Posts com a Tag ‘Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia (I-DCSGH)’
Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales – HERNÁNDEZ CARRETERO
HERNÁNDEZ CARRETERO, A. M. (coord.). Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Pirámide, 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.100, p.84-85, jul./set., 2020.
Hay libros que nacen con el propósito de tender puentes, como es el caso del coordinado por Ana María Hernández Carretero, puesto que su texto aúna la tradición y la innovación para abordar la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía, la historia y el patrimonio cultural y artístico. Su objetivo es claro: ser utilizado por futuros docentes –ahora en su faceta de estudiantes universitarios– y por profesionales en activo para facilitarles el desarrollo de estrategias educativas interdisciplinares desde un enfoque transversal, de manera que se favorezcan las competencias propias de la disciplina estimulando el desarrollo de actitudes sociales, democráticas y ciudadanas, de compromiso y actuación crítica. A tal fin, fue diseñada una nueva pasarela casi imperceptible en los temas tratados, de manera que algunas propuestas didácticas se plantean tanto para educación primaria como para secundaria, salvando de forma natural el corte entre estas etapas, lo que no es tan habitual en trabajos de este tipo.
El libro comienza con medios y herramientas que cuentan con un mayor recorrido académico y progresa hacia los que están relacionados con los avances tecnológicos, tan modernos, pero de uso generalizado en nuestra sociedad.
Así, la novela histórica se considera un recurso aplicado a la didáctica de las ciencias sociales puesto que se desarrolla la competencia espacial y temporal, y también la lingüística, de igual modo que se trabaja en educación infantil con el cuento histórico. Sin duda, en la misma línea del citado subgénero literario se halla el cine, de indudable valor didáctico para enseñar historia, identidad y valores; y, por supuesto, la educación artística, para la enseñanza de las ciencias sociales y la educación de la ciudadanía.
Está demostrado que el uso de fuentes históricas –en los diversos ciclos escolares– permite desarrollar habilidades intelectuales propias de la disciplina y facilita la comprensión de conceptos. Aunque es un recurso tradicional de la didáctica de las ciencias sociales, las tecnologías de la información han abierto nuevas posibilidades a la hora de realizar en Internet búsquedas documentales en el aula; y lo mismo sucede con los itinerarios pedagógicos y las salidas escolares, útiles pedagógicos que ya fueron impulsados por la Escuela Nueva, pero que se han visto enriquecidos en su diseño y gestión con las nuevas tecnologías.
El enfoque patrimonial conforma en esta obra un bloque central de tres capítulos, de modo que se considera el patrimonio histórico en la didáctica de la historia, con propuestas de salidas e itinerarios; la educación en valores a través del patrimonio urbano, donde se tratan género, identidad, interculturalidad y desigualdad, y se proponen líneas de actuación; y son definidos los escenarios para una educación patrimonial no formal, en los espacios clave de museos y centros de interpretación.
Otro recurso clásico en el estudio de la geografía –la cartografía– ha avanzado extraordinariamente a partir de las tecnologías de la información geográfica (TIG), lo cual, en el modelo educativo actual, es un elemento motivador que favorece la comprensión y el aprendizaje del espacio geográfico y desarrolla la sensibilización por el patrimonio cultural. Esa cantera de información en línea nos permite, en su variante estadística, manejar los indicadores en sus variables demográficas, sociales y económicas con objeto de estudiar cuestiones relacionadas con la geografía humana. La inclusión de tecnologías digitales en entornos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de la etapa educativa en la que se desarrollen estos procesos, se concibe como un proceso incuestionable e inexcusable, dado que la revolución tecnológica ha provocado que la educación se vea inmersa en una fase de constante transformación y adecuación a la realidad social imperante; por ello, se entiende que el videojuego y las TIC son herramientas adecuadas para aplicar en el aula.
En definitiva, en esta obra se han recogido recursos tradicionales en el proceso de aprendizaje de las ciencias sociales, adaptándolos al aula y complementándolos con otros más innovadores a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC; con estas herramientas y las estrategias metodológicas adecuadas, se busca alcanzar aprendizajes constructivos sólidos en dicha disciplina.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
[IF]
España en mapas: Una sínteses geográfica – SANCHO COMÍNS (I-DCSGH)
SANCHO COMÍNS, J. (dir). España en mapas: Una sínteses geográfica. Madrid: Centro Nacional de Información Geográfica, 2018. Resenha de: LÓPEZ, Maria Sebastián. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.99, p.85-86, abr./jun., 2020.
En el contexto actual de cambio metodológico y revolución digital en el que está sumida nuestra educación, resulta interesante, y a la vez necesario, recuperar la esencia de los métodos y las técnicas que se vienen aplicando para la enseñanza y el aprendizaje de la geografía. En este sentido, la obra que nos ocupa –publicada por el Instituto Geográfico Nacional (IGN) y perteneciente a la serie Compendios del Atlas Nacional de España– es un magnífico recurso para enseñar la geografía de España, pues no solo reúne en sus páginas todos los métodos y técnicas de esta disciplina, sino que además proporciona un discurso coherente, sistémico y actualizado de nuestra realidad.
El nuevo Atlas Nacional de España del siglo xxi muestra a través de la cartografía temática, la estadística y otro tipo de documentación gráfica la realidad cambiante y compleja de España. La obra ha sido llevada a cabo por un amplio equipo interdisciplinar compuesto por geógrafos, cartógrafos, historiadores, sociólogos y economistas que han dado forma y conexión a sus más de seiscientas páginas, poniendo énfasis sobre problemáticas territoriales actuales, pero sin olvidar los hechos y las consecuencias históricas. El recorrido por sus veinticuatro capítulos ayuda a la adquisición de la competencia espacial a través de la localización de los fenómenos territoriales, el análisis de las fuentes geográficas, la interconexión de factores múltiples y la identificación de procesos ambientales, culturales y sociales.
Su cantidad de recursos geográficos (alrededor de 1250 recursos gráficos, de los cuales más de 800 son mapas) hace que este atlas pueda ser utilizado para el desarrollo del pensamiento crítico y el compromiso cívico en todos los niveles educativos.
La secuencia expositiva de los contenidos puede calificarse de clásica: después de algunos ejemplos de cartografía histórica y una breve alusión a las funciones del IGN, se presenta el medio natural con los tres clásicos apartados dedicados a la estructura terrestre (geofísica, geología y geomorfología), el clima y las aguas y la biogeografía; las referencias históricas ofrecen seguidamente las claves fundamentales para entender la evolución y el desarrollo de la sociedad en ese territorio; continúa con la población, el poblamiento y los rasgos esenciales de la sociedad; las cuatro secciones siguientes están dedicadas a las actividades humanas (agrarias, industriales, turísticas y comerciales) y los servicios, equipamientos e infraestructuras asociadas; prosigue con el análisis de características más globales, como el paisaje, el medio ambiente, las estructuras socioeconómicas y territoriales…; y termina con una novedosa aportación que contextualiza la personalidad geográfica de España en el marco planetario y la presencia de nuestro país en el contexto geopolítico actual.
España en mapas: Una síntesis geográfica (en su versión impresa o digital) aporta, pues, grandes recursos para abordar el paradigma actual de cambio global y desarrollo sostenible, siendo una excelente herramienta de conocimiento sobre la sociedad y el territorio en todos los niveles educativos; profesorado y alumnado sabrán encon trar los modos de interlocución y aprehender su rico contenido.
La obra completa en formato PDF se puede descargar gratuitamente en el apartado «Libros digitales»: www.ign.es/web/publicaciones-boletines- y-libros-digitales Los capítulos completos y los contenidos gráficos se pueden visualizar y descargar en formato PDF a través del portal web España en mapas: www.ign.es/web/ign/portal/ espana-en-mapas Cada mapa, con sus datos, metadatos y ficheros gráficos georreferenciados asociados, se puede descargar en el producto Mapas temáticos del ANE del Centro de Descargas del CNIG: https://bit.ly/2RKw8cx
María Sebastián López – E-mail: msebas@unizar.es Acessar publicação original
[IF]
Arte para primaria – HUERTA (I-DCSGH)
HUERTA, R. Arte para primaria. Barcelona. UOC (Manuales: Pedagogías Contemporáneas), 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.98, p.87-88, jan./mar., 2020.
