Posts com a Tag ‘Inovação’
Experiencias didácticas para la innovación en el aprendizaje histórico escolar | Gabriela Vásquez Leyton, Paula Soto Lillo, Cinthia Peña Hurtado, Óscar Valenzuela Flores
Este libro se presenta como un compendio de propuestas, un manual práctico de investigación-acción en el que distintos profesores en formación desarrollan propuestas didácticas innovadoras para el aula de historia en centros educativos de la región de Valparaíso en Chile. A nivel general, se trata de una obra cuyo objetivo principal es el desarrollo de estrategias, prácticas y recursos de innovación docente así como su análisis y evaluación en la práctica en aras de un aprendizaje más significativo de la historia. En definitiva, como señala la propia obra, “enseñar menos y aprender más” historia debe ser el objetivo de todos nuestros procesos de enseñanzaaprendizaje de la disciplina, especialmente, a través de un aprendizaje competencial. Una educación histórica que pone, en esta obra, el foco principal en el desarrollo del pensamiento histórico que dote al alumnado de instrumentos de analisis, comprension o interpretación que le permitan abordar el estudio de la historia de forma autónoma y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que adquirir un rol activo en el aula y en su propio aprendizaje. Leia Mais
Mulheres inovadoras no Ensino (São Paulo, séculos XIX e XX) | Diana Gonçalves Vidal e Paula Perin Vicentini
A composição predominantemente feminina da profissão docente é uma característica facilmente perceptível, sobretudo da educação básica. Segundo o Censo do Professor (2007), cerca de 82% do professorado brasileiro é composto por mulheres. Essa média se mantém no Estado de São Paulo (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007). Esses mesmos números foram retomados em matéria do site UOL (HARNIK, 2011), que apresentou as diferentes percentagens dessa característica de acordo com os segmentos de ensino. Destacou-se, nessa investida, a disparidade entre o número de professoras nos anos iniciais do ensino fundamental (82%) e no ensino médio (64%).
Em que pese a produção acadêmica sobre a História e a Sociologia da profissão docente e o seu recorrente foco nas condições de seu desenvolvimento profissional, proletarização2 e profissionalização3 (XAVIER, 2014, p. 830), são de longa data as colocações acerca da ocupação feminina da docência. É nesse esteio que Cláudia Vianna, ao tematizar “O sexo e o gênero da docência” (2001, p. 81-103), assinala para os contornos históricos desse processo. A autora liga a ocupação da carreira pública do magistério por mulheres à expansão do ensino primário público de modo que, já em inícios do século XX, as mesmas são maioria do contingente profissional. A despeito da efetiva publicação de estudos sobre o tema, a autora destaca que a incorporação do conceito de gênero aos estudos sobre a feminização do magistério no Brasil é relativamente recente (Ibidem, p. 87). A mesma destaca sua pouca tematização até meados dos anos 80 e, especificamente no campo de estudos educacionais, a demora na passagem do “feminino ao gênero”, movimento esse já percebido nos estudos sobre o trabalho na década de 90 (Ibidem, p. 88). Leia Mais
ICTs and Innovation for Didactics of Social Sciences | Emilio José Delgado-Algarra
Esta obra tiene como finalidad promover un uso motivador, funcional y racional de las tecnologías para lograr la consecución de competencias más profundas y significativas en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Leia Mais
Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade – IMBERNÓN (EA)
IMBERNÓN, Francisco. Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade. São Paulo: Cortez, 2017. 128 p. Resenha de: GOULART, Sheila Fagundes; BOLZAN, Doris Pires Vargas. Inovação e protagonismo na universidade. Em Aberto, Brasília, v. 32, n. 106, p. 191-195, set/dez. 2019.
