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CUESTA, Raimundo. La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Lulu.com, 2015.136p. Resenha de: LÓPEZ FACAL, Ramón. La “historia con memoria” como herramienta de futuro. Com-Ciencia Social – Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales, Salamanca, n.20, p.151-155. 2016.

“En un país gana el futuro quien llene el recuerdo, acuñe los conceptos y explique el pasado.” (Michael Stürmer; citado por Reyes Mate en el prólogo del libro de Noufuri, 1999)

La lectura de la reciente obra de Raimundo Cuesta La venganza de la memoria y las paradojas de la historia (2015) me ha traído a la cabeza la cita de Michael Stürmer, formulada durante la conocida disputa de los historiadores alemanes (Historikerstreit) y que Reyes Mate ha reproducido en diversas ocasiones.

Para construir el futuro que se desea es necesario ser capaces de explicar el pasado, de manera que permita acuñar conceptos, construir imágenes mentales, que nos ayuden a interpretar el mundo que nos rodea.

Hace muchos años que conozco y admiro la ácida lucidez de Raimundo Cuesta y sus análisis, poco complacientes, sobre prácticas y colectivos que suelen serlo en exceso.

Sus escritos a veces me han deslumbrado, otras me han hecho dudar y alguna vez me han suscitado incomodidad o desaprobación. Pero nunca me han dejado indiferente.

Entre sus aportaciones más recientes me han interesado especialmente las referidas a memoria e historia.1 Esta perspectiva en la investigación y análisis del uso público del cierta medida, una nueva y fértil línea respecto al camino iniciado hace ya años sobre la genealogía de la historia como disciplina escolar, un campo en el que sus aportaciones han sido y son fundamentales. La facilidad de acceder a la mayor parte de sus publicaciones, que están disponibles en abierto, me exime de detallar aquí la extensa bibliografía de la que es autor.

La venganza de la memoria y las paradojas de la historia se estructura en 14 capítulos breves. En la primera mitad se realiza una genealogía de la memoria (De potencia del alma a facultad psíquica) excelentemente documentada, incluso erudita, que sirve de preámbulo a las complejas relaciones entre historia y memoria a partir del siglo XX.

La segunda parte de la obra es, en mi opinión, la más interesante. Tras resumir, en el capítulo 7, la resistencia a la irrupción de la memoria por parte de historiadores tan prestigiosos como Pierre Nora, Tony Judt y Margaret MacMillan, que “se han erigido en defensores corporativos del territorio y jurisdicción de la memoria para tratar el pasado” (p. 60) y de contraponerlos a un uso público de la historia, que supere la posición gremial de los historiadores (posición de Habermas durante la polémica de los historiadores alemanes), recurre a Burke quien, desde la historia cultural, supera las concepciones gremialistas y abre nuevos caminos para una historia con memoria:

“Tanto la historia como la memoria parecen cada vez más problemáticas. Recordar el pasado y escribir sobre él ya no se consideran actividades inocentes. Ni los recuerdos ni las historias parecen ya objetivos. En ambos casos los historiadores están aprendiendo a tener en cuenta la selección consciente o inconsciente, la interpretación y la deformación. En ambos casos están empezando a ver la selección, la interpretación y la deformación como un proceso condicionado por grupos sociales o, al menos, influidos por ellos. No es obra de individuos únicamente.” (Burke, 2000, p. 66).2

Se realiza un seguimiento esclarecedor de los orígenes de la recuperación de la memoria como instrumento necesario para explicar el pasado, desde Halbwachs a Habermas y Traverso, pasando por Walter Benjamin y Horkheimer y, en España, Reyes Mate o Emilio Lledó.

“Hasta cierto punto se diría que el nuevo imperativo categórico enunciado por Adorno (‘la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas la que hay que plantear a la educación’) se trasmuta y convierte en una guía para educar contra la barbarie y por la emancipación, lo que conduce a cultivar y propugnar unos determinados deberes de memoria.” (p. 80).

La filosofía de la memoria emerge de, y asume, la solidaridad con las víctimas, con el dolor ajeno, con el rechazo de la razón instrumental: “la razón [que] encuentra en la ciencia y en el beneficio material una ultima ratio por encima del ideal de un justo bienestar humano” (p. 79). La memoria así considerada no es solo, ni fundamentalmente, un instrumento de conocer lo que ha sucedido en el pasado sino que es un proyecto de futuro: la herramienta de liberación para construirlo que necesita comprender cómo se percibieron los sufrimientos y el dolor de las víctimas.