Aunque Ricard Huerta Ramón pertenece al mundo académico, puesto que es catedrático de Educación Artística de la Universitat de València, se identifica como trabajador de la cultura, educador y artista en Arte para primaria, obra que forma parte de la colección «Manuales (Pedagogías Contemporáneas)» de la editorial UOC. Esto le hace contemplar el albero desde una barrera más alta que la que brinda exclusivamente el aparato de la administración educativa superior; y así, desde el principio del texto, busca la complicidad de los docentes de primaria, que, con una oferta de formación más abierta, una dotación adecuada y una política curricular distinta, deberían ser los verdaderos puentes entre las artes y la educación. Del mismo modo, Huerta aspira a organizar actividades que capaciten a dicho profesorado, construyendo una red eficaz con entidades que priorizan la educación en las artes para fomentarlas (museos, centros socioculturales, certámenes artísticos, etc.), en un momento en el que el paradigma educativo venidero tendría que estar ligado a las nuevas tecnologías y a nuevos patrones de convivencia, inmersos en el multiculturalismo.
Para mejorar el panorama en primaria, el autor propone reflexionar sobre la situación de las artes en la educación; alentar acciones de los colectivos interesados favoreciendo la participación de los individuos (incluso entre profesorado y alumnado entre sí) que integren entornos formales y no formales; incorporar plenamente las TIC; introducir las artes de forma transversal en el currículo y hacer crecer la confianza del profesorado, puesto que las artes siempre tuvieron características positivas. Además, Huerta desea buscar otros objetivos que exploten su potencialidad, como la educación en valores, el cultivo de la identidad y la preservación del patrimonio, o el desarrollo de un espíritu creativo, crítico y democrático, sensible con colectivos tradicionalmente transparentes (mujeres, homosexuales, etc.); y por supuesto explotar el toque transgresor que caracteriza a las artes, que es el aliado perfecto de la innovación en la escuela.
La adaptación de las prácticas docentes a los nuevos formatos tecnológicos es una de las claves, puesto que la cultura visual está transformando la educación en las artes, así como los aprendizajes estéticos, sin perder de vista su vocación humanista. Huerta propone aquí recurrir a temas éticos o filosóficos como elemento esencial del discurso educativo, incluso dejando a un lado cuestiones metodológicas que a veces obsesionan al profesorado. Asimismo, plantea trabajar con el lenguaje o con el idioma extranjero en el que se imparten las clases (inglés), con el alfabeto, con las tipografías, etc., en lugares de aprendizaje motivadores y espacios lúdicos adecuados para la enseñanza del arte, que no tienen por qué ser solo el aula, sino también enmarcarse en el entorno cercano o la propia ciudad donde se vive.
El autor reivindica la figura del docente que a su vez es artista e investigador, concepto artográfico que requiere implicación y espíritu crítico. También reclama al profesorado que sea creativo a fin de involucrar a los alumnos y alumnas, así como que sepa buscar el compromiso entre ambas partes en aras del buen desarrollo de la educación artística. Al respecto, Huertas propone un modelo curricular innovador –vibrante, según su definición– que integre las ideas de los colectivos interesados y que tenga en cuenta las realidades de cada lugar: un esquema poroso –en definitiva– que se amolde a los procesos particulares y genere una ciudadanía crítica. Para ello es necesario que la mirada se efectúe desde una perspectiva social, pues nuestro mundo es cada vez más complejo; así como que se transfiera a los profesores y profesoras de primaria la idea de que deben asumir su papel de investigadores en educación, dándoles confianza para que sus acciones puedan ayudar a la convivencia y el respeto a la diversidad.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
[IF]Geography education for global understanding – DEMIRCI et al (I-DCSGH)
DEMIRCI, A.; DE MIGUEL GONZÁLEZ, R.; BEDNARZ, S. W. (eds.). Geography education for global understanding. Nueva York: Springer, 2018. Resenha de: LÓPEZ, María Sebastián. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p.81-82, out./dez. 2919.
Esta obra pretende dar a conocer el valor formativo y científico de la geografía, sobre todo a la hora de abordar temas relativos a la compresión global del planeta y su sostenibilidad. Geography education for global understanding es el tercer número de la serie «Perspectivas Internacionales sobre Educación Geográfica», que resulta de un acuerdo entre la Comisión de Educación Geográfica de la UGI y la editorial Springer.
En este volumen se aborda cómo el mundo (en general) y los países individuales (en particular) están experimentando problemas sociales, económicos y ambientales que afectan directa e indirectamente a sus sociedades, poniendo en valor las capacidades de la geografía. Al respecto, se argumenta que a través del aprendizaje de esta disciplina se pueden explorar las relaciones espaciales de los fenómenos sociales y físicos en diversas escalas y sugerir soluciones a problemas importantes y persistentes. En efecto: la educación en geografía en las escuelas de primaria y secundaria atesora un enorme potencial para proporcionar a la próxima generación el conocimiento, los procedimientos y las actitudes necesarios para trabajar en la comprensión y la solución de problemas globales. De una forma u otra, hay varios temas relacionados con la educación global y la educación ciudadana global –como los derechos humanos, la gobernanza mundial, la sostenibilidad, la paz, la identidad y la diversidad cultural, entre otros– que son habituales en los currículos nacionales de geografía.
Bajo esta perspectiva, la obra se divide en tres secciones que agrupan un total de veintiún capítulos.
La primera parte del libro afronta el marco teórico y las relaciones entre el conocimiento geográfico, los contenidos disciplinarios y la comprensión global. A pesar de los enfoques críticos con respecto a la educación global, tres capítulos abordan los nuevos desafíos de la educación en geografía, promoviendo la adquisición de una competencia ciudadana bajo una perspectiva globalizadora.
La comprensión global supone una oportunidad para contribuir a la renovación de la educación en geografía: así, las tecnologías geoespaciales y las prácticas de clase basadas en problemas son formas concretas de innovar la ensenanza de la geografía y convertirla en una asignatura más atractiva y motivadora para el alumnado. Este es el tema de la segunda sección del libro.
Finalmente, en la tercera parte, se desarrolla un análisis comparativo internacional a través de diez países (diez capítulos) que recoge los contenidos y experiencias geográfico- educativas relacionadas con la comprensión global.
El libro concluye con una hoja de ruta cuyo objetivo es fomentar los conocimientos, las habilidades y las prácticas geográficas de manera individual y colectiva, a escala local y global, en los diferentes elementos de la geografía, y promover un aprendizaje geográfico acorde con el mundo global en el que vivimos.
Resumiendo, en Geography education for global understanding se defiende que los desafíos espaciales del aprendizaje de la escala global solo pueden abordarse si el estudiantado más joven los percibe en el ámbito de lo local y nacional. Las migraciones internacionales, la rápida urbanización, la deslocalización, las alteraciones del paisaje causadas por el aumento de las temperaturas son, entre otros, buenos ejemplos para realizar estudios de casos en contextos locales que permitan la comprensión de los cambios sociales y espaciales actuales en el mundo.
En definitiva, una magnífica obra en la que no solo se tratan los temas principales de manera exhaustiva, sino en la que se ofrecen distintas alternativas didácticas a través de ejemplos llevados a cabo en el aula.
María Sebastián López – E-mail: msebas@unizar.es
[IF]Coordinación docente en los títulos de máster: Una estratégia de innovación docente – ÁLVAREZ GONZÁLEZ (I-DCSGH)
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, E. M. Coordinación docente en los títulos de máster: Una estratégia de innovación docente. Madrid: Pirámide, 2010. Resenha de: SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M.. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p.82-83, out./dez. 2919.