O filósofo espanhol Francisco Imbernón lançou, em 2012, a obra Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade, cuja temática é a qualificação dos processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos em instituições de ensino superior. O autor busca alternativas ao modo tradicional de transmissão do conhecimento acadêmico e social ao apresentar sua argumentação acerca do aprimoramento da educação realizada nessas instituições. Ele prescreve um caminho a ser trilhado pelo professor universitário, a fim de que consiga transformar a aula “transmissora de conhecimento” em uma aula “magistral”, incentivando a participação dos alunos nas propostas de seu trabalho pedagógico.
Ao longo dos 19 capítulos, Imbernón nos leva a visualizar a importância dos métodos e das técnicas para a qualificação do processo de ensino desenvolvido nas universidades. O autor pontua a necessidade de uma mudança no sentido da transmissão de conhecimentos acadêmicos e sociais, exigindo que o estudante assuma o protagonismo deste processo ao realizar uma aprendizagem “ativa”. Nessa direção, percebemos três focos convergentes, que são priorizados para a inovação do ensino: o primeiro está na aula expositiva e na importância em torná-la “magistral”; o segundo apresenta o estudante como um “ser” capaz de mobilizar a prática docente; e o terceiro, por fim, trata da formação e do desenvolvimento profissional do professor. Aqui podemos afirmar que a organização do ensino implica um evidente compromisso com a aprendizagem, uma vez que o reconhecimento das demandas da dinâmica pedagógica pode favorecer os processos de aprender dos estudantes.
Partimos do ponto em que Imbernón lança a hipótese de que o envolvimento dos estudantes nos processos de ensino e de aprendizagem os torna capazes de consolidar conhecimentos de forma significativa. Assim, a aprendizagem passiva apontada pelo autor – cujo centro do processo é o professor – precisa transformarse em aprendizagem interativa, na qual o estudante assume também o protagonismo no ensino, colocando-se como participante cooperativo na aula ministrada pelo docente.
Para que esse processo de ensino se torne significativo, o professor precisa se desprender da ideia de que o domínio científico do conteúdo que oferta garante uma aula expositiva ou magistral capaz de levar o estudante a estabelecer relações entre o que aprende na universidade e os desafios do mundo na contemporaneidade.
Assim, uma aula expositiva permite a interação entre alunos e destes com seus professores. Esse processo interativo e mediacional é capaz de promover a interlocução no espaço pedagógico, motivando-os a trabalharem e a refletirem sobre os conteúdos desenvolvidos, de modo que suas competências e suas habilidades sejam aprimoradas ao extremo. Nesse modelo de aula proposto pelo autor, a argumentação e a explicação são componentes de destaque. A argumentação, segundo Imbernón, é um modo de explanação do conteúdo científico que pode levar o estudante a alcançar saberes distintos daqueles que tinha, chamados, comumente, de conhecimentos prévios. Tais conhecimentos se desenvolvem juntamente com os conhecimentos atitudinais e procedimentais. A explicação, por sua vez, pode ser considerada como a forma “adequada” de argumentar, ou seja, ela é a própria didática. Nesse sentido, podemos afirmar que a relação conteúdo e forma constituise em duas faces do processo de ensino.
Com início, desenvolvimento e conclusão, a aula expositiva rompe com a inércia estabelecida pela visão de uma atividade transmissora de conhecimento.
Por meio de perguntas, exemplos, mudanças de assunto, recursos variados, o professor estabelece uma relação de reciprocidade com os estudantes. O início de uma aula magistral deve apresentar elementos que envolvam os estudantes, despertando-lhes o interesse sobre o assunto que ainda não conhecem ou dominam.
Para que tenham o desejo de apropriar-se do conteúdo a ser trabalhado e, também, para que organizem a temática a ser desenvolvida, os estudantes precisam ser mobilizados a se envolverem nas atividades de ensino propostas pelo professor. Este, por sua vez, tem a incumbência de inquietar o aluno por meio de questionamentos e problematizações, despertando a curiosidade e a imaginação necessárias ao processo de aprendizagem. Nessa primeira etapa, Imbernón desenvolve os conceitos de retroação positiva ou descritiva, retroação avaliativa e efeito primazia como elementos orientadores da estruturação inicial da aula. Ao destacar esses conceitos, leva-nos a refletir sobre a importância de valorizarmos o estudante, colocando-o como corresponsável pelo êxito da sua formação, pois um modo de organização que faz o estudante interessar-se pelo processo de aprendizagem resulta no reconhecimento da necessidade de construir novos saberes acadêmicos e sociais.
