes conduz o aparecimento ou a valorização de certas temáticas em detrimento de outras. (Idem, p. 18).
Assim, ao destacar a escolha do período, do recorte do tema e das fontes, o autor preocupou-se em expor a procedência dos livros didáticos que pesquisou e onde pesquisou. Por outro lado, o tema e as fontes para a pesquisa justificavam-se ainda, segundo ele, porque além “de desempenhar esse papel central no cotidiano mencionar, no exercício profissional dos educadores dos mais diferentes níveis, os livros didáticos desde há muito são ainda o produto mais vendido pelas editoras nacionais” (Idem, p. 26).
E desde que surgiram, “os livros didáticos ganhavam, em pleno século XVII, uma função que conservam até os dias de hoje, a de portadores dos caracteres das ciências. De fato, durante os séculos subseqüentes, a palavra impressa, principalmente aquela registrada na forma de livros científicos, ganharia um estatuto de verdade que ainda hoje se dissemina em grande parte dos bancos escolares e da vida cotidiana das pessoas” (Idem, 36).
Como estariam caracterizados os processos de editoração e distribuição dos manuais escolares e dos livros didáticos no Brasil? Como definir a sua periodização? Essas questões foram fundamentais para o autor definir precisamente o seu recorte, e ao mesmo tempo pensar a história dos livros didáticos de ensino fundamental (e médio) no Brasil. Nas suas palavras:
O período compreendido entre as décadas de 1930 e 1960 caracterizou-se, no que diz respeito aos manuais escolares, da seguinte forma: foram livros que permaneceram por longo período no mercado sem sofrer grandes alterações; livros que possuíam autores provenientes de lugares tidos, naquela época, como de alta cultura, como o Colégio D. Pedro II [fundado em 1838]; livros publicados por poucas editoras que, muitas vezes, não os tinham como mercadoria principal e, por fim, livros que não apresentavam um processo de didatização e adaptação de linguagem consoante as faixas etárias às quais se destinavam. Nesse sentido, a década de 1960 foi o momento da transição desses manuais escolares para os livros didáticos do final da década de 1990, pois todas as características mencionadas foram paulatinamente sendo transformadas e adaptadas a uma nova realidade escolar […]. (Idem, p. 37).
A proposta do autor no livro começava, nesse sentido, por estudar, no primeiro capítulo, o lento e gradual processo de transição do autor individual para a equipe técnica responsável pela produção, diagramação e editoração dos livros didáticos de História de ensino fundamental (e médio) (e médio). Para demonstrar essa passagem, o autor contou com a contribuição da professora Joana Neves, que escreve livros didáticos desde 1975, do professor José Jobson de Andrade Arruda, autor de livros didáticos desde 1976, e dos professores Ricardo de Moura Faria, que escreve desde 1975, e Flávio Costa Berutti, que começou em 1986. Todos eles, a partir de entrevistas, permitiram que o autor fosse historiando as mudanças na linguagem, na adaptação ao público, na profissionalização do processo de editoração e na distribuição dos livros didáticos, a partir da década de 1970. O autor, demonstrando as diferenças e proximidades, compara as trajetórias acadêmicas de cada um dos entrevistados. Finaliza a análise do capítulo discutindo questões como a formação da memória nacional, da verdade no discurso histórico, da periodização em história, a rotina de trabalho, a relação com os editores e a maneira como cada um deles percebeu as mudanças que foram ocorrendo na escrita e na editoração dos livros didáticos.
No segundo capítulo, volta-se para a forma como ocorreu a passagem de uma produção tipicamente artesanal, para uma verdadeira indústria editorial especializada na produção de livros didáticos de História (e outras áreas do saber) de ensino fundamental (e médio) no país. Para contribuir com essa demonstração, também como no capítulo anterior, o autor se pautou em entrevistas realizadas em 1997 com os editores Alexandre Faccioli, da Saraiva, Lino Fruet, também da Saraiva, José Orlando Cunha, da Editora Lê, e João Guizzo, na época diretor da Ática. Também procurou indicar as semelhanças e diferenças entre cada um deles, como viram o desenrolar do processo nas suas editoras e no mercado editorial brasileiro, e como se relacionavam com os autores de livros didáticos durante esse período.
No terceiro capítulo, procurou evidenciar a passagem da escola voltada para as elites, para uma escola de massas, na qual o produto central passava a ser o livro didático. Nesse capítulo, o autor mescla as contribuições dos autores de livros didáticos e dos editores entrevistados, para melhor demonstrar essa passagem e como ela foi recebida pelo mercado editorial brasileiro. Evidencia como autores e editores passaram a se preocupar com o currículo, os programas oficiais, a diversidade regional, e em conseqüência disso melhorar o serviço de distribuição e editoração de livros didáticos e paradidáticos.
Nesse processo, o autor mostra a importância que os livros didáticos passaram a ter na veiculação de conteúdos escolares, no processo de ensino-aprendizagem, norteado por procedimentos metodológicos que incluíam o uso de letras de música, filmes e imagens no trabalho dos professores com seus alunos. Finaliza o capítulo evidenciando como os livros didáticos passaram a ser o produto central de várias editoras, que, para melhor distribuírem seus títulos no mercado, definiam sofisticadas estratégias de divulgação e publicidade perante a sociedade, as escolas e os professores do ensino fundamental (e médio) no país.
A leitura desse livro, nesse sentido, oferece ao leitor um conhecimento pormenorizado de como os livros didáticos de história de ensino fundamental (e médio) foram escritos e produzidos nas últimas décadas, com destaque para a passagem do autor individual para a equipe técnica especializada, da produção artesanal à indústria editorial de confecção de livros didáticos e paradidáticos e, finalmente, das mudanças da escola voltada para a elite se ampliar e abranger as massas. Nas suas palavras:
O governo federal, maior comprador de livros didáticos das editoras privadas, passava a observar com mais atenção aquilo que adquiria para distribuir à população carente [em função da inflação do mercado editorial de livros didáticos no país e da definição, pelo MEC, de formas mais eficientes de avaliação dos livros didáticos produzidos e distribuídos massas, que suplantou o de elite do início do século XX, ganhava em qualidade, ainda que faltassem livros aos alunos do ensino médio e verbas suficientes para a aquisição de livros pelas bibliotecas escolares. (Idem, p. 238).
De modo que o texto é uma bela contribuição para o tema, e certamente será um convite para novas pesquisas sobre o assunto
Diogo da Silva Roiz – Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação da UNESP, Campus de Franca. Coordenador do curso de História da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Campos de Amanbaí.
[IF]PINSKY Carla Bassanezi (Org), Fontes históricas (T), Contexto (E), ROIZ Diogo da Silva (Res), Anos 90, Fonte histórica, Ensino de História, Metodologia da História, Pesquisa histórica
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005. 302p. Resenha de: ROIZ, Diogo da Silva. Anos 90, Porto Alegre, v.14, n.26, p.227-233, 2007.
Diogo da Silva Roiz – Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação da UNESP, Campus de Franca. Coordenador do curso de História da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Campos de Amanbaí.
Acesso apenas pelo link original
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A Touch of the Zebras – SADU; TAYLOR (CSS)
SADU, Itah; TAYLOR, Stephen Taylor. A Touch of the Zebras. Toronto: Women’s Press, 2003. 32p. Resenha de: HORTON, Todd. Canadian Social Studies, v.39, n.2, p., 2005.
Another in a long line of issue books written for children, A Touch of the Zebras is the story of Chelsea, a grade two student who does not want to go to school anymore. Her mother, Ms. Rose, tries to find out what is the matter but Chelsea is not telling, preferring to hide in her bed under the guise of sickness. Ms. Rose talks to the school principal to no avail and wisely rules out medical problems by consulting doctors and naturopaths. Input from caring relatives does not solve Chelsea’s problem but a kindly visit from Dr. Tara Lorimer does. It seems that Chelsea has taken a dislike to school because she is biracial and feels she must choose between her black and white friends. In short, Chelsea has a touch of the zebras, the feeling of being caught between two worlds.