La entrada en vigor del denominado «Plan Bolonia», con la homogeneización del Espacio Europeo de Educación Superior, supuso que las antiguas licenciaturas de cinco anos pasaran a desarrollarse en dos ciclos: un grado de cuatro anos y un posgrado, que suele corresponderse con un máster de un curso escolar. Si bien la reglamentación de los grados se ha desarrollado desde las facultades que imparten sus titulaciones, no ha sido lo mismo en los másteres: por una parte, porque algunos son interuniversitarios; por otra, a causa de la especificidad de la conoferta de estudios y la escasa tradición de la universidad espanola para trabajar cooperativamente.
El libro que coordina la profesora Elsa Marina Álvarez afronta el problema de la falta de coordinación docente en los másteres de la universidad espanola, una oferta académica queÌber – se ha multiplicado en los últimos anos: de 829 másteres y 16.609 alumnos y alumnas registrados en el curso escolar 2006- 2007, pasamos a 3.661 y 139.844 respectivamente (p. 44). Una oferta que ha combinado tanto los aspectos de especialización profesional como un curso propedéutico para hacer el doctorado.
La obra se organiza en torno a la experiencia registrada en la Universidad de Málaga en el máster de Regulación Económica y Territorial, que realmente se corresponde con una especialidad en urbanismo y ordenación del territorio. Sin duda es un ámbito interdisciplinario, como sucede en otros sectores profesionales, que requiere de una programación y una coordinación concretadas después de un amplio debate acerca de los objetivos y metodologías.
De ahí que se llame la atención en la necesidad de una coordinación en tres momentos diferentes: el plan de estudios del título y la planificación del curso académico y de las materias que componen dicho título (p. 31). Desde la experiencia acumulada como director de dos másteres de educación (el de Investigación en didácticas específicas y el de Profesor/a de Secundaria), puedo verificar la inevitabilidad de dicha coordinación, pues tanto la carga docente como las metodologías utilizadas en el desarrollo de los másteres implican una planificación conjunta y un diálogo sobre sus finalidades.
La redacción del libro es precisa y nos permite valorar las afirmaciones vertidas en las páginas del mismo. A este respecto destacamos las precisiones realizadas sobre la evaluación y calificación de los estudios de máster (Nivel 3 del Marco Espanol de Cualificaciones de Educación Superior). Los siete descriptores de los resultados de aprendizaje (pp. 68-69) nos remiten al ámbito de las competencias, donde los conocimientos se combinan con el desarrollo profesional autónomo.
Junto a los criterios de evaluación, otro instrumento que se emplea para diagnosticar el funcionamiento de los másteres son los indicadores de calidad de la ensenanza universitaria.
El problema que posee este tipo de herramientas es su carácter burocrático y subjetivo: se miden deseos y expectativas en un momento dado y no se suelen contrastar con otros indicadores, pese a las declaraciones de intenciones de los organismos que gestionan estas instituciones (p. 77). Mi experiencia personal me dice que un proceso serio y riguroso de evaluación supone la celebración de sesiones presenciales, donde se puedan confrontar los pareceres y opiniones del profesorado y el alumnado, así como las inquietudes de estos en relación con otros parámetros, como pueda ser su implicación en el momento de las actividades prácticas en los centros de trabajo, o en la transferencia de la investigación al campo de la innovación.
En este sentido, las referencias que aparecen en el libro nos remiten a las instituciones políticas que gestionan la política de calidad, pero no existe un planteamiento crítico de la evaluación de los másteres en relación con los egresados. Sin duda, esta observación es fruto de mi experiencia y está relacionada con la función que debe ejercer la universidad en la formación inicial del profesorado de educación primaria o secundaria; desde mi diagnóstico personal, no es positivo que la formación inicial esté alejada de la formación permanente y de las necesidades del sistema escolar básico, un referente que debería ser primordial a la hora de evaluar la calidad de un máster. Y lo mismo podemos decir del urbanismo y ordenación del territorio; es decir, cómo se transfiere este conocimiento a los sujetos que participan en las sesiones de debate o asesoramiento de los planes estratégicos o en los planes de ordenación municipal. Si no existe transferencia de conocimiento, difícilmente podremos hablar de calidad.
Cierto es también que las prácticas externas ocupan un capítulo entero (en concreto, el 7) y se ofrece un análisis específico del caso de la Universidad de Málaga. Como se indica en estas páginas la coordinación es compleja cuando se trata de realizar actividades en los centros laborales. Para estos casos se precisan protocolos de actuación (por ejemplo, la declaración de estar exentos de delitos sexuales si van a trabajar con menores) y un estudio exhaustivo de las condiciones laborales donde los alumnos y alumnas se van a insertar como alumnado en prácticas. Si a ello le anadimos los intereses del empresariado o de las administraciones que gestionan los ámbitos de trabajo, podremos apreciar la necesidad de una coordinación grande entre los tutores externos, propios de la universidad, la Comisión de Coordinación Académica, el rectorado y las empresas e instituciones.
Estamos pues ante un libro que nos manifiesta la complejidad de la coordinación docente de los másteres, tanto desde la figura del coordinador del título como el del módulo y la propia Comisión de Coordinación Académica, tal como se refleja en la figura de la página 96. Una coordinación que implica, además, una ardua tarea de gestión administrativa, lo que supone mayores niveles de cooperación. Como se ve, una labor que precisa ser definida en los próximos anos.
Xosé M. Souto González – E-mail: xose.manuel.souto@uv.es
[IF]Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanisch Civil War – GARCÍA ZAMORA et al (I-DCSGH)
GARCÍA ZAMORA, M. S.; GUILBERT HERNÁNDEZ, A. R.; MARTÍNEZ MONTESINOS, D. (Eds). Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanisch Civil War. 2007. Resenha de:. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p., out./dez. 2919.
Alumnado y profesorado de ocho centros europeos de educación secundaria, bajo el paraguas del Programa Erasmus + (ID Project: 2014-1-ESP1- KA201-004981), han trabajado durante tres anos en torno a la memoria histórica, en particular la del Holocausto y la guerra civil espanola. En este inmenso trabajo, premiado en 2018, han estado implicados los siguientes institutos: Gymnázium Angely Merici (Eslovaquia), IES Tirant lo Blanc (Espana), Ahmon koulu Siijinjärvi (Finlandia), 28th Lyceum of Thessaloniki (Grecia), Istituto Superiore Statale Leardi (Italia), Vilniaus Šolomo Aleichemo ORT gimnazija (Lituania), Gimnazjum nr 9 w Sosnowcu im. Jana Pawła II (Polonia) y Metod Koleji (Turquía). El coordinador del proyecto es Darío Martínez Montesinos, profesor del IES Tirant lo Blanc, de Elche.
Fruto de ese trabajo es el libro Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanish Civil War. Didactic Units, que recoge algunos de los materiales confeccionados. El proyecto parte de la idea de que la educación, más allá del objetivo de preparar al alumnado para el mercado de trabajo, debe ser una herramienta para formar una ciudadanía capaz de enfrentarse críticamente a los mensajes –nacionalismo radical excluyente y xenofobia, entre otros– de los partidos de extrema derecha que han emergido en Europa (y en otros continentes) en los últimos anos.
Lo que se ha venido a denominar «memoria histórica» ocupa un lugar fundamental en la formación de las ciudadanas y ciudadanos. Y si hay un tema clave en esa memoria histórica es el Holocausto, que es imprescindible conocer y, hasta donde sea posible, explicar. Junto al Holocausto, este Lessons for present, lessons for future… estudia también la guerra civil espanola y el franquismo, ejes centrales del movimiento de recuperación de la memoria histórica en nuestro país. No en vano el hispanista Paul Preston ha acunado la expresión «Holocausto espanol» para referirse a la represión franquista, frente a la que se levantan peligrosas posturas revisionistas y negacionistas, como ha ocurrido con el Holocausto.
Las unidades didácticas están organizadas en torno a cuatro ejes: resistencia, colaboracionismo, indiferencia –en referencia a la actitud de la población– y, en cuarto lugar, la posición de los partidos políticos actuales en relación con la memoria histórica.
Todas las unidades recogidas en el libro están estructuradas de la misma manera. Después de indicar las edades a las que están destinadas, así como el número de horas necesarias para trabajar los materiales, se presentan las fuentes y documentos –de variadísima tipología–, los objetivos y la metodología de cada unidad.