La aportación más relevante de la obra es un nuevo concepto para desarrollar una historia con memoria:

“La combinación de ‘exactitud positivista’ y atención al sufrimiento debe ser motivo principal de nueva alianza de memoria e historia bajo el signo del pensamiento crítico. Rigor ‘científico’ e interés emancipatorio son estrictamente necesarios y quedan soldados a los supuestos de una historia con memoria, tal como la que defendemos en este ensayo. Esto es, se propone una pesquisa genealógica de nuestros problemas sociales de hoy.” (p. 100).

La venganza de la memoria y las paradojas de la historia es un libro necesario que deja al lector, al menos al lector preocupado por construir una didáctica crítica, con ganas de más, porque…

“(…) los acontecimientos más brutales de la civilización moderna (desde el genocidio colonialista hasta la destrucción masiva de los campos de exterminio de la Segunda Guerra Mundial) tienen dificultad de enca jar en la estrecha horma perceptiva de la historiografía convencional, porque no cabe concebirlos neutralmente como distantes acontecimientos observables con fría objetividad. El acercamiento a esos fenómenos de violencia extrema hace inevitable un cierto compromiso ético desde el presente hacia el pasado, lo que conlleva una evocación difícilmente neutral o meramente ‘científica’.” (pp. 126-127).

Partiendo de una concepción más amplia del uso público habermasiano “que extienda el concepto, por ejemplo, al mundo de la educación escolar y de las instituciones culturales no formales, en tanto que espacios civiles deliberativos donde se confrontan memorias sociales” (p. 103), hubiera deseado, al menos, un epílogo en esta dirección.

Aunque espero que Raimundo Cuesta aborde esta tarea en el futuro.

El conocimiento histórico, y el uso público que se haga de él, constituyen una preocupación de primer orden para quienes pretendemos promover una educación orientada a la comprensión de los problemas sociales como base o herramienta para construir un futuro mejor. Por ejemplo, María Auxiliadora Schmidt (2015), quien asume las tesis de Jörn Rüsen sobre la didáctica de la historia, explica por qué la preocupación por un conocimiento del pasado que sea de utilidad para construir un futuro, desde el conocimiento informado, ha sido excluida de las reflexiones de los historiadores sobre su propia profesión, siendo sustituida por la metodología de la investigación histórica (Rüsen, 2010, p.27). El resultado ha sido un divorcio entre enseñanza e investigación. La educación histórica se ha considerado una actividad menor, secundaria, sin estatus “científico”, limitada a la mera reproducción del saber académico para contribuir a las finalidades que, desde el poder, se esperaba de la escolarización: fundamentalmente la de formar patriotas.

Esa separación, continúa Schmidt, acabó dejando un vacío en el conocimiento histórico académico, el vacío de su función, pues desde el siglo diecinueve, “cuando los historiadores constituyeron su disciplina, empezaron a perder de vista un principio importante, como es que la historia necesita estar conectada con la necesidad social de orientar para la vida dentro de una estructura temporal” (Rüsen, 2010, p. 31). Se ha justificado la existencia del conocimiento histórico erudito como base para la enseñanza, pero no se justificaba la enseñanza de la historia, porque su función para la vida práctica se había perdido. Esa desconexión de la asignatura de historia y el sentido práctico, si por una parte ofreció a la historia el status de disciplina erudita, por otro generó un vacío sobre su función en la escuela. Este punto de vista llegó al culmen a mediados del siglo XX, momento en el que la historia formal no se orientó directamente a la esencia del conocimiento histórico escolar. Los historiadores consideraron que su disciplina podía legitimarse por su mera existencia. Los estudios históricos y su producción serían como un árbol que produce hojas: “El árbol vive con tal que tenga hojas, es su destino vivir y tener hojas. Se prescindió de dar a la historia cualquier uso práctico o función real en las áreas culturales donde puede servir como un medio para suministrar explícitamente una identidad colectiva y una orientación para la vida” (Rüsen, 2010, p. 34).