O desenvolvimento de uma aula é considerado a parte central de todo o processo. Nesse momento, o professor precisa estar atento a sua turma, uma vez que é necessário considerar o tempo e o modo como cada estudante se mobiliza para aprender. Além disso, ao apontar possibilidades de elaboração do conhecimento, cria condições para que o grupo compreenda o assunto tratado, tendo nas atividades um suporte para seu trabalho. Por fim, o encerramento da atividade precisa ser realizado com tranquilidade e sintetizar o que foi trabalhado na aula magistral.
Ainda no primeiro foco, há pequenos capítulos que problematizam as normas de conduta adotadas por professores, destacando a aula expositiva como um processo de comunicação que existe em função da relação professor-estudante. Há também a definição de pautas para a elaboração de um roteiro de aula. A primeira pauta apontada por Imbérnon é a “análise da situação de comunicação”, que incide na observação do contexto em que a aula magistral será desenvolvida; já a segunda, chamada de “delimitação do tema e coleta de informações”, consiste na delimitação do assunto a ser trabalho e na busca por dados que auxiliem em seu desenvolvimento.
Por último, o autor destaca que, para a “elaboração do plano” de aula, é necessário refletir acerca do que queremos que os estudantes aprendam, sobre o quanto eles podem aprender e como podemos facilitar essas aprendizagens.
Em nossa categorização, pontuamos o papel do estudante como o segundo foco tratado por Imbernón. Nos capítulos que compõem a metade da obra, o autor explicita as estratégias para a participação dos alunos em sala de aula, o trabalho em grupo como uma possibilidade metodológica e o estudante como mobilizador do trabalho docente. Esses pontos fomentam a ideia de que as instituições de ensino superior devem primar por aulas nas quais as competências e as habilidades sejam desenvolvidas em detrimento da memorização e da repetição mecânica. Cabe salientar que, segundo o autor, não há modelos metodológicos bons ou ruins, mas práticas de sucesso ou não, realizadas com base em determinado modelo. Nesse sentido, o que importa são as concepções de ensino e de aprendizagem de cada professor. Portanto, o docente precisa revisitar suas concepções a respeito da formação para propor aulas motivadoras, capazes de incentivar a criatividade e a autonomia do estudante. Outro aspecto que precisa ser considerado nesse processo é a perspectiva de inovação pensada a partir da transformação dos modelos tradicionais de ensino, potencializados pelo acesso à tecnologia da informação e da comunicação desenvolvidas na educação superior.
Nesse contexto, não há como o professor reproduzir as mesmas condições e nuances de um ensino tradicional, uma vez que a condução do processo educativo não é unilateral, ou seja, ela acontece como consequência das relações estabelecidas entre todos os seus envolvidos. Logo, para que o estudante assuma o protagonismo do processo formativo é necessário, além do empenho do professor, que ele deseje e, também, se reconheça como capaz de autoformar-se. Cabe a ele construir sua autonomia, neste caso, desprender-se do aval docente, para elaborar saberes a partir de suas necessidades, tornando-se responsável pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento.
No terceiro foco delineado, tratamos do desenvolvimento profissional docente. Para Imbernón, o conceito de desenvolvimento profissional não pode ser confundido com o de formação permanente, uma vez que este se dá pelas experiências vividas no contexto laboral e pode possibilitar ou não o progresso na vida profissional dos professores. Ao qualificar sua prática pedagógica, revistar suas crenças e aprimorar os conhecimentos relativos à docência, o professor colabora para o seu progresso profissional e, ainda, coopera para o desenvolvimento coletivo das instituições de ensino nas quais atua. Além disso, o autor registra que o conceito de inovação é uma mistura de “formação e contexto”, logo é preciso que o docente perceba a formação permanente como um elemento dinâmico, que resulta em melhorias sociais, capazes de estabelecer novos modelos relacionais.