A continuación, se incluye el contexto histórico y la biografía del personaje a través del que se analiza uno de los cuatro ejes a los que nos acabamos de referir, para finalizar con la propuesta de actividades.
El primer apartado («Resistencia») nos ofrece los materiales del 28th Lyceum of Thessaloniki, un centro de secundaria de Grecia que ha trabajado la lucha de cristianos y judíos frente a la ocupación nazi.
Las actividades proponen reflexiones sobre un problema de nuestros días: el drama de los refugiados en el Mediterráneo. La resistencia al fascismo es estudiada por otro instituto, en este caso eslovaco: el Gymnázium Angely Merici. La particularidad de esta propuesta radica en el hecho de que estudia, a partir de la biografía de un obispo, la resistencia ante dos regímenes totalitarios: el nazi y el comunista.
El fenómeno de la colaboración –«La difícil decisión de los judíos finlandeses»– es abordado por el Ahmon koulu Siijinjärvi, un centro finlandés. En este caso, no se presenta una biografía particular, sino que se utiliza la experiencia de aquellos finlandeses judíos que se enrolaron en el ejército de su país, que fue aliado del nazi. También hubo ciudadanos polacos que tuvieron que tomar «Decisiones difíciles». La biografía escogida por el Gimnazjum nr 9 w Sosnowcu im. Jana Pawła II es la de Moses Merin, miembro del consejo judío (Judenrat) creado por los nazis para gobernar la localidad de Sosnowiec.
Bajo el título de «La libertad es solo participar: indiferencia frente objea responsabilidad» se estudia el desinterés de la población en dos casos: Italia y Turquía. Las reflexiones del Istituto Superiore Statale Leardi (Cassale Monferrato, de Italia) parten de las leyes raciales de 1938. Desde la Estación de Milán fueron deportadas 774 personas, de las que solamente sobrevivieron veintidós. El testimonio de Liliana Segre, presidenta de la asociación Ninos de la Shoá, dice que el apoyo tácito al fascismo fue característico de una parte de la población italiana, que no se opuso al antisemitismo.
Por su parte, el Metod Koleji (Ankara, Turquía) trabaja sobre el caso del Struma, un barco con 768 judíos procedentes de Rumanía con destino a Palestina. Tras permanecer varias semanas en el puerto de Estambul debido a las complicadas relaciones entre Turquía y Gran Bretana, el barco, que no disponía de las más mínimas condiciones para albergar a tal cantidad de personas, zarpó hacia el mar Negro, donde fue torpedeado y hundido por un submarino soviético el 24 de febrero de 1942. El testimonio de David Stoliar, uno de los pocos supervivientes, es elegido en esta unidad para poner de manifiesto la hipocresía de la diplomacia.
El cuarto bloque de contenidos («La memoria histórica en nuestros días: el lenguaje de los movimientos totalitarios en Europa») está representado por el trabajo del ilicitano IES Tirant Lo Blanch. La dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo pasan por sus páginas para analizar las dificultades del movimiento de recuperación de la memoria histórica, un problema de actualidad que se analiza desde una perspectiva múltiple: histórica, ético-moral y política.
Estos párrafos no hacen justicia al trabajo de las muchas personas implicadas. Resulta imposible resumir en unas pocas líneas la totalidad de las experiencias recogidas en el volumen, que son solo una parte de las que están disponibles en la web www.lessonsforfuture.com, a través de la que pueden descargarse. Su visita debería ser obligada; y no solo para alumnado y profesorado.
Víctor Manuel Santidrián Arias – E-mail: vsantidrian@gmail.com
[IF]Mujeres y hombres en la historia: Una propuesta historiográfica y docente – BOLUFER PERUGA (I-DCSGH)
BOLUFER PERUGA, M. Mujeres y hombres en la historia: Una propuesta historiográfica y docente. Granada. Pomares, 2018. Resenha de: GUILLOT, Helena Rausell. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.97, p.85-86, out./dez. 2919.
El libro que presenta Mónica Bolufer dentro de la colección «Mujeres, historia y feminismos» tiene como objeativo fundamental contextualizar el surgimiento de la historia de las mujeres dentro de la renovación historiográfica del siglo xx, además de reivindicar sus aportaciones y de analizar su presencia en la historia ensenada a nivel universitario. Pero Mujeres y hombres en la historia no es tan solo un texto historiográfico, ya que incluye reflexiones sobre la historia ensenada, además de exponer y argumentar una propuesta didáctica propia, basada en más de veinte anos de experiencia docente e investigadora.
La obra se estructura en tres partes, que se corresponden con cada uno de los capítulos. La primera de ellas está consagrada a la renovación historiográfica que se inicia en el siglo xx con la Escuela de los Annales y el marxismo. Este repaso historiográfico sirve para explicar la aparición y el afianzamiento de la historia de las mujeres como campo historiográfico y de investigación desde los anos setenta del siglo xx.
Sus reflexiones se construyen a partir de la lectura de algunas de las aportaciones sobre epistemología de la historia más valoradas de las últimas décadas (Iggers, Hernández Sandoica, Aróstegui o Moradielos), además de incluir referencias a los autores clásicos del siglo xx. Están igualmente presentes algunas de las voces más autorizadas de la historiografía de género, la historia de las mujeres o del movimento feminismo (Mary Astell, Inés Joyce, Jane Austen, Joan Wallach Scott, Virginia Woolf…), junto a fragmentos de obras literarias, en una aproximación ya clásica dentro de los estudios de género que valora la literatura como fuente histórica y como instrumento para recuperar las voces de las mujeres del pasado.
Quizá sea el tercer apartado, el dedicado a «ensenar la historia de las mujeres en la universidad», el que pueda resultar más interesante desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias sociales. Entre sus reflexiones, encontramos el reconocimiento a figuras como Dolores Sánchez Durá, Pilar Maestro, Joaquín Prats o Rafael Valls y a aquel sector más implicado del profesorado de secundaria que impulsó los Movimientos de Renovación Pedagógica. La autora llega a argumentar la necesidad de que el cambio historiográfico y pedagógico vayan estrechamente unidos, además de criticar la falta de aportaciones con respecto a la ensenanza de la historia de las mujeres en el ámbito universitario. Asimismo, razona que esta historia del género pueden desempenar un papel especialmente fecundo en la actualización de las formas de entender y de ensenar la historia en los distintos niveles educativos, a partir de algunas de las posibles aportaciones de la historia de las mujeres a la historia ensenada, entre las que destaca: aprender a pensar históricamente (historicidad de las categorías de femenino y masculino); la existencia en el tiempo de modelos no hegemónicos, minoritarios o discordantes; la necesidad de enriquecer la reflexión sobre la complejidad de las relaciones y las desigualdades sociales; o la atención a las formas variadas de la presencia y protagonismo de las mujeres en la historia.
Otra de las aportaciones más sugerentes de la obra es el balance que realiza con respecto a la presencia de la ensenanza del género en los grados de historia y en otras titulaciones y posgrados. La autora documenta que, en la actualidad, se imparten, con denominaciones distintas (historia de las mujeres, del género, de las relaciones de género…), asignaturas especializadas en veintiocho universidades, en algunas de ellas desde hace casi veinte anos o más (caso de las universidades de Barcelona, Valencia, Granada, Oviedo, Complutense y Autónoma de Madrid) y otras en las que gozan de una trayectoria más reciente. Dichas materias se insertan en treinta y cuatro grados, entre ellos veintiuno en historia, pero también en historia del arte, historia y ciencias de la música, humanidades y otras disciplinas científicas y sociales (como medicina o comunicación audiovisual). Dentro de los estudios de posgrado, estas asignaturas están presentes en veintisiete másters, ocho de ellos interuniversitarios, tanto en historia como en historia del arte y patrimonio, y aquellos dedicados a estudios de género (Bolufer, 2018, pp. 85 y 86).