Itah Sadu adequately captures the intellectual and emotional struggle that can develop when young children are confronted with words and behaviours that indicate race matters and people understand it in very different ways. Though we are never quite sure what transpired to make Chelsea feel like she must choose between her black and white friends, we know that whatever it was, lines of distinction have been drawn. She has heard a message that says she cannot have it both ways. The days of kindergarten play where everyone played with everyone else have gone forever and Chelsea must realize that we are grouped into racial categories. She must now choose the group with which she truly belongs. Living in a state of limbo is not an option. Sadly, the child is forced to make sense of that which is senseless.
The book also adequately captures the intellectual and emotional struggle of parents trying to understand their children and the lives they lead on a day to day basis. Ms. Rose consults her support system, asks questions and tries to fit pieces of answers together in an effort to figure out what her daughter is unable to clearly articulate. She knows that something has changed in the life of her once happy child but feels helpless to make it better. Almost every parent can relate to this feeling.
Amidst these struggles are subtle touches which lift this book above the ordinary. Stephen Taylor’s beautiful illustrations provide the story with a sense of cultural authenticity. The clothing and hair styles shown throughout are suggestive of Ms. Rose’s Guyanese heritage demonstrating the importance of culture(s) for our senses of identity and influence they have on the choices we make. The story demonstrates cultural accuracy in the names of Chelsea’s aunts and uncle along with a sense of tradition in the home remedies they suggest to help Chelsea get better. Each suggestion reflects the relative’s upbringing, highlighting the point that when confronted with something we do not understand we feel off balance and many of us turn to past practices to re-establish a sense of equilibrium. Finally, Dr. Tara Lorimer’s character quietly but effectively signals to the reader that women are not only doctors but that being a doctor is as much about listening and sharing as it is about surgery and the prescribing of medication. These touches enhance the overall credibility of the book as a tool for dealing with the issue at hand.
My one criticism of the story is the simplistic resolution provided for Chelsea’s problem. Though I am sensitive to the brevity of picture books and the age level at which they are aimed, I cannot help but feel that a quick personal story from a kindly doctor and a few slogans like rainbows come in all colours are not going to bring about feelings of exuberance at being biracial. The concept of race is incredibly complex and how people understand and respond to it is even more so, not to mention often idiosyncratic. The resolution is incredibly frustrating especially for anyone who has experienced feelings of in-between-ness like Chelsea’s.
That point withstanding, the book never strays into anger, hatred or self-pity, feelings that are very plausible for people who experience the challenges of being biracial in a racialized world. Indeed, the book strives to honour and celebrate diversity while revealing the common bonds of humanity. From this standpoint the book succeeds admirably.
The many benefits of children’s literature have been well documented. They arouse reader interest and more personal responses than textbooks. Children’s literature engages students aesthetically and according to some researchers allows readers to experience and empathize with other people, cultures, places and times. While not technically literature, picture books like A Touch of the Zebras can be used with young children as an entry point into discussions of what it is like to live in a multi-raced and multi-ethnic family. As well, we can not discount the power of picture books for older children. They can be effectively used as a hook or opener into more complex discussions about race, how it privileges some and is used to diminish others, how it affects individual and community esteem, impacts on our senses of social justice and overall social cohesion, how it is celebrated by some as an aspect of individual and social identity and of course how it is often ignored.
Todd Horton – Faculty of Education. Nipissing University. North Bay, Ontario.
[IF]Making Connections: Canada’s Geography – CLARK; WALLACE (CSS)
CLARK, Bruce W.; WALLACE, John K. Making Connections: Canada’s Geography. Prentice Hall: Toronto, Ontario, 1999. 506p. Resenha de: ROBERTSON, Virginia. Canadian Social Studies, v.39, n.2, p., 2005.
The sheer size and diversity found within this country make writing a national geography a formidable task. However, Clark and Wallace have done an admirable job of producing such a volume. Making Connections: Canada’s Geography is successful in its aim of leading students to discover our country’s geography. It provides a comprehensive study of Canada’s complex and interrelated geographic elements. The main theme is making connections and this is what students who use this book will do. The reader is encouraged to take responsibility for her/his learning and to make connections between elements of the physical environment, between the human environment and the physical environment, and between elements of the human environment. The book is rich in content and skills and offers students a wide range of knowledge and techniques to effectively understand the geography of Canada and the role it plays in the global community.
Designed primarily for grade nine students and to fulfill the requirements of the Ontario curriculum for Canadian Geography, the authors compiled a very practical and user-friendly textbook. Although there is an emphasis on the geography of Ontario, this textbook is an appropriate and effective tool to learn the country’s geography and to develop geographical skills, regardless of what province or country one inhabits. From beginning to end, this book invites and challenges students to think. Not only is the book visually appealing but it treats the inquiring students as young adults who possess intelligence and sophistication in their learning. At the beginning of the book there is an introduction which provides a clear statement of the knowledge and skills that will be acquired, followed by a section which explains how to effectively use the textbook to achieve this goal. The central core is structured into seven major units, each representing a significant theme. There are a total of thirty-six chapters, unevenly distributed among the units; the number varies according to the extent and complexity of the concepts being presented. The final section of the volume contains a valuable glossary that provides excellent definitions for all the bold face terms presented in the text.
The main body of the book is organized around seven units; one unit is devoted exclusively to geographical skill development while the other six provide content and learning activities pertaining to geographical topics that are both familiar and engaging to the adolescent mind. Although there are a varying number of chapters per unit, each chapter is structured somewhat the same. Each begins by presenting the concepts and learning expectations and lists the key terms that are integrated into that particular chapter. To clarify and establish the connections between the different geographical realms, some chapters provide case studies which serve to illuminate these interrelationships.
Throughout the text there is a wide range of learning opportunities presented by the variety of exercises and activities aimed at the whole spectrum of learning styles and intellectual abilities. These assignments help the students better understand and review the facts, concepts and connections while developing critical thinking, problem solving and communication skills. There is ample opportunity to develop such geography-specific skills as cartography, statistical analysis and graphing techniques. Suggestions of ways and means of developing technological skills are another important aspect of each chapter. GIS activities and Internet addresses are provided and the use of computers to research relevant topics and to produce graphic and written responses to challenging and complex questions is encouraged.
This book moves logically and smoothly from one unit to another while demonstrating the interconnectedness between them. The students are drawn into the learning process from the first unit which introduces them to significant and unique facts regarding our country. Students are encouraged to discover Canada’s position physically, economically, politically and demographically in the world. Using graphics, statistics and surveys Canada is compared to various other countries, thus providing an opportunity to examine Canada from many different angles and perspectives. The second unit is aimed specifically at exploring and developing essential skills that are required for geographical analysis. This unit is an excellent reference tool for the students as they progress through the book. The third unit focuses on Canada’s physical geography. Geological regions, landform regions, climate regions, vegetation zones and soil zones are portrayed independently with all the interconnecting factors responsible for their formation and they are portrayed collectively by demonstrating the interaction between them. These interrelationships are effectively and clearly explained through the appropriate and clever use of a vast array of graphics. Unit four is primarily concerned with concepts and principles pertaining to Canada’s demographic situation. The changing demographic scene highlights Canada’s multicultural heritage. Dynamism in Canada’s population is further demonstrated via the study of population growth and movement, changing settlement patterns and land uses, and urbanization. The fifth unit emphasizes the diversity and complexity of economic activities in Canada. The students easily discover that Canada’s economy is closely tied to its physical and demographic situations. Categories of industries, industrial location, resource management, transportation and communication are explored in all of their complexity and diversity. The main focus is on the exploration of the connections between the physical environment, demographic patterns and economic development. Unit six examines Canada’s role on the world stage. It shows Canada’s cultural, political, economical and environmental links with the global community and presents the major international organizations with which Canada is involved. Much of the unit focuses on Canada’s relationship with our most important trade partner, the United States. The final unit called Future Connections is largely concerned with the possible challenges that Canada will face in the future and takes a problem solving approach to these concerns. Environmental issues such as global warming, water resources and alternate energy sources are explored. The concept of ecological footprint is demonstrated and the environmental impact that Canadians have on the world is examined.