En este contexto es en el que, en mi opinión, adquiere especial relevancia la reconceptualización de la memoria para un nuevo uso social de la historia realizada por Raimundo Cuesta. Se trata de una apuesta muy enriquecedora para un debate necesario en el que tan solo echo de menos que no se ocupe explícitamente de la dimensión didáctica en este libro. Es cierto que sobre eso ha escrito ya en numerosas ocasiones (por ejemplo, en esta misma revista: Cuesta, 2011b y Cuesta et al. 2005, entre otros) proponiendo una didáctica crítica basada en la crítica de la didáctica, no solo de aquella asentada en rutinas y tradiciones profesionales sino también de las propuestas alternativas a las que no reconoce su dimensión crítica. Este enfoque es el que más dudas me plantea en las posiciones que viene manteniendo Raimundo Cuesta (y Fedicaria), que, como indico, no están presentes en esta obra al no ocuparse específicamente de la dimensión educativa.

Coincido con Cuesta en que “la didáctica crítica que sugerimos implica una crítica de la didáctica (de la enseñanza escolar en su estado actual) y postula, a modo de principios de procedimiento, ‘problematizar el presente’ y ‘pensar históricamente’, ambos enunciados López Facal consustanciales a esa mirada de tinte genea

Referencia principal

Cuesta, Raimundo (2015). La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Lulu.com. 136 pp.

Referencias

BARTON, K.C. (2009). The denial of desire: How to make history education meaningless. En Symcox, L. y Wilschut, A. (Eds.). National History Standars. The problem of the canon and the future of teaching History. Charlotte, NC: Information Age Publishing, pp. 265-282.

BARTON, K.C.; LEVSTIK, L. (2004). Teaching History for the Common Good. Nueva York-Londres: Routledge.

BURKE. P. (2000). La historia como memoria colectiva.

Cap. 3 de Burke, P. Formas de historia cultural. Madrid: Alianza, pp. 65-85.

CUESTA, R. (2007). Los deberes de la memoria en la educación. Barcelona: Octaedro.

CUESTA, R. (2011a). Memoria historia y educación.

Genealogía de una singular alianza. En Lomas, C. (coord.). Lecciones contra el olvido: memoria de la educación y educación de la memoria. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pp.163-195.

CUESTA, R. (2011b). Historia con memoria y didáctica crítica. Con-Ciencia Social, 15, 85-92.

CUESTA, R. (2014). Genealogía y cambio conceptual: Educación, historia y memoria. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 22, pdf 23. <htpp://epaa.asu.edu/ojs/article/ download/1527/1226>. (Consultado el 15 de enero de 2016).

CUESTA, R.; MAINER, J.; MATEOS, J.; MERCHÁN. F.J. (2015). Didáctica crítica: allí donde se encuentran la necesidad y el deseo. Con- Ciencia Social, 9, 17-54.

DOMÍNGUEZ ALMANSA, A. y LÓPEZ FACAL, R. (2015). Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias en la formación del profesorado y la educación primaria. En Hernández Carretero, A.M., García Ruiz, C R., De la Montaña Conchiña, J.L. (Eds.). Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: Recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Cáceres: Universidad de Extremadura-AUPDCS, pp 713-720. <http://didactica-ciencias-sociales.org/ wp-content/uploads/2013/07/2015-caceresR. pdf>. (Consultado el 11 de noviembre de 2015).

LEVSTIK, L.; BARTON, K.C. (2008). Researching History Education: Theory, Method, and Context. Nueva York- Londres: Routledge.

NOUFURI, H. (1999). Tinieblas del crisol de razas. Buenos Aires: Cálamo.

RÜSEN, J. (2004). Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function and Ontogenetic Development. En Seixas, P. (Ed.). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto Press, pp.63-85.

RÜSEN, J. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. Nueva York: Berghahn.

RÜSEN, J. (2010): Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. En Schmidt, M.A., Barca, I., Martins, E.R. (org.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, pp. 23-40.

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SEIXAS, P. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Boston: Cengange Learning.

[Notas]

1 Raimundo Cuesta se ha ocupado de este tema en trabajos anteriores: Cuesta 2007, 2011a, 2011b y 2014.

Merece la pena destacar el último apartado del artículo publicado en 2014, en el que vincula la “memoria con historia” con la didáctica crítica, y que no desarrolla ahora en esta obra.

2 Citado por Cuesta, p. 61.

3 <http://www.proyectos.cchs.csic.es/integracion/es/content/grupo-eleuterio-quintanilla>; o también <http://educacion.gijon.es/page/13152-grupo-eleuterio-quintanilla> (Consultado el 20 de enero de 2016).

Ramón López Facal – Universidad de Santiago de Compost.

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