La obra concluye con un muy buen aparato crítico que distingue entre lecturas básicas, textos de época y lecturas complementarias y que se complementa con una filmografía escogida. Esta misma autora ha lanzado de forma casi simultánea otro libro, Arte y artificio de la vida en común: Los modelos de comportamiento y sus tensiones en el Siglo de las Luces, en la editorial Marcial Pons (2019). Dicho texto reflexiona en torno a la civilidad y la circulación de libros e ideas en la Europa de la Ilustración. Mónica Bolufer Peruga es catedrática de historia moderna en la Universidad de Valencia.
Helena Rausell Guillot – E-mail: helena.rausell@uv.es
[IF]
Entorno, sociedad y cultura en Educación Infantil: Fundamentos, propuestas y aplicaciones – BONILLA MARTOS; GUASCH MARÍ
BONILLA MARTOS, A. L.; GUASCH MARÍ, Y. (coords.). Entorno, sociedad y cultura en Educación Infantil: Fundamentos, propuestas y aplicaciones. Madrid: Pirámide, 2018. Resenha de JIMÉNEZ, Miguel Angel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.95, p.85-89, jul., 2019.
Para la elaboración de esta obra, Antonio Luis Bonilla y Yolanda Guasch han dirigido un equipo de autores que son, en su mayoría y como ellos, profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Granada. A ambos coordinadores les une su labor investigadora y difusora del patrimonio como recurso didáctico; a todos, su variada y complementaria formación disciplinar, lo que aporta nuevos enfoques y amplios matices a la manera de abordar ese tema tan relevante. Se pretende en todo momento sumar ideas y recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje del entorno social y cultural, siguiendo una metodología activa, con un tratamiento de las nuevas tecnologías que se ha preferido transversal.
Conscientes de que el entorno social y cultural constituye un pilar básico en el desarrollo de la persona, y de que los primeros años escolares son fundamentales para trabajar las relaciones de los niños y niñas con su ámbito más cercano, los valores que en él les son transmitidos y el patrimonio que atesora, la obra que reseñamos se ha conformado en una estructura pedagógica de tres bloques, perfectamente ensamblados y relacionados con las competencias que el alumnado debe adquirir: una fundamentación teórica; el entorno social y cultural, y su aplicación en el aula; y, por último, recursos en educación infantil. En todos hallamos un marco teórico reflexivo que casa con un corpus de material educativo, pleno de recursos que amplían la información, y una propuesta de actividades prácticas que buscan la innovación y mejorar la labor docente; todo esto, en un contexto social y cultural como el de hoy, cada vez más complejo, cambiante y plural.
En el primer bloque, se establece un marco desde el que conceptualizar la infancia, la educación infantil y su currículo, y donde se estudia la contribución de las ciencias sociales y su importancia; también se trata la escolarización, los espacios público y privado, y se orienta para introducir la perspectiva de género en los primeros años escolares; por último, se repasan los diferentes tipos de prácticas profesionales de los alumnos y alumnas de Magisterio, animando a las prácticas curriculares en instituciones no formales, muy enriquecedoras para adquirir competencias históricas y patrimoniales útiles en la futura labor docente de los maestros y maestras.
Ya en busca de la pertinente aplicación en el aula, se consideran los entornos socioculturales de referencia en educación infantil: los tradicionales de la familia (y sus diferentes tipos) y la escuela, y la importancia de la colaboración entre ambas; el espacio y el tiempo, conceptos fundamentales en las ciencias sociales; la educación patrimonial en infantil; el concepto de entorno social y cultural, con la actividad humana como agente socializador en dicho entorno; y la necesidad de educar para la paz, en busca de sentar las bases de una ciudadanía responsable y tolerante en el futuro. Finalmente, en el tercer bloque, se proponen recursos motivadores en educación infantil, algunos de ellos no exentos de novedad: el aprendizaje basado en proyectos, la arquitectura en los primeros años escolares y los cuentos como herramienta para trabajar el patrimonio; el cine y su didáctica, y el patrimonio arqueológico como recurso. Queda así articulado un libro de ciencias sociales esmeradamente didáctico, que ha nacido con vocación de ser una referencia útil tanto para los docentes de educación infantil como para el estudiantado de Magisterio en esta especialidad.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
[IF]
Neurociencia para educadores – BUENO (I-DCSGH)
BUENO, D. Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro, 2017. Resenha de: GARCÍA ANDRÉS, Joaquín. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.95, p.84-85, abr., 2019.
David Bueno, investigador en genética de la Universidad de Barcelona, aborda en este libro un amplio repertorio de cuestiones sobre el cerebro de los alumnos y alumnas a través de diecisiete preguntas que, partiendo de la premisa de que este órgano que dirige, gestiona y rige las múltiples actividades que realiza nuestro cuerpo es el que, a partir del comportamiento, nos permite adaptarnos al ambiente al mismo tiempo que lo transformamos. En tal sentido, la educación –la profesión más antigua del mundo, como él la denomina– incide de una forma sustancial en el funcionamiento del cerebro. Por ello, esta obra pretende definir cuál ha de ser el objetivo consciente de la educación, desde un punto de vista social, familiar y, por supuesto, pedagógico, ya que, según sea la respuesta así serán las estrategias educativas a adoptar.
A su juicio, ese objetivo ha de ser ayudar a las personas a crecer con –pero sobre todo en– dignidad. El autor asegura que «la educación ha de ser un elemento de satisfacción que surja de la utilidad que estimula nuestra imaginación», a través principalmente del insustituible papel de las emociones y del trabajo cooperativo. Y las páginas del libro van desgranando respuestas que explican aquello que busca el cerebro cuando aprende algo y, en consecuencia, qué se le puede y se le debe ofrecer al estudiantado.
Cuestiones como ¿las capacidades cognitivas dependen de nuestros genes? ¿cómo funciona el cerebro? o ¿existen las inteligencias múltiples? encabezan esta nómina de interrogantes que gradualmente van concretándose en aspectos más puntuales referidos a los motivos por los que se aburren los niños en clase, cómo se puede desaprender o por qué a los adolescentes les gusta saltarse las normas. Las páginas finales atienden a inquietudes vinculadas a la motivación, la creatividad, la influencia del ambiente social o la «utilidad» de las materias consideradas marías.
A modo de conclusiones, incluye una relación de once «aspectos clave del cerebro» relacionados con la práctica educativa que aluden al hecho de que el cerebro es un órgano muy plástico, en continua reconstrucción, en el que las conexiones neuronales más sólidas son las que se nutren de las emociones, aunque solo fuera porque se vinculan con la supervivencia.
Un imperativo vital no solo del individuo, sino también de la sociedad; de ahí que los aprendizajes cooperativos y colaborativos resulten más significativos y activen muchas más redes neuronales que otros. De modo análogo, El autor destaca el hecho de que las novedades y las sorpresas facilitan la captación de la atención del alumnado de un modo automático, lo que las convierte en resortes motivadores de primer orden, un incentivo para el aprendizaje que también estimula el optimismo.
Otro aspecto que se señala es el relacionado con las actitudes, cuya adquisición se hace en gran medida por imitación, en un proceso en el que las neuronas espejo son fundamentales a su vez para lograr estimular ese otro gran objetivo educativo que es el de dar alas a la creatividad. Un propósito que lleva a resituar a determinadas asignaturas en un lugar de preeminencia junto con las denominadas materias «instrumentales», en el seno de un funcionamiento integrado y no parcelado de las funciones cerebrales, como habitualmente se hace en el marco académico.
En sintonía con esta línea argumental también se tienen en cuenta a los enemigos del cerebro, el aprendizaje y la educación, entre los que destaca el estrés cuando este es crónico, dado que altera las conexiones neurales de determinadas zonas del cerebro, en particular las vinculadas con la reflexión, el control de las emociones, la toma de decisiones y el control ejecutivo.
De ahí su trascendencia, más aún en la medida en que deja una huella imborrable en el cerebro que puede afectar a la conducta de las personas para toda la vida.
En suma, una obra tan interesante como útil que acerca la neurociencia al lector de un modo comprensible, riguroso, ameno y estimulante, hasta el punto de introducir referencias y ejemplos muy ilustrativos, así como un original bonus track que, a modo de recompensa, vincula muchas de las ideas primordiales que desliza a través de sus páginas con ese oscuro objeto de deseo que es el placer.