Making Connections: Canada’s Geography provides the curious adolescent with a high level of geographical study and analysis within the framework of a familiar environment. Although the reluctant and challenged learner may have difficulty with the vocabulary and concepts presented, the average and advanced learner will be stimulated into becoming a more responsible and independent learner. The colorful graphics enhance the learning and appeal to the whole spectrum of intelligences found in the typical grade nine classroom. The book has tremendous potential as a valuable resource or reference book in any senior high school library. Although it is a valuable teaching tool, it does have several weaknesses that prevent it from universal acceptance as a national geography textbook. First, one of its strengths as a resource book becomes a weakness as a textbook. There is such a vast amount of information and a large number of skills and suggested activities presented, that some teachers, and many students, might feel overwhelmed by the size and extent of the textbook. Secondly, the emphasis on Ontario’s geography, and limited reference to other provinces, could pose a problem for geography students outside Ontario. They may not have a familiar point of reference on which to hang new learning. Thirdly, the high reading level and advanced vocabulary would also be a challenge for students who experience language acquisition difficulties or who speak English as a second language. However, an alert and experienced teacher could easily compensate for these inadequacies and adapt the book to any level of learner in today’s multifaceted classroom.
In general, this book offers high school students an intelligent and insightful look at Canada’s geography. Opportunities to apply and develop geographical skills and life skills are found in abundance throughout the text. Although broad in scope, the authors clearly communicate the importance of the interconnectedness between human activity and the natural environment in Canada’s ecozones and highlight Canada’s relationship and unique position in the global community. They encourage students to think, explore and develop their own understandings; this supports the modern socio-constructivist approach to learning. In short, the book prepares students with the skills, knowledge and understandings that are necessary to meet the new realities of the 21st century.
Virginia Robertson – Lower Canada College. Montreal, Quebec.
[IF]El Salvador: The Land. Philippines: The Land. Vietnam: The Land – NICKLES (CSS)
NICKLES, Greg. El Salvador: The Land. Crabtree Publishing: New York, St. Catherines, ON, Oxford, 2002. 32p. NICKLES, Greg. Philippines: The Land. Crabtree Publishing: New York, St. Catherines, ON, Oxford, 2002. 32p. KALMAN, Bobbi. Vietnam: The Land (Revised Ed.). Crabtree Publishing: New York, St. Catherines, ON, Oxford, 2002. Pp. 32p. LIOR, Noa; STEELE, Tara. Spain: New York: The Land. Crabtree Publishing; St. Catherines, ON, Oxford, 2002. 32p. Resenha de: DARLING, Linda Farr. Canadian Social Studies, v.38, n.2, p., 2004.
What do elementary students and their teachers want to discover in a geography book? We could start with engaging and authoritative descriptions of places, stunning photography of landscapes and human activity, and a sensitive portrayal of what makes the cultures of a country unique and dynamic. In the four books I examined in this new geography series for young students-The Land, Peoples, and Cultures Series which includes twenty-two titles to date-vibrant pictures, straightforward text, and a well-organized layout introduce the natural features and resources, the industries and architectures, and the past events and pastimes that shape the diverse countries of El Salvador, Vietnam, Spain, and the Philippines. All four books have been produced with a keen eye for colour, design and sensible layout in an 8 by 11 inch format. The contents of each volume cover a lot of ground in about thirty pages, so understandably we see a few slices of life, and not a great amount of detail. I was pleased to see that modern urban areas are represented alongside more traditional rural communities, and that an appealing mix of photographs includes children at play as well as loaded ships at port (a staple it seems in geographical archives). Each book begins with a ‘facts at a glance’ box and ends with a brief index (very helpful) and glossary with brief definitions (not as helpful). Leia Mais
Canada Revisited 8: Confederation, The Development of Western Canada, A Changing Society – ARNOLD et al (CSS)
ARNOLD, Phyllis A.; CLARK, Penney; WESTERLUND, Ken. Canada Revisited 8: Confederation, The Development of Western Canada, A Changing Society. Arnold Publishing: Edmonton, 2000. 392p. DEIR, Elspeth; FIELDING, John; ADAMS, George; BRUNE, Nick; GRANT, Brune; GRANT, Peter; ABRAM, Stephanie Smith; WHITE, Carol. Canada: The Story of a Developing Nation. Toronto: McGraw-Hill Ryerson, 2000. 376p. Resenha de: GLASSFORD, Larry A.. Canadian Social Studies, v.38, n.2, p., 2004.
What is the purpose of a history textbook in 2003? Is it yesterday’s learning tool, the pedagogical equivalent of spats and buggy whips – hopelessly out of fashion, and no longer very useful? Has the computer, with its CDs, DVDs and program software, plus the Internet with its virtually limitless websites and e-mail possibilities, rendered book learning obsolete? Only if teachers and students lack flexibility and imagination. Having access to an attractive, informative and challenging print resource does not exclude any of the electronic learning possibilities. The two are compatible, even complementary. If the roles were reversed, computers were the traditional technology, and books had just been invented, imagine the excitement. For that matter, imagine the advertising: So durable, so compact, so interactive, so cost-effective, so easy to use. Put one of these new lightweight ‘books’ in your child’s hands, and watch the learning curve rise. Beg, borrow or buy one NOW. Use books every day! Little more than a decade ago, history textbooks aimed at the senior elementary/junior high school market were still largely dependent upon traditional print communication – black-ink words on a white page – to convey a mass of factual information to students. Accompanying illustrations, be they photographs, diagrams, charts or cartoons, were usually black and white, too. Authors considered themselves lucky to be allotted one accent colour – blue, say, or red – to add a bit of variety, and serve as a means to emphasize key points. Such books were essentially narrative texts, with periodic breaks for the usual questions of recall or comprehension, perhaps supplemented by a few suggested learning activities of a higher order.
Nowadays, history textbooks for this age bracket have a dramatically different look. Bigger, bolder, and brighter, they are awash in colour. Marginal notations, boxed vignettes, captioned illustrations and full-colour charts augment, perhaps even interrupt, the flow of the central narrative, which is purposely kept short with frequent headings and sub-headings. It is as though the original designers of USA Today have been at work, creating a new kind of textbook for students who do not particularly like to read. The end result is a visually appealing book, though, and one that invites pupil browsing.
The two textbooks covered in this review are similar in many ways. While Arnold Publishing was a pioneer in Canada of the more visually oriented textbook, the Ontario publishers such as McGraw-Hill Ryerson soon caught on, and there is now little to distinguish the two on this score. Both of these books are clearly aimed at the Ontario Grade 8 history course, which covers Canadian history from the 1860s to the 1910s. To be absolutely clear to potential buyers, the Arnold book deliberately lists the three prescribed topics from the Ontario guidelines in its sub-title, namely Confederation, The Development of Western Canada, and A Changing Society. The McGraw-Hill Ryerson book, by contrast, is content to make those three topics the basis of the three main units prominently listed in its Table of Contents. Both books have received approval from the Ontario Ministry for this grade and course.
Following the lead of the Ontario curriculum document, the two books focus on comprehension of material over rote recall, and provide frequent suggestions for learning activities by which the students will demonstrate their mastery of the content. For the topic of Confederation, the McGraw-Hill Ryerson text suggests that students design a poster either supporting or opposing Confederation (p. 97). Under the same topic, the Arnold text invites students to create a series of diary entries that might have been written by John A. Macdonald (p. 115). In each case, the learning task would require students to take information provided by the textbook and communicate it in a new way.
Similarly, the two textbooks overtly provide opportunities for students to practise and acquire key skills in the areas of inquiry research, critical thinking and communication. For example, as part of a chapter on the National Policy, 1878-1896, the Arnold book presents a series of questions by which students can critically analyse a political cartoon (pp. 244-5). In the McGraw-Hill Ryerson book, a pioneer’s account of settling in Manitoba in the 1870s is presented, with suggestions for ways to test its authenticity by examining other available evidence (p. 187). Each publisher offers further support materials and activity ideas for teachers in an auxiliary resource package (sold separately).
The Ontario history curriculum shies away from overt expectations in the values domain. However, it is clear that both author teams have understood the need for equity in terms of both gender balance and attention to visible minorities. While males outnumber females in the Indexes of both books by a sizeable margin, a clear effort has nevertheless been made to depict women as well as men in the numerous illustrations. The extension of full legal and political rights to women is highlighted in both books as part of the changing society at the turn of the twentieth century. Attention to various aspects of social and cultural history also provides valid opportunities to focus on the contributions of female Canadians. Aboriginal Canadians warrant significant coverage in both texts, as well, particularly in the chapters devoted to the development of Western Canada. Other visible minorities – Asian Canadians and African Canadians – are periodically mentioned, along with supporting photographs. Furthermore each of the books invites students to imagine situations from more than one perspective, thus encouraging both empathy and tolerance.