Portanto, para que o professor possa contribuir para as mudanças necessárias à inovação do ensino e da aprendizagem, é preciso que busque alternativas para a sistematização qualitativa do trabalho, ampliando as possibilidades de produzir inovações, mobilizando, assim, as concepções docentes sobre esses processos. Nessa perspectiva, a obra de Imbernóm leva-nos a compreender que a educação deve estar intimamente relacionada às mudanças e aos incrementos do contexto social. Logo, o professor precisa transformar sua prática docente, colocando-se como profissional capaz de produzir conhecimento com os estudantes, aberto às novas tecnologias e ao modo de ser e de estar dos demais sujeitos do processo educativo.
A contribuição do autor não marca profícua expressão na área da inovação do ensino e da aprendizagem. Entretanto, ele apresenta de forma bastante didática diretrizes aos professores universitários, que podem contribuir para a qualificação das atividades desenvolvidas na educação superior. Isso porque a qualidade de uma instituição depende das formas de organização do trabalho pedagógico e da sua repercussão no contexto sociocultural dos estudantes. Para que se estabeleça um processo formativo que resulte no desenvolvimento do professor, seja no âmbito pessoal, seja no profissional, é preciso romper com a visão linear da prática educativa.
Observamos que a obra de Imbernón apresenta diretrizes nada complexas, cabendo ao professor universitário aproveitá-las como possibilidade de tornar seu trabalho dinâmico e mobilizador do outro.
Com a intenção de mostrar a importância de desenvolver processos metodológicos que contribuam para a qualidade do ensino e da aprendizagem promovido nas universidades, Francisco Imbernón leva-nos a perceber que é necessária uma mudança epistemológica nos modelos de formação. É imperativo transformarmos os processos acadêmicos, em que a transmissão dos conhecimentos, a memorização e a prática unilateral levam ao posicionamento passivo de estudantes.
A construção de uma aula unitária, na qual o professor dirige seu discurso ao grupo, como unidade, já não tem mais espaço. A possibilidade de avançarmos em direção a uma atividade pautada em perspectiva relacional, na qual estudantes e professores protagonizem os processos de ensinar e de aprender, é a chave de uma dinâmica pedagógica mais eficiente e exitosa, capaz de favorecer a inovação da aula universitária.
A clássica obra de Imbernón problematiza o campo da formação de professores e serve de possibilidade para redefinirmos ações de formação continuada, focando na importância de um desenvolvimento profissional docente marcado por processos auto e interformativos.
Sheila Fagundes Goulart – É doutoranda em Educação na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: sheilafgoulart@gmail.com.
Doris Pires Vargas Bolzan – É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Departamento de Metodologia do Ensino (PPGE/CE/MEN) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: dbolzan19@gmail.com.
Assessoria pedagógica na universidade: (con)formando o trabalho docente – BROILO (EA)
BROILO, Cecília Luiza. Assessoria pedagógica na universidade: (con)formando o trabalho docente. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2015. 264 p. Resenha de: AZEVEDO, Maria Antonia Ramos de: CARRASCO, Ligia Bueno Zangali. Inovação na universidade e o papel da assessoria pedagógica. Em Aberto, Brasília, v. 32, n. 106, p. 185-190, set/dez. 2019.
O livro Assessoria pedagógica na universidade: (con)formando o trabalho docente, escrito por Cecília Luiza Broilo, trata da tese de doutorado da autora, que realizou sua pesquisa por meio da análise da atuação pedagógica das assessorias junto ao trabalho de docentes universitários em três países. A referida obra produziu uma poderosa reflexão acerca da formação pedagógica do docente universitário e da atuação do assessor pedagógico como coparticipante da dinâmica formativa nos espaços institucionais.