Muchas de las enseñanzas que se pueden adquirir con la lectura de este libro permiten reivindicar el valor de los aspectos formales del aprendizaje, situando estos en el mismo nivel que los contenidos teóricos, tantas veces «idolatrados» por los docentes. No en vano, en palabras del autor, «las emociones siguen siendo el elemento multiplicador de la ecuación del aprendizaje».
Joaquín García Andrés – E-mail: joagarand@gmail.com
[IF]21 lecciones para el siglo xxi – HARARI (I-DCSGH)
HARARI, Y.N. 21 lecciones para el siglo xxi. Barcelona: Debate, 2018. Resenha de: OCHOA PELÁEZ, Vanessa. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.94, p.83-84, jan. 2019.
21 lecciones para el siglo xxi nos revela los principales agentes que están hoy presentes en el tablero de juego de nuestra sociedad global, con objeto de poder plantear así los problemas a los que el género humano nos enfrentaremos a lo largo de este milenio, y que nosotros mismos estamos creando.
Yuval Noah Harari (Israel, 1976) consiguió un gran número de lectores y lectoras con sus dos anteriores libros: Sapiens, un relato sobre la historia de la humanidad, y Homo Deus, que nos transporta a nuestro futuro como especie. En esta ocasión, sin embargo, Harari nos invita a conocer el presente con el fin de vislumbrar hacia dónde nos dirigimos en el porvenir más cercano.
La obra se divide en veintiún capítulos, y en ellos se exponen las diversas problemáticas planetarias a las que habrá de hacer frente la comunidad global: trabajo, religión, justicia o terrorismo, entre otras. Buena parte de estos capítulos son ensayos filosóficos acerca de algunas de las cuestiones más preocupantes hacia las que nos aproximamos, como el uso de la inteligencia artificial, el auge de los nacionalismos o el papel de la religión hoy en día. Al respecto, el propio autor refiere que esta obra es fruto de diferentes ensayos y artículos que ha ido publicando en otros medios, «en respuesta a preguntas que le dirigieron los lectores, periodistas o colegas».
Resalta su forma de reflexionar: a partir de los datos históricos analiza cómo se comportó con anterioridad el ser humano en distintas épocas, a fin de inferir así unas predicciones concluyentes, un método historiográfico en el que se percibe el eco de los estudios de historia que cursó en la Universidad de Oxford.
La sinceridad tiñe todo el texto. Así, el autor no duda en sacar a colación aspectos de su vida personal y reflexionar acerca de los dogmas recibidos durante su propia educación. No obstante, Harari es capaz de distanciarse de este fondo subjetivo, recapacitar y someterlo a crítica, objetivando tales problemas.
La portada del libro –un ojo que todo lo ve– nos sugiere la visión tiránica del Gran Hermano de la novela 1984 de George Orwell, un modelo de totalitarismo al que quizá poco a poco nos dirigimos.
Al igual que en esta famosa ficción, está en juego perder nuestro libre albedrío, sobre todo a causa de factores como la «tecnología disruptiva». Sin embargo, ese gran ojo también nos invita a ser la mirada de los espectadores que contemplamos el nuevo mundo que estamos implantando.
Para ello, el autor propone una única forma de conseguirlo: profundizar en nosotros mismos de forma personal.
Precisamente por ello, los docentes de ciencias sociales debemos prestar un especial interés a las lecciones que Harari nos imparte. Nos corresponde investigar los fenómenos que nos rodean, para poder comprender el mundo. Sobre nuestra profesión recae la responsabilidad de presentar a los estudiantes el medio en el que habitarán: cada uno de ellos recogerá el testigo, y cada uno de ellos habrá de decidir si será o no un constructor de ese nuevo escenario.
Tan relevante es para el autor este cometido que incluso dedica uno de los capítulos a la educación, afirmando que «el cambio es la única constante» y especificando que «las escuelas deberían dedicarse a enseñar las cuatro C: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad», es decir las habilidades de uso general necesarias para la vida cotidiana. Así, este libro nos ayudará a presentar a los estudiantes los problemas a los que se enfrentarán durante sus vidas adultas, los cuales quizá podamos introducir con ayuda de muchas de las metodologías activas ya implantadas en las aulas.
Harari culmina la obra dedicando el último de sus capítulos a la meditación, una práctica muy extendida en la actualidad junto con otras terapias de tercera generación como el mindfulness, muy presentes entre los miembros de Silicon Valley. Al respecto, el autor afirma que medita durante dos horas al día y realiza un retiro de dos meses al año en completo silencio. Y es que, como ya anuncian varios medios de comunicación, entre ellos la BBC, Harari se está convirtiendo «en el gurú involuntario de Silicon Valley».
A través de la meditación, este pensador israelí nos invita a conocernos a nosotros mismos, a considerar el momento presente para poder observar con nitidez cada uno de los acontecimientos que estamos presenciando. No en vano, Harari sostiene que su intención es aportar luz al mundo, pues «la claridad es poder». Está en nuestras manos decidir cómo utilizarla.
Vanessa Ochoa Peláez – E-mail: vaann8a@gmail.com
[IF]Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela – GIRÁLDEZ HAYES; PRINCE (I-DCSGH)
GIRÁLDEZ HAYES, A.; PRINCE, E.-S. Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela. Madrid: SM, 2017 (Biblioteca Innovación Educativa) Resenha de: ÂNGULO, Araceli. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.93, p.82, oct., 2018.
Ambas autoras son docentes y se mueven en el mundo de la consultoría y del coaching en el ámbito internacional. La razón fundamental que les ha movido a escribir este libro tan práctico es que consideraban que no existía nada publicado, ni en inglés ni en castellano, ningún libro referido específicamente al desarrollo de habilidades para la vida en educación.
Son conscientes de que el primer paso para enseñar habilidades para la vida es haberlas aprendido e incorporado en el día a día. Han hecho un gran esfuerzo por seleccionar, definir, categorizar y analizar las habilidades que ellas consideran más importantes. Estas son la autoconciencia y el autoconocimiento, como habilidades básicas que dan soporte a todas las demás; la adaptabilidad, la resiliencia, la integridad y el optimismo, como habilidades intrapersonales; la empatía y la escucha activa, que se encuentran entre las habilidades interpersonales; y, por último, las habilidades relacionadas con el pensa-miento, la organización y/o la acción, que son el pensamiento crítico y creativo, así como la proactividad.
En la introducción explican las razones para escribirlo y una pequeña definición de cada habilidad. Posteriormente, van desarrollando las nueve seleccionadas. Salvo el ca-pítulo 2, dedicado al autoconocimiento y la autoconciencia, la organización del resto es muy similar: una definición de la habilidad, ahondando en sus claves y las razones para trabajarla en el mundo educativo, desde infantil hasta la universidad, para terminar con ejercicios y herramientas para la práctica y la reflexión. El último capítulo es una invitación a la autoevaluación.
Como señala Miguel Ángel Santos Guerra en el prólogo, es un libro para leer y hacer, para pensar y sentir, para comprender y compartir, para hablar y escuchar. Podría ser de gran utilidad para educadores y educadoras, tanto en el ámbito familiar como escolar, es decir, para todas aquellas personas a quienes les preocupe el desarrollo emocional de las criaturas que tienen a su cargo.
[IF]Escape Book 2: La amenaza invisible – TAPIA; LINDE (I-DCSGH)
TAPIA, I.; LINDE, M. Escape Book 2: La amenaza invisible. Barcelona: Lunwerg, 2017. Resenha de: LÓPEZ GARCÍA, Camino. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.93, p.81-82, oct., 2018.
Estamos respirando vientos de renovación y creatividad en educación, muchas veces en forma de TIC y en otros casos bajo el nombre de «nuevas metodologías» o «estrategias educativas». Esta reseña versa acerca de uno de esos nuevos métodos que provienen del mundo comercial, pero que están encontrando un hueco en los centros educativos. Estamos hablando de los escapes room. Sin embargo, este escape no es uno cualquiera: dentro de su novedad es uno de los más originales.