It is easier to describe how the two books are similar than to point out how they differ, although there are some minor contrasts in how a chapter is laid out. In each case, the authors provide a highly visual opener, previewing what the student will encounter in the pages to follow, along with a listing of key phrases. A combination of short narrative bursts, punctuated by colour headings and frequent illustrations – photos, cartoons, maps, charts, historic posters – constitute the body of each chapter. Boxed items provide supplementary information, such as a thumbnail biography of a related historical personality, invariably accompanied by a photograph or other visual material. In the Arnold book, the periodic questions of comprehension spaced throughout the chapter are grouped under the heading, For Your Notebook, whereas in the McGraw-Hill Ryerson text, the corresponding heading is The Story So Far. The kinds of questions provided appear to be similar, however, as do the more substantive tasks offered at the end of each chapter. The McGraw-Hill Ryerson book does provide a one-paragraph summary at chapter’s end; the Arnold text moves right into its series of learning activities.
Here are a few general differences to guide a curriculum committee’s choice between these two fine print resources. The Arnold book leans a little more to bright colours in its presentation, though the ratio of print to visual is close to 60:40 in both cases. The McGraw-Hill Ryerson book seems to follow the suggested content of the Ontario curriculum a little closer, although an alert teacher would have no trouble matching chapters to expectations using either resource. The references to related Internet websites are more frequent in the McGraw-Hill Ryerson text, and more likely to be used by students. An appendix on learning skills in the Arnold book is more comprehensive than the scattered items entitled Research Is Happening Here in the McGraw-Hill Ryerson book. The ongoing visual timelines in the latter book are very helpful; the frequent appearance of colour maps in the former serve a similar purpose in illustrating changes over time. At the risk of gross simplification, it seems that the Arnold book might work better with students who have not yet developed any real liking for history. The McGraw-Hill Ryerson book, by contrast, might be a better fit for students already turned on to the subject, and ready for a little more challenge.
Has the trend to a more student-friendly textbook, replete with colourful visual content, and broken up into the print equivalent of short sound bites, been a positive one? One well-known critic of progressive educators does not believe so. J.L. Granatstein, in Who Killed Canadian History?, has bemoaned the fact that a certain textbook familiar to him had been noticeably glitzed up in appearance but watered down in language and detail between its first and third editions (p. 39). Granatstein is determinedly old school, in that he continues to insist that factual content is important, and chronology is vital. Not for him a present-minded issues approach that begins and ends with the present. Nevertheless, the two books featured in this review have managed to retain a fair amount of factual information, have not abandoned their chronological integrity, and yet have managed to integrate a skills-based approach that trains students in how to do history, all the while presenting the course material in a lively and challenging fashion. This is no small achievement, and both author teams deserve credit for blending the traditional and progressive approaches to history so skilfully.
Assuming the curriculum guidelines stay the same, what should the authors and publishers be doing for the next edition of these books? For starters, they should continue to look for ways to dovetail the print-oriented textbook with burgeoning Internet resources. Specific website references that are integrated into the flow of the textbook will promote meaningful investigation, and discourage aimless fishing trips on the web. Secondly, the skills components can be more overtly and systematically woven through the content of the textbooks, possibly arranged in such a way that simple skills from previous years can be practised again, then developed into more complex ones as the students move through the book. Thirdly, more thought can be given to the values potential of history, in particular the opportunities for values clarification and values analysis exercises. Admittedly, the Ontario curriculum guidelines for this grade are largely silent on values, so the authors have had to tread carefully here. Finally, new discoveries and interpretations from academic historians must continually be woven into the fabric of the text, so that the students, and their teachers, are exposed to the best and most recent syntheses of our country’s history. Otherwise, a text can easily become outdated.
That there will be a need for new editions of these textbooks, I have no doubt. Just as print newspapers have survived the arrival of the radio, then television, and now the Internet, so print textbooks will continue to play a useful, albeit modified, role in the schools of the future. These two books under review represent the current state of the art in textbook technology, and properly updated, should continue to inform, stimulate and challenge Canadian students, well into the future.
References
Granatstein, J.L. (1998). Who Killed Canadian History? Toronto: HarperCollins.
Larry A. Glassford – Faculty of Education. University of Windsor. Windsor, Ontario.
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Discovering Canada’s Trading Partners – URSEL (CSS)
URSEL, Elaine. Discovering Canada’s Trading Partners. Don Mills, ON: Oxford University Press, 2001. 80p. Resenha de: BRADFORD, K. J.. Canadian Social Studies, v.38, n.3, p., 2004.
A quick glance at the title of this Oxford Discovery Series text reveals that it was written specifically for the new (1998) Ontario elementary grade six social studies curriculum strand Canada and Its Trading Partners. Even with this understanding, some of the content in Ursel’s Discovering Canada’s Trading Partners appears at best confusing and at worst irrelevant. However, the topical incongruencies and slapdash manner of the Ontario curriculum are not solely to blame. As with all textbooks, authors make decisions about what to include and exclude and how to present the topics and information that are included. Limitations are placed on authors by editors and publishers and, considering that this textbook addresses one half of the grade six year yet is only 80 pages long, Ursel clearly had to make choices.
Ursel begins by explaining the idea of trade first through a short fictional story and then through a brief history of trade. The lemonade stand story is a fairly typical device in economics-focused books aimed at young people. The problem with continued reliance upon this idealization is that students are expected to make the considerable conceptual leap from understanding this summer pastime as trade to understanding that the complex and interrelated processes of national and international government rules and regulations, the commodification of non-renewable and renewable natural resources by government, industry and business, and the exchange of manufactured goods along with both practical and intellectual human services are also trade. It is simply too great a leap.
A history of trade is offered that is not only far too brief but is overwhelmingly eurocentric in perspective. Ursel includes a full-page world map and timeline to discuss and illustrate the history of trade. While all the continents of the world are included in the map, the written information is only about Europeans, early civilizations that have been claimed as part of Western Civilization, and the pursuit of worldwide European trade. The timeline begins with the Sumerians in 3000 BCE, moves through the Babylonians and Phoenecians to the Crusades and Marco Polo, and ends with Great Explorers in 1400-1600 CE. Due to this eurocentric geographical and ideological privileging, Ursel can make the following statements about the Crusades: Trade declined for 100 years after the fall of the Roman Empire. Many luxuries of Asia were once again traded and brought to Europe (p. 13, emphasis in original). Notwithstanding the typographic error 1000 years would be more accurate and the poor wording which makes these sentences oppositional and therefore confusing, Ursel states that all trade everywhere in the world was impeded at this time. This is hardly the case. Another example of the author’s eurocentric perspective comes in the few sentences explaining the trading time period called Great Explorers: As sailors set out to trade, they explored unknown lands. Their search for trade routes brought them to North America (p. 12). While these lands may have been unknown to the sailors in question, the representation of European explorers discovering already inhabited lands has long since been challenged and debunked. It was also disappointing to realize that North America is included in the trade timeline and map not to acknowledge the sophisticated trading that flourished between indigenous societies but as an addition to the established eurocentric storyline. To her credit, on the following page Ursel does acknowledge that aboriginal peoples engaged in trade with each other however, this is again set within the framework of how these alliances contributed to the European-focused fur trade. It is unfortunate that Ursel chooses to emphasize the history of trade from a eurocentric perspective; by doing so she effectively implies that the best purpose for trade, if not the only purpose, is to make profits and develop surpluses. She fails to acknowledge that trade can be a reciprocal, equitable and mutually beneficial relationship that meets needs as well as wants and that nomadic peoples as well as agricultural-based societies engage(d) in trade.
Ursel spends considerable time explaining the concepts of import and export before moving on to the largest component of the text: Canada’s trading partners. This section includes continental maps and pictures which both reinforce stereotypes of particular geographic regions, such as a rice field in China, and pictures that likely challenge stereotypical images of places, such as the photograph depicting Nairobi as a modern city. Due to curriculum requirements, there is a heavy emphasis on the various geographic and economic regions of the United States. Ursel also includes sections on Mexico and Japan; again, the curriculum requires that students study a trading partner from a geographic region such as the Pacific Rim. What is missing from this textbook and it is a glaring omission in my opinion is comparable information about Canada’s geographic and economic regions.