Com apresentação de Denise Leite (orientadora da tese) e prefácio de Isabel Alarcão (orientadora de Cecília em Portugal), o livro apresenta uma pergunta central: a ação de assessoria dentro das universidades qualifica e/ou (con)forma o trabalho docente? Denise Leite indica, em sua apresentação, que a pesquisa foi realizada na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), do Brasil, na Universidad de La República (Udelar), do Uruguai, e na Universidade de Aveiro (UA), de Portugal.
Explica, ainda, que a autora possui larga experiência na área, pois atuou profissionalmente como assessora pedagógica.
Já Isabel Alarcão, ex-vice-reitora da UA, traz um breve panorama das transformações na universidade que ocorreram por diversos fatores, entre eles a grande expansão que, em sua opinião, apesar de ser algo positivo, trouxe novas realidades, as quais exigem adaptação. Explica que, como as universidades são instituições por natureza conservadoras, acabam alimentando resistência às mudanças.
Ao explicitar o motivo da escolha do título da pesquisa, a professora Isabel destaca que o foco foi causar reflexão e questionamento sobre o entendimento acerca do ato de formar professores. Para a autora, essa reflexão é fundamental, pois manifesta a urgência de que as universidades criem espaços de ressignificação docente para atuação no ensino, na pesquisa e na extensão, bem como na gestão acadêmica.
Sob a perspectiva de análise do contexto universitário e da correlação com o âmbito pedagógico, é palpável a ideia de que a competência profissional na área de atuação do professor universitário é algo importante e de grande valor, mesmo que seja determinada institucionalmente a exigência de pós-graduação nos níveis de mestrado e doutorado.
É nessa direção que a ideia de profissão e profissionalização da docência toma força e acaba por ser, para a autora, o rumo da pesquisa que se dá no contexto do trabalho docente, pensando mais especificamente na formação pedagógica. Nesse sentido, as ações institucionais que vêm acontecendo, tanto no contexto brasileiro quanto no internacional, devem ter como pilar a busca da construção identitária dos professores que precisam constantemente ressignificar suas ações pedagógicas mediante um processo de desenvolvimento profissional, via assessorias.
Broilo (2015) menciona no texto que, em 1991, em um congresso na Espanha denominado Formación Pedagógica del Professorado Universitário y Calidad de la Educación, houve um grande debate acerca da formação pedagógica do docente universitário. Além de discutir as concepções de docência e de formação desse profissional, Dalceggio (1993 apud Broilo, 2015, p. 37) afirmou que identificou na Universidade de Montreal um importante trabalho de formação e aperfeiçoamento pedagógico do docente. Nessa experiência, as ações estavam atreladas à avaliação institucional como uma “consequência lógica da avaliação do ensino”. No entanto, conclui que as experiências demonstram que “as atividades de avaliação do ensino não serão verdadeiramente eficazes se não forem acompanhadas por medidas, especialmente de valorização do ensino e de aperfeiçoamento pedagógico dos professores” (Broilo, 2015, p. 37).
Em nosso País, com apoio em Masetto (1998), a autora afirma que “os cursos de Ensino Superior no Brasil vêm se caracterizando cada vez mais pela fragmentação do saber e das qualificações profissionais, concentrando-se na formação específica de seus profissionais” (Broilo, 2015, p. 38). Ressalta o fato de que ainda é problemática, no contexto brasileiro, a correlação entre a avaliação de ensino e o trabalho docente de qualidade, no ato educativo de saber ensinar.
Cecilia Broilo segue pontuando diversos estudos – Cunha e Leite (1996); Cunha (1997); Cunha (1998); Scheibe (1987); Bernstein (1990) –, que mostram que os conhecimentos e saberes pedagógicos são pouco valorizados pela docência universitária e que o currículo é visto de maneira enviesada, colocando a imensa inquietação no sentido de buscar uma tomada de consciência de que “ser professor universitário significa antes de tudo ser professor, e ser professor significa relacionarse e envolver-se de forma pedagógica com o ensino” (Broilo, 2015, p. 42).