Una de las «modas» actuales es el escape room o escape classroom, juegos físicos de habilidad mental en los que se encierra a un grupo de personas en una habitación de la cual deben escapar en un tiempo determinado, normalmente sesenta minutos. Cada vez son más los docentes que quieren aventurarse a crear una intervención en el aula de este tipo para motivar a sus estudiantes. De este modo, pueden demostrarles que saber los contenidos de su asignatura les servirá para resolver una acción práctica. No obstante, existen algunos obstáculos para crear un escape room en clase, como son la disponibilidad del espacio adecuado o la consecución de los atrezos físicos y el tiempo necesarios no solo para idearlo, sino para montarlo y resolverlo.
El libro Escape Book 2 ofrece una experiencia ambientada en los escapes room en la que se puede prescindir del espacio y las limitaciones del tiempo, sin menoscabo para disfrutarlo tanto en grupo como en solitario. Se trata de una original propuesta de Iván Tapia, diseñador de enigmas y fundador de la empresa Cocolisto, que, además, ha trasladado esta temática al teatro en forma de escape show.
Esta propuesta es una fuente de creatividad inmensa para el profesorado que quiera empezar a integrar en su aula metodologías activas tan novedosas como la gamificación o la técnica del BreakOut.
Nada más abrir el libro, nos encontramos con un mapa en el cual hay un acertijo, pero… ¿es este el primer reto? No precisamente. La obra tiene una dinámica propia que rompe con el orden de lectura tradicional marcando un ritmo de misterio que no se ve limitado con el típico final de libro. Pocos son los capítulos de este que se leen en orden, y dicho orden solo se puede descubrir al superar los retos que se van planteando desde el principio.
Escape Book 2: La amenaza invisible está ambientado en un espacio-tiempo donde el dueño de los personajes principales es un lector activo que nunca sabe qué capítulo del libro será el próximo que debe leer. Se trata de una lección práctica de cómo idear una dinámica de escape room: desde el ritmo, los enigmas, la narrativa, el misterio hasta llegar a imaginar la ambientación que esta historia tendría en un contexto real, en un escape room en nuestra aula.
Sin duda, es una forma diferente de consumir literatura: el libro y sus personajes se mantienen vivos, y el actor principal no es el protagonista del relato, sino el lector. En esta lectura nunca se podrá saber el final leyendo la última página del libro: solo el lector, a través de su tesón, podrá llegar a conocer el final de la historia, una vez haya resuelto todos los enigmas.
Cuenta con una serie de pistas para ajustar la dificultad de las pruebas hacia el final de la obra, así como un listado de soluciones para aquellos que se sientan atascados en un reto. Si bien el desafío principal está en la portada, desvelado a través de este mensaje: «¿Conseguirás escapar de este libro?». Es un riesgo que habrá que asumir, ya que la trama mantiene al lector constantemente intrigado.
Camino López García – E-mail: caminologa@gmail.com
[IF]Enseñar con TIC: Nuevas y renovadas metodologías para la enseñanza superior – LÓPEZ GARCÍA (I-DCSGH)
LÓPEZ GARCÍA, C. Enseñar con TIC: Nuevas y renovadas metodologías para la enseñanza superior. Coimbra: CINEP, 2016. Resenha de: SANDOVAL EUGENIA, Johanna E. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.92, p.83-84, jul., 2018.
En esta «sociedad del conocimiento » las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel de suma importancia, ya que influyen prácticamente en todos los aspectos de la vida diaria. En este sentido, en efecto, las TIC han propiciado un cambio social que, a consecuencia de la disminución de las barreras temporales y espaciales, ha modificado la interrelación entre la gente.
En lo que respecta a la educación, los docentes se enfrentan hoy al hecho de que el perfil del alumnado ha cambiado, debido a que los denominados «nativos digitales» se interesan por obtener cada vez más conocimientos a través de la tecnología y, de hecho, desarrollan gran parte de sus actividades inmersos en esta. Por esta razón, se requiere una constante actualización y el análisis y reestructuración de las metodologías que se vienen implementando.
Enseñar con TIC: Nuevas y renovadas metodologías para la enseñanza superior, más allá de ser un libro, es una herramienta sobre la integración de las TIC en las metodologías a utilizar en la enseñanza superior, pero también en cualquier nivel educativo, ya que presenta una serie de recursos y ejemplos de buenas prácticas que pueden ser implementados tanto por los docentes más escépticos como por los más optimistas.
Como afirma la autora, «abordar la actualización constante de conocimientos relacionados con las TIC nunca es fácil. Supone salir de nuestra zona de confort y adentrarnos en un nuevo terreno que plantea cambios completos, en ocasiones radicales, sobre lo que hasta ahora entendíamos como desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje».
La obra está estructurada en siete capítulos que pueden leerse de manera continuada o individual, según la necesidad del lector o lectora.
En los dos primeros capítulos se tratan los aspectos relativos a la formación del profesorado, lo que demanda la sociedad, la caída de los convencionalismos y el cambio de los perfiles, tanto del profesorado como del alumnado. Asimismo, también se plantea cómo las metodologías deben aplicarse tomando en consideración el contexto y la responsabilidad social de los facilitadores respecto a la formación de ciudadanos que sean competentes de cara a su incorporación a la vida profesional.
En los capítulos siguientes se abordan distintas metodologías, su uso, selección y diferenciación. Algunas de estas no son nuevas, pero sí han sido renovadas por la incorporación de las TIC en las mismas.
Entre las planteadas se encuentran las siguientes: el trabajo colaborativo, uno de los pilares clave en la actual sociedad; el flipped classroom, cuyo modelo trata de invertir el proceso de enseñanzaaprendizaje tradicional; el trabajo por proyectos; y la educación disruptiva, la más actual de todas, cuyo enfoque educativo pretende reestructurar lo que conocemos como educación, en el sentido más amplio del término.
En el capítulo final se señala la importancia que tiene para todo docente mantener y hacer crecer su entorno personal de aprendizaje, a fin de mantenerse actualizado.
Al respecto, se aportan infografías con datos relevantes y, además, una serie de contactos en redes como Facebook y Twitter, profesionales del área que pueden enriquecer el Plan Lector Escolar del alumnado.
En definitiva, este libro, que ha sido escrito con un lenguaje directo y comprensible, insta al cambio, a la renovación y al us o de las buenas prácticas con las TIC, por lo que es más que necesario para cualquier docente que desee mantenerse al día.
En cuanto a la autora, Camino López García es profesora colaboradora en el Máster TIC de la Universidad Oberta de Catalunya, profesora de Innovación Docente en la Universidad de Valladolid, escritora y conferenciante en diferentes congresos y eventos.
La obra puede descargarse gratuitamente en su página web: http:// caminolopez.wixsite.com/caminolopezgarcia/ mi-libro
Johanna E. Sandoval Eugenia – E-mail: jsandovalcorrecciones@gmail.com
[IF]Los espejos de Clío: Usos y abusos de la Historia en el ámbito escolar – GÓMEZ CARRASCO; MIRALLES MARTÍNEZ
GÓMEZ CARRASCO, C.J.; MIRALLES MARTÍNEZ, P. Los espejos de Clío: Usos y abusos de la Historia en el ámbito escolar. Madrid. Sílex, 2017 Resenha de: LÓPEZ-GARCÍA, Alejandro. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.91, p.83-84, abr., 2018.
El manual objeto de estas líneas bien podría entenderse como una especie de carta magna que desmenuza y desenmascara las inertes directrices u ordenanzas que caracterizan al oficio de enseñar historia. Una unidireccionalidad no solo contemplada desde su vertiente legislativa sino que, además, detalla las carencias de un sistema educativo donde el profesorado demanda nuevos derechos y libertades, así como una vuelta de tuerca en las honduras de la didáctica de la historia, tan cabal como pertinente para el estudiantado presente y futuro.
Gómez y Miralles presentan el organigrama del grupo de investigación DICSO (Universidad de Murcia) enfocando algunas de sus principales líneas de acción, perfectamente conectadas hacia una nueva idea en la profesionalización docente. Esta descripción se hace con una simbiosis digna y eficiente entre investigación e innovación, canalizando propuestas interesantes para superar esos reflejos de Clío que, obviados a veces, perturban la idiosincrasia de esta disciplina.