There are also several inaccuracies and confusing and overly simplistic explanations in the text that cause me concern. For instance, two of three pie charts are actually circular, horizontal bar graphs (pages 21 and 26). In her discussion of the American southeast, Ursel claims that New Orleans in Louisiana is the oldest city in the South, founded by the French in 1718 (p. 47). This is not true. The city of St. Augustine in Florida was founded by the Spanish in 1565 and has been continuously inhabited since then (http://www.ci.staugustine.fl.us/visitors/specialplace.html).
While Ursel makes some effort to explain why Canada belongs to trade groups such as La Francophonie and the Commonwealth, she makes no effort to explain the basis of membership in the G-8. Rather, she names the member countries while also explaining that the G-8, or the Group of Eight, meets regularly to discuss economic issues before they become sources of conflict (p. 74, emphasis in original). This example illustrates my biggest concern with this textbook. I appreciate that complex ideas such as international trade need to be simplified for young learners, however, I find this book leaning more towards simplicity rather than simplification. The conceptualizations and explanations of the processes of trade should be more thorough. For instance, Ursel could have more adequately explained that while it is governments who set the rules and regulations for trade it is usually companies situated within those nations that actually engage in capitalist trade.
Ursel glosses over the effects of trade agreements such as NAFTA in which trade disputes are ongoing and the roles played by organizations such as the G-8 in establishing and regulating inequitable global trade agreements. While the idea of cheap labour appears repeatedly throughout the text, for example, I think Ursel is less than honest with young learners about the real life repercussions of cheap labour on the lives of people like themselves and their parents. While she refers to cheap labour as a key component of economic success for companies, Ursel fails to explain that for those skilled and unskilled working class workers of the first world who have lost jobs or are continually threatened with job loss, loss of wages, working hours and benefits as well as for those workers in developing or poorer countries who may get those jobs but who have little or no job security, extremely poor pay, no benefits and terrible working conditions, cheap labour is not such a success story.
I also have concerns about the student activities called Something To Do included throughout the textbook. For example, in the International Trade Groups section grade six students are blithely encouraged to Role-play setting up a trade agreement between Canada and the United States to sell Canadian fresh water (p. 75). They are to practice their skills in setting trading rules and negotiating conflicts. What this exercise does not ask students to do is to think about and discuss who owns this resource; whether or not this renewable resource should be traded away or not; and how to ensure our own needs as Canadians do not become subservient to those of a larger market. It ignores the increasing dilemma of water shortages throughout the world and the glutinous North American overuse of this most precious and necessary yet vulnerable resource. As Ursel does mention environmental problems such as overhunting beavers during the fur trade (p. 16) and the devastating impact of overfishing on fish stocks (p. 23) connected to trade practices, I do not think it unreasonable to deliberately help students begin making real connections between the harvesting of natural resources in exchange for monetary profits and the ultimate consequences of these behaviours.
There is no doubt that the rushed manner in which the Ontario social studies curriculum was conceptualized has resulted in a fragmentary and knowledge-as-product perspective toward complex social processes. The emphasis on expediency rather than conceptual thoroughness in the curriculum reform process has directly resulted in substandard learning resources. Oxford University Press was not the only publisher to take advantage of the economic opportunity available in quickly supplying the school children of Ontario with textbooks. While the format of this book (photographs, maps, easily identifiable sections of information and sidebars) is appealing, the content falls short perhaps not of curriculum expectations, but certainly in terms of aiding substantive learning and understanding.
K. J. Bradford – University of Western Ontario. London, Ontario.
[IF]Challenge of the West: A Canadian Retrospective from 1815-1914 – CRUXTON; WILSON (CSS)
CRUXTON, J. Bradley; WILSON, W. Douglas. Challenge of the West: A Canadian Retrospective from 1815-1914. Toronto: Oxford University Press, 1997. 182p. Resenha de: HORTON, Todd. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
Ostensibly a social studies textbook for high school (back cover), Challenge of the West is written and presented in a style that makes it suitable for a number of grades from junior high up to and including high school. As well, the content corresponds with several social studies and history curricula across Canada including the strand entitled The Development of Western Canada found in the grade seven history curriculum of Ontario.
The front cover of the textbook is a reproduction of Adam Sherriff Scott’s The SS Beaver off Fort Victoria, 1846. The painting depicts two aboriginal persons in the foreground with their backs to the viewer. They are looking across the water to a British fort on the opposite shoreline. In the water between is a British ship and a smaller boat filled with, presumably, residents of the fort. As the two aboriginal persons are in the foreground, the viewer is encouraged to interpret the painting from their perspective. The dominant impression is one of watching from the sidelines. The aboriginal people are not participants but observers, surveying activities that will change their worlds.
Change is very much what this textbook is about. In the introduction, the authors encourage students to think about change, how it comes about in their worlds and how it has come about throughout Canadian history. As Cruxton and Wilson state in the Introduction, sometimes change just happens. Other times, we make a change happen. When we set out to make change, it can involve conflict or struggle (no page). These words are a foreshadowing of the conflict and struggle that has been a part of Canada’s historical development.
The textbook is divided into six chapters: 1) Rebellion and Change in Upper and Lower Canada; 2) The Road to Confederation; 3) Exploring and Opening the West; 4) Manitoba and British Columbia Enter Confederation; 5) Preparing the West for Settlement; 6) Settling the West. Though the content is never extensively detailed, the chapters do cover what are often considered the main events in Western Canadian history from 1815 to 1914. The building of the CPR is captured in chapter four, the Red River Rebellion, Northwest Rebellion and the trial of Louis Riel are highlighted in chapter five while the Gold Rush is explored in chapter six.
However, as the chapter titles suggest and as is the pattern of history textbooks designed to meet the requirements of history curricula, the content focuses on the changing West from the perspective of Europeans whether British soldiers, French politicians or Mennonite settlers. Even the notion of the West is a reference to territory west of earlier European settlements in Newfoundland, the Maritime colonies and the Canadas. Rarely is the history told from the perspective of aboriginal peoples. Their voices are silent and their histories, separate from those that are entwined with European colonists, are absent. This is not to suggest that aboriginal peoples are missing. They are very much present in the historical narratives and biographical inserts provided. Almost the entirety of chapter three is devoted to the First Canadians, who they are and where they live. Nevertheless, their histories remain distant and aloof from the perspective suggested-forever illustrated as the other, standing on the outside watching as their worlds are changed by the main event which is the development of a nation called Canada. The painting on the cover is indeed metaphoric.
Liberally peppered throughout the chapters are charts, maps, timelines, paintings, photographs, poems, songs, cartoons and reproductions of original documents. There are also a number of inserts that are separate from the main body of text. These inserts offer interesting biographies of people such as Qubec political reformer Louis-Joseph Papineau and author Susanna Moodie. All of these features combine to give the textbook a sense of variety and offer students different ways of learning the content. One problem to note is the serious dearth of passages which permit the historical actors to speak for themselves. Though there are a few, offering students more opportunities to read what William Lyon Mackenzie, Sir John A. Macdonald, Catherine Schubert or Crowfoot actually said would bring an increased impression of humanity to the historical narratives and elevate the textbook’s overall sense of credibility as a source of historical information.
Each chapter includes at least one developing skills section. The foci of the developing skills sections include creating a mind map, decision making, cause-and-effect relationships, interpreting political cartoons, interviewing, using maps as visual organizers, preparing a research report, debating, making oral presentations, and analyzing bias. These sections are divided into numbered steps that include easy-to-follow instructions and examples. The result should be the development of skills that are transferable to other courses of study.
Also included at the conclusion of each chapter are a series of activities. The activities sections are divided into three parts: Check Your Understanding; Confirm Your Learning; and Challenge Your Mind. The first part focuses on comprehension questions that refer to the chapter completed. The second part encourages the use of information in the answering of broader questions. The third part challenges students to analyze situations and consider questions and statements from a number of perspectives as well as synthesize information in the formulation of their own views. These parts are well written, progressive in complexity and offer teachers a range of choice to use in meeting the learning needs of students that have a range of abilities. One criticism of the developing skills and activities sections is that there needs to be better integration between them. Only occasionally are students expected to use the skills developed in one section to complete the activities in the other. Students need opportunities to refine the skills they learn. By explicitly and purposefully providing students with activities that encourage the use of newly developed skills there is greater possibility that the skills will be internalized and endure.