Por outro lado, a autora alerta que, apesar de não ter delimitada a formação para a docência legítima, o professor universitário muitas vezes valoriza seu status profissional na área em que se formou (médico, engenheiro, bioquímico), desconsiderando a necessária aprendizagem que deve vivenciar para se tornar um docente qualificado. É pertinente que procuremos problematizar a reflexão sobre o papel dos assessores, que necessitam urgentemente buscar igualmente sua identidade como profissionais que devem possuir carga teórica e metodológica de peso nas diferentes áreas de conhecimento para conseguirem, de fato, auxiliar os professores na ressignificação de suas práticas.
A autora analisou os processos formativos das universidades pesquisadas a partir das avaliações externas pelas quais essas universidades passaram.
No Brasil, com o início dessas avaliações por meio do “Provão”, foi possível detectar a necessidade de melhorar os processos formativos junto aos professores.
Já em Portugal, os fatores que têm desencadeado uma maior preocupação com a formação do docente universitário, além da avaliação, são: o financiamento, o processo de acreditação dos cursos e as orientações da Declaração de Bolonha. Em todas as universidades pesquisadas, há o fato da expansão de vagas, o que muda o perfil dos estudantes nesses locais. Assim, é fundamental repensar os processos de ensino e de aprendizagem na universidade.
No Uruguai, na Universidad de La República, a autora teve a oportunidade de acompanhar a Comissão Setorial de Ensino, que desencadeava ações pedagógicas e acompanhava o trabalho docente e que muito contribuiu para melhorar a formação do professor.
Em Portugal, na Universidade de Aveiro, mesmo não havendo um setor específico de assessoria pedagógica, há o Departamento de Didática e Tecnologia Educativa e o de Ciências da Educação, os quais promovem programas e projetos para atender às necessidades formativas. Dessa forma, há investimento institucional para a organização de projetos pedagógicos.
A autora acredita que deva acontecer na universidade forte investimento no setor de assessoramento pedagógico, levando-se em consideração as especificidades dos diferentes campos de conhecimento e o envolvimento das propostas formativas com as capacidades humanas e técnico-profissionais específicas. Retoma a tentativa de Boaventura Souza Santos (1975) de repensar a universidade, onde ele destaca a importância da democratização pedagógica e administrativa para que a instituição realmente possibilite “a produção de conhecimento, a formação de profissionais e o desenvolvimento de novos pesquisadores” (Broilo, 2015, p. 53-54).
A obra retoma a questão da pedagogia universitária, lembrando que não há uma pedagogia, mas diversas pedagogias e que é por meio desse campo de conhecimento que se pode desenvolver um novo olhar para o processo de ensinar e de aprender. Assim, o estudo analisa a atuação das assessorias pedagógicas como meio de qualificar o ensinar e o aprender na universidade, pontuando que no Brasil há várias universidades que possuem setores pedagógicos para acompanhamento dos processos voltados ao ensino na instituição.
Explicando sua metodologia de pesquisa, a autora afirma que seu estudo foi desenvolvido sob a perspectiva qualitativa e que se baseou em Franco (1998) para elaborar as categorias de análise, elaboração essa efetuada a priori e a posteriori, de acordo com o referencial teórico e com sua experiência profissional na área pedagógica. Em seguida, incluiu outros elementos a partir das entrevistas e das leituras realizadas no decorrer da coleta de dados. Assim, as dimensões de análise foram definidas: a) professores universitários – quem são e o que fazem em seus espaços institucionais; b) saberes profissionais – pedagógicos, formação profissional, curricular e experiência; c) inovação pedagógica como prática de construção de conhecimento; d) atuação pedagógica.