While the book may not be deemed adequate by some teachers as the sole text to use in their junior high or high school social studies or history courses, the authors must be given credit for hitting the high spots of the mainstream history narrative of the Canadian west, developing important skill sets and providing students with a number of interesting activities. Until the time when history curricula value aboriginal perspectives as much as they do Europeans, textbooks like this are meeting their mandate.
Todd Horton – Faculty of Education. Nipissing University. North Bay, Ontario.
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History Fair Workbook: A Manual for Teachers, Students and Parents – KOSTY (CSS)
KOSTY, Carlita. History Fair Workbook: A Manual for Teachers, Students and Parents. Lanham, Maryland and Oxford: Scarecrow Press, Inc. 2002.171p. Resenha de: SENGER, E. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
This is a book about studying and delivering information about history. It guides parents, teachers and students through the fascinating and engaging process of developing a meaningful topic, proceeding through logical steps of research, and compiling the historical information into a format that will excite and interest students, and others who become involved in the project. While the book is based upon a program called National History Day that was developed by the University of Maryland at College Park, many features of it can be adapted to a regular Social Studies or History classroom at virtually any level.
For those American teachers who choose to follow the History Fair process from their local level to possibly regional and national levels, this text provides a clear and useful framework. The History Fair Project has been running for years, and Kosty provides seven years worth of past and upcoming themes: 2002 Revolution, Reaction and Reform in History
2003 Rights and Responsibilities in History
2004 Exploration, Encounter and Exchange in History
2005 Communication in History: The Key to Understanding
2006 Taking a Stand in History: People, Places, Ideas
2007 Triumph and Tragedy in History
2008 The Individual in History (p. 17).
Used in conjunction with the History Fair Project these themes furnish a solid basis from which to build the students’ projects and focus their research. For teachers who do not wish to participate in the competitions, these themes could supply a focus for a unit or a whole program.
Through the use of samples, blackline masters and suggested resources in this book, any Social Studies teacher could enhance the delivery of her or his curriculum and engage students more fully in their learning. For example, online contact information is given for the official National History Day organization at www.nationalhistoryday.org. The Annual Curriculum Book and National History Day Rule Book are both available at this website and give easy access for teachers, parents and students.
The subtitle of the book is A Manual for Teachers, Students and Parents and specific sections are directed at each of these groups. A large focus seems to be empowering students to take more control of their own learning; as Kosty puts it The goal is to encourage, not discourage (p. 15). This is clearly sound pedagogical theory and practice, and the ideas, samples and classroom ready materials found in this book will make learning about history more enjoyable and meaningful for everyone involved. By clearly laying out how parents and teachers can help their kids, and how the students can help themselves, Kosty reinforces the goal of encouraging everyone to learn.
Many of the basics of planning, researching and teaching will already be familiar to experienced teachers. The greatest values are in the guidelines for working through a meaningful research process; worksheets, mini tests and samples to guide students; and the provision of lists of resources that will all enhance learning. There is, for example, a History Project Skills Profile on page 8 which lists sources and presentation, interpersonal and social skills which will enable students to be more successful with this project. There is a Library Research Vocabulary quiz on page 40 and a Research Skills Test is found on pages 49-51. These could be used by the teacher to evaluate student progress, or given to students to use for self-evaluation.
History Fair Workbook is a valuable tool for teachers. In addition to the materials already mentioned, it includes samples of the following documents to facilitate planning a history project and/or the delivery of regular Social Studies material: Letter to Parents (p. 21); Group Project Contract (p. 23); Timeline Rules Summary (p. 25); and Teacher’s Checklist (p. 28). There is also an assortment of blackline masters for every step in the process: choosing topics, the research process, evaluation scoring sheets, referencing, writing thesis statements, and even certificates to recognize participation and achievement.
While the projects and themes in Kosty’s book are based upon American state and district standards, they can be adapted to any school district. She has included specific chapters on using the internet (Section V), administering a Campus Fair (Section VI) and also one on Advanced Competition (Section VII) for students who will go on to regional and/or national levels. Since Kosty is an experienced Social Studies teacher as well as a coach and judge for History Fair events, she is well qualified to advise parents, students and teachers in this capacity.
The Appendices provide some sample papers, lists of possible topics, and a list of primary source collections which will be very useful for school libraries and also help teachers to direct their students’ research. A comprehensive Glossary, Bibliography and index simplify referencing the book. On a final note, as with any good teaching material, items will need to be adapted to grade level, the experience students already have with research, each teacher’s comfort level, and school and board policies. For anyone interested in expanding their understanding of and engagement with historical issues, this is truly a valuable resource.
E. Senger – Henry Wise Wood High School. Calgary, AB.
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Enseigner l’histoire dans le secondaire. Manuels et enseignement depuis 1902 – LUCAS (HE)
LUCAS, Nicole. Enseigner l’histoire dans le secondaire. Manuels et enseignement depuis 1902. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2001. 319 p. Resenha de: BRUTER, Annie. Histoire de l’Education. v.97, p.150-151, 2003.
Ce livre issu d’une thèse se fonde sur une enquête menée par questionnaires et interviews auprès d’élèves et d’enseignants d’histoire de l’académie de Rennes, ainsi que sur l’examen d’un échantillon de manuels pour cette matière dont la date de parution s’échelonne, comme annoncé dans le titre, de 1902 à nos jours. Le plan fait successivement parcourir une présentation du corpus, à vrai dire assez imprécise ; une sorte d’historique de l’enseignement de l’histoire et de ses manuels au XXe siècle ; une enquête sur la vision contemporaine du manuel, notamment de la part des élèves et enseignants de l’académie susdite ; une longue analyse des couvertures et du paratexte (le terme lui-même n’est pas employé) de divers manuels au cours du siècle ; et un chapitre final sur la façon dont ces ouvrages traitent de divers personnages historiques. L’idée de replacer l’étude des manuels d’histoire récents ou contemporains dans une plus longue durée était louable. Il est regrettable, néanmoins, qu’un ouvrage à visée historique se permette de ne pas indiquer précisément ses sources (il renvoie pour cela à la consultation de la thèse), d’autant que le corpus étudié est à géométrie variable selon les chapitres, la bibliographie proposée très sommaire et les références de bas de page souvent approximatives. Autre regret, l’indifférence totale aux manuels des autres disciplines, sur lesquels les travaux ne manquent pourtant pas : les manuels d’histoire ne sont quand même pas les seuls à s’être transformés au cours du siècle ! On aurait souhaité aussi plus de clarté dans l’exposé, et des conclusions plus neuves, allant au-delà de la description célébratrice.
Annie Bruter
[IF]Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot – BASQUÈS et al (CC)
BAQUÈS, Marie-Christine; BRUTER, Annie; TUTIAUX-GUILLON, Nicole (Org). Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot. Paris, Budapest et Turin: L’Harmattan, 2003. 382p. Resenha de: Charles Heimberg. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.3, p.321-322, 2003.
La tradition des « Mélanges » offerts à un chercheur qui part à la retraite débouche souvent sur des volumes très éclectiques. Mais avec Henri Moniot, la diversité des approches, pardessus les frontières, de l’histoire occultée de l’Afrique à la question récemment soulevée de la didactique de l’histoire, ne fait que refléter la richesse et l’originalité d’un parcours scientifique hors du commun.
Parmi les nombreux thèmes évoqués dans ce volume, il en est qui interrogent la différence et son occultation. Ainsi la visibilité des femmes dans l’histoire enseignée est-elle évoquée pour ses limites. Annie Rouquier regrette à juste titre une réduction régulière de leur place dans les manuels et les programmes français (mais en va-t-il autrement ailleurs?). Autre dimension de la différence, celle du racisme et de la conception ethnique de la nation. Claude Liauzu traite la question de l’ethnocentrisme des savoirs universitaires, qui sont nés avec la modernité et l’émergence de l’État nation, et s’interroge sur l’opacité des ressorts profonds du racisme, ainsi que sur les points communs du racisme colonial, de la xénophobie et de l’antisémitisme, autant de manières problématiques de gérer le rapport à Catherine Coquery-Vidrovitch s’interroge sur les liens inavoués entre histoire et propagande. Les faussaires de l’histoire sont certes identifiables, mais le rapport entre histoire engagée, dans le bon sens du terme, et parti pris idéologique est plus complexe. En principe, c’est l’apport de la connaissance qui devrait distinguer l’histoire de ses usages pervertis. Mais la nature même d’une science sociale ne permet pas de régler complètement la question. D’où l’intérêt, par exemple, des Subaltern Studies, ces études d’historiens de pays anciennement colonisés qui tentent de redonner une certaine pluralité à leur discipline.
Il n’est pas possible de rendre compte brièvement ici de toutes les contributions de ce volume. Notons toutefois la présence d’une série d’auteurs polonais, ce qui témoigne des réseaux de réflexion et de recherche comparée qu’Henri Moniot a su tisser au cours de sa carrière.
La question de l’enseignement de l’histoire est au centre d’un grand nombre de textes. Par exemple, les tentatives internationales de réécrire l’histoire dans un sens pacifique, favorable à l’entente entre les peuples, qui ont été impulsées au cours de l’entre-deuxguerres par le Bureau International de l’Éducation de Genève sont analysées par Maria Cristina Giuntella. Le bilan qu’elle en dresse n’est pas brillant, mais il est intéressant de constater que le débat se déroulait alors entre les tenants d’une approche éducative et morale de l’histoire enseignée et ceux qui tenaient à transmettre les connaissances spécifiques de la discipline, un débat qui n’est toujours pas épuisé aujourd’hui. De son côté, Anne Morelli relate la période où la Belgique a connu un enseignement rénové de l’histoire, un programme problématisé et susceptible de favoriser les activités des élèves qui a été généralisé à la fin des années soixante,puis supprimé par un ministre conservateur au début des années quatre-vingt. Encore une fois, ce cas nous montre l’inscription dans la longue durée de certains débats fondamentaux sur l’enseignement de l’histoire. Les propos de Christian Laville sont encore plus inquiets pour la période récente. Il note en effet une certaine tendance, dans bien des pays, à vouloir revenir à un récit fermé destiné à « mouler les consciences ». La dimension civique de l’enseignement de l’histoire devrait pourtant nous mener à aller dans le sens du développement d’un sens critique. Sur le même thème, François Audigier appelle de ses vœux un développement des réflexions et des recherches en didactique pour que l’on sache mieux quels récits communs sont à construire et ce que les élèves s’approprient vraiment en termes de citoyenneté et de sens critique.
Nicole Tutiaux-Guillon insiste à juste titre sur la valorisation de l’adhésion et la prédominance d’une histoire scolaire, en France, qui prétend dire la réalité du monde en évitant de laisser planer le doute et les incertitudes. Enfin, les deux dernières contributions de l’ouvrage, dues à Théodora Cavoura et Nicole Lautier, portent sur la pensée historique, notamment autour du raisonnement analogique. Mais comment passe-t-on de l’analogie spontanée à l’analogie scientifiquement raisonnée? Selon quels critères peut-on sortir du sens commun et entrer réellement dans une pensée historique? C’est tout le problème de la pensée et de la conscience historiques qu’affronte désormais la recherche didactique pour développer une construction lucide de l’histoire scolaire par ses acteurs.
Ce volume, décidément, est d’une très grande richesse!
Charles Heimberg – Institut de Formation des Maîtres (IFMES), Genève.
[IF]Canada: A Nation Unfolding – NEWMAN et al (CSS)
NEWMAN, Garfield; AITKEN, Bob; EATON, Dianne; HOLLAND, Dick; MONTGOMERY, John; RIDDOCK, Sonia Riddock. Canada: A Nation Unfolding (Ontario Edition). Toronto: McGraw-Hill Ryerson, 2000. 428p. Resenha de: DANNETTA, Vincent. Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
Of the seven textbooks that were produced for the new Ontario Grade Ten Canada in the Twentieth Century course, Canada: A Nation Unfolding is the best organized, the most visually appealing-from the perspective of a student-and the text that has the best accompanying unit and chapter activities.
What I found enticing at first sight, while looking at the table of contents, is the manner in which the units are organized. Unlike most of the other efforts, in which the first unit covers 1891 to 1928 (way too much terrain to be covered in one unit), the first unit in Canada: A Nation Unfolding begins at 1896 and ends at 1914 with the beginning of the First World War. The second unit encompasses the First World War and then the third unit covers the 1920s and 1930s. These time periods are a much more logical manner in which to structure the first three units. This not only makes the most sense but it is how teachers have been teaching the curriculum for years in this course. The themes that are intelligently woven throughout the text also strike a familiar chord. They are in a chronological format and include macro-level themes such as French/English Relations, Canadian/American Relations, International Relations, and Multiculturalism, and micro-level themes such as technology through the years in Canada.
What I call the second table of contents showcases Garfield Newman’s strength as a textbook writer. He entitles this section Tour of the Book. Put simply, it is a visual road map of the special features that are contained within each of the units. Humour in History, for example, attempts to highlight one of Canada’s strengths in character, the ability to laugh at itself throughout the years. With feature spots on Wayne and Shuster and comedy characters Bob and Doug MacKenzie, one also starts to think of the exports in humour that we have had (e.g. John Candy, Martin Short, Mike Myers, etc.). I only wish that the authors had included the gang from This Hour Has 22 Minutes to set us further apart from Americans-a theme that is recurring throughout the text-as this is intelligent humour at another level, the political.
There are other features that make the text unique such as pieces on technology and the sections on Methods of Historical Inquiry. The feature that I personally like that sets this book apart from other efforts is the photo essay in each of the units. These essays symbolically and literally capture the essence of being Canadian in each of the historical eras in the text. My personal favourite photo essay is the last one that focuses on the symbols of Canada from 1968 to 2000. In it the reader sees the standard symbols like the beaver, the mountains, the maple leaf and maple syrup. However, the symbols which brilliantly capture the essence of Canada are the photos of canoeing on a lake in cottage country, kids playing road hockey, a mother and child tobogganing down a hill, and the doughnut.
I think the one big criticism I have of Canada: A Nation Unfolding is the writing in certain time periods. For novice teachers, it certainly leaves some unanswered questions that they may have to grapple with when they have a particularly inquisitive student. An example of this is the manner in which the Schlieffen Plan is handled. Readers learn that the plan was actually developed nine years before the war actually broke out, so why was it not executed in 1905? There is no answer in the text. Equally disturbing is the fact that the authors neglect to tell us why the plan failed and who finally executed it. For such an important turning point in the war, this was really botched. The answer that the French rallied their troops and defeated the Germans at the Battle of Marne is offensive to any historian. How could the French beat such a formidable opponent? My comments about the Schlieffen Plan are included only to serve as an example of that which is prevalent in many textbook efforts. Many teachers who use textbooks, use them as a foundation and supplement the text with other resources. The only problem with this approach is that errors such as the one mentioned above are sometimes hard to detect.
I think that this is symptomatic of how textbooks are written for the history curriculum and is a flaw that is not insurmountable. I never think the strength of any textbook is the history content that is being given. The strength of this textbook, therefore, is not the history content that it contains but rather the supporting learning activities that are firmly grounded in Gardner’s theory of multiple intelligences.
Vincent Dannetta – Markham District High School. Markham, Ontario.
[IF]Canada: the culture – KALMAN (CSS)
KALMAN, Bobbie. Canada: the culture. New York: Crabtree Publishing Company, 2002. 32p. KALMAN, Bobbie. Canada: the land. New York: Crabtree Publishing Company, 2002. 32p. KALMAN, Bobbie. Canada: the people. New York: Crabtree Publishing Company, 2002. 32p. Resenha de: BRADLEY, Jon G. Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
The Land, Peoples and Culture Series consists of a colourful collection of volumes aimed directly at what might be termed the elementary/young adolescent coffee-table/library market. Published by Crabtree, and slightly oversized at 21 cm by 28 cm, the glossy coloured pages and hardbound volumes are visually appealing as well as physically durable.