A partir dessas dimensões, a autora levanta sete categorias que nos levam a uma reflexão importante:
1) Professores como intelectuais públicos e formativos – a reflexão sobre o docente como sujeito público, comprometido com os aspectos sociais e com os paradigmas emancipatórios, destaca-se nessa categoria. Nela também se expressa a necessidade de que as assessorias pedagógicas institucionais invistam fortemente no empoderamento de seus professores como docentes intelectuais historicamente situados.
2) Construção dos conhecimentos e dos saberes pedagógicos dos professores – essa perspectiva se direciona à constituição dos saberes e à construção do conhecimento dos docentes sobre a prática pedagógica. Entretanto, a autora salienta que essa construção se dará, de fato, quando os professores exercerem plenamente sua autonomia nas trajetórias profissionais. Para tal, é papel dos assessores pedagógicos subsidiarem os docentes com aportes teórico-conceituais e pedagógicos.
3) Inovação pedagógica na educação universitária – nesse caso, a inovação é compreendida como “um processo descontínuo de ruptura com os paradigmas tradicionais vigentes na educação, no ensino e na aprendizagem ou como uma transição paradigmática, em que ocorre uma reconfiguração de saberes e poderes” (Leite, 2002, p. 49 apud Broilo, 2015, p. 87). A inovação pedagógica deve estar fortemente vinculada à proposta formativa dos cursos nos quais os professores estão envolvidos, exigindo que sejam protagonistas ao pensar e ao executar tais propostas.
4) Interdisciplinaridade como possibilidade para inovação pedagógica – essa categoria traz reflexões sobre a interdisciplinaridade como um exercício epistemológico e uma alternativa de inovação educativa. A interdisciplinaridade deve ser compreendida nas diferentes áreas de conhecimento, assim como nas práticas docentes (metodologia interdisciplinar) ao serem desencadeadas.
5) Sala de aula como espaço de ruptura com o ensino tradicional – nessa categoria, há um olhar sobre as relações existentes dentro e fora desse espaço. Há pertinência nessa colocação, entendendo o espaço de aula como um território de intervenção do pensar e do fazer cidadão.
6) Autoinvestigação em uma abordagem reflexiva e construtiva – fundamentando-se em Schön (1992) e Zeichner (1993), traz a ideia do professor como um profissional prático-reflexivo que constrói seus conhecimentos e saberes docentes a partir da reflexão sobre a ação. Tem o intuito claro de ressignificação de suas práticas e de seus saberes.
7) Reconceituação da supervisão de atuação pedagógica na universidade – a concepção de supervisão deve ser entendida como um ato propulsor de ideias e ações docentes e não como um olhar punitivo ou fiscalizador por parte dos assessores. Não basta importar a ideia da supervisão contida no âmbito da educação básica para o ensino superior. É preciso reconhecer as especificidades da formação acadêmica e organizar os espaços institucionais de formação continuada, levando sempre em conta os desafios, dilemas e superações que emergem no exercício profissional de quem está frente a frente com os alunos, com a realidade, com o conhecimento e com o mundo do trabalho.
A autora traz, a partir das análises das entrevistas realizadas nas três universidades e contando com sua vasta experiência no campo da formação docente pedagógica, as seguintes considerações:
−− Muitas instituições têm realizado ações pedagógicas inovadoras, buscando novos caminhos de atuação no sentido de romper com o ensino tradicional e tornar a educação mais significativa. No entanto, ainda existe muita dificuldade de compreensão acerca da importância do trabalho pedagógico na universidade, seus espaços institucionais de formação continuada e principalmente sobre a concepção e atuação profissional que os assessores precisam assumir para que possam efetivamente contribuir com a qualificação do trabalho pedagógico.
−− É fundamental a existência de um setor pedagógico nas universidades que trabalhe na direção da formação docente, como apoio, parceria. Para que “haja inovação efetivamente como prática de construção de conhecimento, a fim de recuperar a prática centrada na aprendizagem […] rompendo com a repetição e a reprodução dos conhecimentos” (p. 238).