Twenty-two countries are currently represented in the series and the selection of the specific countries deserves a comment. The two unique continents of Antarctica and Australia are not represented at all. At first glance, this is a surprising omission. However, as the criteria appears to be a three-volume set for each country (a single volume for each interconnected theme of the land, the people, and the culture) one can perhaps understand these omissions. Nonetheless, while Antarctica certainly does not have a culture or human inhabitants within the parameters of the series framework, the omission of Australia does offer a moment’s pause. The selection of representative countries for the remaining five continents is quite diverse and certainly does provide for a wide and varied selection. Africa is represented by Egypt, Nigeria and South Africa; Asia by China, India, Japan, Tibet, The Philippines and Vietnam; Europe is heavily favoured with France, Germany, Greece, Ireland, Israel, Italy, Spain and Russia; North America’s sole representative is Canada; while Argentina, El Salvador, Mexico and Peru showcase South and Central America. In total, then, Crabtree has undertaken a somewhat ambitious project by producing sixty-six high quality books!
Neatly packaged within a common physical arrangement, the books are bright and colourful, and clearly would appeal to both a non-reading and early reading clientele. With some deviations, most pages are evenly split between short snippets of written text and visuals. While the majority of the visuals are coloured photographs of people and/or geographic locations and scenes, there is a smattering of art reproductions as well as the odd black and white rendition. The books appear to follow a set, if somewhat monotonous, pattern of a two page (or even multiples) spread for each topic or item within the theme. Canada: the people, for example, has the following chapter titles: ‘Faces of Canada’, ‘The first people’ (4 pages), ‘History and heritage’ (4 pages), ‘From around the world’, ‘Canadian families’, ‘City life’, ‘Country life’, ‘School’, ‘Haley’s skating lesson’, ‘Canadian cuisine’, ‘Sports and leisure’, and ‘Canada’s future’.
As there is no introduction or letter to parents or other such directional statement, the reader has to sort of guess the target audience envisioned by the publisher. There are no activities to do, no follow-up or research questions, no referenced web sites, and no bibliography of additional readings. The volumes are self-contained and inclusive and, interestingly, do not even direct the reader to the other books within the three volume subset of the same country.
From a readability point of view, the vocabulary seems straightforward with short and direct sentences. There is a small and select glossary at the back of each book along with a brief index. Certain key words are sometimes highlighted within the text and each visual has its own captioned notation.
As my maiden aunt used to muse, I am torn betwixt and between. I really, really like some aspects of the series (glossy paper, strong colour, short narratives) and, at the same time, I quite strongly detest other features (overly simplistic, tendency towards characterization). My personal dilemma is to attempt to take a reasonable professional stance and to offer an informed educational opinion.
While there is much that is positive within the series, there are comments as well as omissions that cause one to pause. In Canada: the people, for example, the description of elementary education (p. 22) is clearly of an Ontario model that is not applicable to the rest of the country and, furthermore, why is such a big fuss made of children wearing a school uniform? Additionally, while the story of Haley and her figure skating lesson (pp. 24-25) has much to recommend it as a blended family story, the picture accompanying the story does not reflect the facts as described. In Canada: the culture, no mention is made of either Pierre Berton or Farley Mowat as children’s authors although Margaret Atwood (pp. 16-19) gets prime billing for The Handmaid’s Tale. I am not at all sure of the relevance of a black and white photograph of Mary Pickford or a coloured picture of a very young Jim Carrey (pp. 20-21) as being of any interest to anyone. Canada: the land refers to Nova Scotia as Scenic, Quebec as Unique, Ontario as Bustling and British Columbia as Beautiful. I am a tad surprised that the other provinces were unworthy of a snappy qualifier. Is Montreal still the second largest French-speaking city in the world? Notwithstanding that choices are always difficult, the ‘Canadian places’ four page spread could have been far more creative and representative than brief descriptions of Toronto, Montreal, Vancouver, Ottawa, Historic Quebec City, Head-Smashed-In Buffalo Jump, and Dawson City along with a full-page view of the Chateau Frontenac overlooking the St. Lawrence River.
On balance and in the interests of reaching a decision (no sitting on the proverbial Canadian fence, eh?), I guess that I should not be too critical and more positively side with the opinion that something in print is better than nothing at all. After all, the books are very, very colourful and do attempt to do what some might well view as impossible in the first place; that is, describe this country historically, culturally, and geographically in less than 100 pages! Notwithstanding my own reservations and even though Kalman may only be able to present a somewhat simplistic view of this broad and complex society, I feel that these books would do well in a community children’s library, the junior section of a school library, and perhaps even be appropriate for children’s anniversary gifts if for no other reason than the wonderful visuals and pictures.
Jon G. Bradley – Faculty of Education. McGill University. Montreal, Quebec.
[IF]Canadian Society: A Changing Tapestry – BAIN et al (CSS)
BAIN, Colin; COLYER, Jill; NEWTON, Jacqueline; HAWES, Reg. Canadian Society: A Changing Tapestry. Toronto: Oxford University Press, 1994. 284p. Resenha de: MANDZUK, David. Canadian Social Studies, v.35, n.4, 2001.
Canadian Society: A Changing Tapestry is an appealing textbook that introduces secondary school students to the social sciences, in general, and human behavior and social trends, in particular. The book is comprised of nine chapters that cover the following broad areas: the human species; social behavior; human communication; the impact of culture; social institutions; alienation and conformity; aggression and violence; social issues; and, the future. The authors introduce each of the major issues explored in these chapters with key words and terms and conclude with relevant follow-up activities that involve skills like interpreting, analyzing, communicating, and synthesizing. In addition, each of these chapters concludes with a discussion of careers in the social sciences and active learning opportunities such as debating, observation, and research possibilities.
In my mind, three of the nine chapters are particularly relevant for secondary school students; they are Chapters 5, 6, and 8 on social institutions, alienation and conformity, and social issues respectively. Chapter 5, for example, addresses social institutions such as the Canadian school system, the Canadian justice system, and the Canadian military. Teenagers’ feelings about peer groups and family influences are also explored. Chapter 6 discusses the concepts of alienation and conformity. In this chapter, the authors examine how teenagers experience alienation in school and in the workplace and the social pressures that cause them to conform. In addition, the concepts of obedience and deviance are also examined.
I believe that one of the most engaging and extensive chapters is Chapter 8, which addresses social issues. Some issues that are examined are illegal drug use, family violence, and gun control. Bain, et. al. point out that social issues like these have a variety of solutions which are frequently incompatible with one another; in other words, if one solution is adopted, the others are automatically ruled out. The authors, for example, pose the dilemma of what to do with first-degree murderers. Some people believe that they should be rehabilitated while others believe that they should be executed; therefore, because people who have been executed obviously cannot be reformed, these solutions come into direct contact with one another. The authors use this scenario to argue that, in order to solve the important social issues of the day, we must follow a structured process. They go on to describe a detailed 12-step process for solving such issues.
In step 1, Bain, et. al. explain how to translate general concerns into defined problems. In step 2 students are asked to identify alternative solutions. In step 3 the students are expected to decide among the alternatives and develop criteria for evaluating them; and, in step 4 students are asked to rank the criteria according to importance. For example, criteria such as protection of society, reforming offenders, and financial cost to society are suggested when considering what to do with people who commit serious crimes. Step 5 involves another stage of the problem solving process where students begin to collect data using strategies such as content analysis, anecdotal notes, and focus groups.
Step 6 highlights organizing data using tools such as Venn and tree diagrams, classification charts, and cross-classification charts. Step 7 encourages the predicting of consequences. Step 8 focuses on forming conclusions; and, step 9 moves into assessing conclusions. The final stages of the problem solving process, steps 10 through 12, involve preparing, presenting, and evaluating conclusions.
Although I find this extensive process to be worthwhile, I wonder if it might be too lengthy given the audience for which it is intended. In other words, my hunch as an experienced teacher is that students would still gain an appreciation of the complex nature of social issues if the process were simplified. In spite of this criticism, however, I do believe that the authors are right on the mark with this approach to introduce the social sciences to secondary students. They have tried to make this text as relevant for Canadian readers as possible and they have tried to appeal to a younger audience by integrating cartoons and other visuals such as photographs, tables, and graphs. I strongly recommend this text for secondary schoolteachers who are interested in introducing their students to the social sciences in a balanced and thoughtful manner.
David Mandzuk – Henry G. Izatt Middle School. Winnipeg, Manitoba.
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