É possível concluir que as inovações pedagógicas podem ressignificar a ação do professor desde que existam mudanças paradigmáticas em relação à compreensão de conhecimento que impacta sua profissionalidade docente. Também as inovações podem impactar a forma como os professores se apropriam de suas experiências, sempre que suas intervenções teórico-metodológicas estiverem acompanhadas de reflexões e significâncias. Nesse caso, as assessorias pedagógicas representam um papel importante no trabalho conjunto e de respeito às singularidades e sincronicidades inerentes às diferentes áreas de conhecimento.
Referências
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CUNHA, M. I. O professor universitário na transição de paradigmas. Araquara, SP: JM Editora, 1998.
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DALCEGGIO, P. La formación pedagógica de los profesores de la enseñanza superior: informes sobre actividades de formación pedagógica durante los últimos años. In: LORENTE, L. M. L. Formación pedagógica del profesorado universitário y calidad de la educación. Valencia, Espanha: Servei de Formación Permanente, Universidad de Valencia y C.I.D.E., Ministério da Educación y Ciencia, 1993. p. 31-64.
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LEITE, D. Innovaciones em la educación universitária. In: CONTERA, C. Primer foro innovaciones educativas em la ensiñanza de grado. Montevideo, Uruguay: Comisión Sectorial de Ensiñanza, Universidad de La República, 2002. p. 45-53.
MASETTO, M. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In: MASETTO, M. Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. p. 9-26.
SANTOS, B. S. Democratizar a universidade: universidade para quê? Para quem? Coimbra, Portugal: Centelha, 1975. (Estudos Nosso Tempo, 5).
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Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, 1987.
SCHÖN, D. La formación de profisionales reflexivos: hacia um nuevo diseño de la ensiñanza y el aprendizaje em las profesiones. Madrid: Paidós, 1992.
ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa, Portugal: Educa Professores, 1993.
Maria Antonia Ramos de Azevedo – Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e pós-doutora em Pedagogia Universitária na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), é vice-diretora do Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Rio Claro, onde é professora na área de Didática. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Universitária (Geppu/Unesp). E-mail: maria.antonia@unesp.br.
Ligia Bueno Zangali Carrasco – Mestra em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Rio Claro e doutoranda em Educação na mesma universidade, é diretora de escola na rede municipal de ensino de Rio Claro e membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Pedagogia Universitária (Geppu/Unesp). E-mail: li_carrasco@yahoo.com.br.
Desenvolvimento, inovação e sustentabilidade: contribuições de Ignacy Sachs | Carlos Lopes
Desenvolvimento, inovação e sustentabilidade: contribuições de Ignacy Sachs atualiza sobre o pensamento do economista e situa o leitor quanto às políticas públicas de promoção do desenvolvimento sustentável elaboradas por bancos de desenvolvimento como o BNDES-Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social. Por meio da exposição das obras e experiência de Ignacy Sachs, os autores argumentam a respeito da ação do Estado na distribuição equitativa de recursos e na geração de emprego e renda frente a um cenário de reflexão acerca da indústria no Brasil. Questões indispensáveis para os historiadores e historiadoras que problematizam as relações entre homem, sociedade e natureza neste início de século.
Ignacy Sachs é exemplo de uma geração de intelectuais que formaram a comunidade técnico-científica do mundo pós-segunda guerra. Polonês, formado em economia no Brasil, doutorado na Índia, integrante do Ministério das Relações Exteriores na Polônia socialista, acolhido pela EHESS- École des Hautes Études en Sciences Sociales após exílio -instituição na qual criou o Centro de Pesquisas sobre o Brasil Contemporâneo, interlocutor das questões ambientais perante as Nações Unidas. Seu cosmopolitismo contribuiu para a formulação do conceito de ecodesenvolvimento em um período que gestou o debate acerca da manutenção dos recursos naturais e a decorrente inflexão da teoria do desenvolvimento. Leia Mais