La competencia profesional de los autores queda de manifiesto durante toda la obra, pero el trasfondo de su conciencia ciudadana se plasma sobre todo en el primer capítulo, en el que se esboza un análisis de propuestas de enseñanza, bien fundamentado desde la influencia posmodernista y estructuralista.
Con el calado que dejaron influjos pasados como la Escuela de los Annales o el marxismo, los autores analizan la historia entendiéndola como conocimientos en construcción, más allá de tensiones identitarias e ideológicas, donde primaba un pensamiento lineal, individualista y acrítico. Al amparo de la corriente internacional, postulan un ejercicio de reflexión en torno a la comprensión del mundo desde la idea de globalización, estableciendo una serie de aristas competenciales sostenidas en la necesidad de pensar históricamente y desarrollar habilidades cognitivas. La idea prestada a este trabajo denota una caracterización que trata de escapar de un discurso monista, plano y descriptivo, defendiendo un ideal didáctico basado en la pluralidad del conocimiento histórico, mediante destrezas de cuestionamiento, giros lingüísticos, resquicios a la duda e interpretaciones que dinamicen el saber.
Esta contraposición entre positivismo e interpretación, o entre identidad y ciudadanía, influye de forma directa en los cánones que establece el currículo. En el segundo capítulo los autores analizan este documento, tan relevante para entender los planteamientos didácticos vigentes y las líneas rojas de nuestro sistema educativo. Aun cuando las pruebas de diagnóstico determinan los principales problemas al respecto, los autores nos muestran que sigue predominando una imposición conceptual o sustantiva que otorga más valor a la cantidad que a la calidad del conocimiento.
Igualmente, se analiza la evolución del currículo español desde 1990 hasta la actualidad, comparándolo con el currículo inglés y otros currículos internacionales, desde un punto de vista competencial.
En el tercer capítulo Gómez y Miralles abordan el excesivo peso del libro de texto para enseñar, así como la influencia de los libros españoles en el contexto europeo.
Esta presentación se hace desde distintos enfoques, como el discurso historiográfico, en una sutil comparativa con los manuales de Francia e Inglaterra; la presencia de narrativas vinculadas a los Estados nación, los mitos de la disciplina y sus tópicos y estereotipos más característicos que constituyen ese abismo entre la producción historiográfica pasada y la de nuestros días. El reflejo o enfoque que pretenden transmitir los autores gira en torno a la disparidad de modelos de educación histórica como aspecto reseñable y digno de revisión, si queremos asemejarnos a nuestros colegas europeos.
En el cuarto capítulo se evalúan los conocimientos históricos mediante el análisis de más de tres mil preguntas de exámenes de historia desde 5.º de educación primaria hasta 4.º de la ESO, corroborándose la predominancia de los conceptos de primer orden sobre los conceptos metodológicos.
Igualmente, los autores analizan un total de cien narrativas históricas del alumnado y trescientos cuestionarios, con objeto de comprobar la percepción epistemológica de este modelo de educación histórica, que se muestra como impulsor de tópicos y estereotipos historiográficos, cuyos usos y abusos desembocan en una evaluación igualmente tradicionalista que no transfiere las escasas innovaciones acaecidas tras la superación de la lección magistral.
Esta obra, osada a la par que acertada, ha de concebirse como una lectura recomendada para aquellos que hayan quedado rezagados en modelos de enseñanza obsoletos y sientan la necesidad de enlazar el pasado con el presente para reconstruir la historia.
Con premisas como la problematización, el rigor argumentativo y el sustento mediante fuentes ha de plantearse el discurrir de esta profesión, favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas más complejas, superando el conceptualismo nacionalista de antaño y abriéndose paso como una ciencia de análisis social.
Igualmente, las propuestas de mejora que nos sugieren Gómez y Miralles deben entenderse como una invitación para construir las identidades del siglo xxi, rompiendo con siglos pretéritos y con una hegemonía histórica que deconstruye la memoria y resta más que suma. Cada una de sus coherentes e ilusionantes líneas son fruto de una historiografía moderna y dinámica que, apoyada en la investigación más reciente, vela por cuestionar aquellos temas más controvertidos en aras de promover un cambio metodológico en la docencia actual que proteja y haga brillar, más que nunca, esos espejos de Clío.
Alejandro López-García – E-mail: aloga@um.es
[IF]
Gamificación: Motivar jugando – TEIXES (I-DCSGH)
TEIXES, F. Gamificación: Motivar jugando. Barcelona: UOC, 2015. Resenha de: IZQUIERDO BETETE, Sergio. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.90, p.83-84, ene., 2018.
Una de las cuestiones que los docentes actuales deberíamos tener presentes cuando entramos en el aula es que tenemos por delante un importante reto. Hace ya algún tiempo que nuestros alumnos forman parte de ese conjunto de población que se conoce con el nombre de nativos digitales y cuya forma de aprender reviste importantes diferencias respecto a cómo lo hicimos nosotros mismos en el pasado. Hay una realidad que no podemos negar: los alumnos que pueblan hoy las escuelas e institutos han nacido ya en el siglo xxi, pero seguimos implementando con ellos estrategias de enseñanza que son más bien propias del siglo xix. Este desfase debería hacernos al menos reflexionar.
Libros como Gamifi cación: Motivar jugando (2015) de Ferran Teixes forman parte de ese conjunto de publicaciones que pretenden ilustrar sobre un enfoque pedagógico que, de un tiempo a esta parte, va abriéndose camino en las aulas de cualquier materia: la gamifi cación.
Pero ¿qué es exactamente eso de la gamifi cación y cómo puede contribuir a la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Si tomamos la definición ya clásica que el propio libro ofrece del término, la gamifi cación –anglicismo que en ocasiones se traduce también como ludifi cación– «es la aplicación de recursos propios de los juegos (diseños, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos, con el fi n de modifi car los comportamientos de los individuos, actuando sobre su motivación, para la consecución de objetivos concretos».
Superar retos es el quid de la cuestión si hablamos de gamifi – cación, y los docentes del siglo xxi, como comentaba al principio, tenemos varios por delante. El primero de ellos es motivar a nuestros alumnos, conseguir que el aprendizaje, en nuestro caso de las ciencias sociales, se convierta en una experiencia memorable.
En este sentido, el objetivo último de la gamifi cación sería la consecución de un aprendizaje signifi – cativo por parte de los alumnos haciendo hincapié, como bien señala el propio autor del libro, en los fundamentos psicológicos que convierten al juego en unentorno tan motivador para quien lo practica.
Gamificación: Motivar jugando, una obra cuya lectura se encuentra así mismo gamifi cada, pues se plantea como un reto en el que, como si de un videojuego se tratase, los lectores deben ir sumando puntos hasta culminar la meta fi nal, que no es otra que concluir su lectura– nos adentra en los principios básicos sobre los que se fundamenta la gamificación. Pero más allá de un recorrido puramente teórico acerca de las teorías del juego, los lectores podrán conocer con todo lujo de detalles algunas propuestas prácticas de cómo se ha aplicado la gamifi cación en el contexto educativo.
En nuestra era digital, donde cada vez es más evidente el cambio de paradigma que se está produciendo tanto en la escuela como en la fi gura del docente, enfoques metodológicos como la gamificación o el aprendizaje basado en el juego pueden servir de herramientas con las que asumir ese reto.
Sergio Izquierdo Betete – E-mail: sergioizquierdo80@gmail.com
[IF]Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standards – VANSLEDRIGHT (I-DCSGH)
VANSLEDRIGHT, B. A. Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standards. Nueva York: Routledge, 2014. Resenha de: MIGUEL REVILLA, Diego. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.89, p.85-86, oct., 2017.
La lectura de algunas de las investigaciones educativas más relevantes de la última década no deja dudas acerca de que el desarrollo de la comprensión y el pensamiento histórico- crítico se ha instalado como un objetivo fundamental de la enseñanza de la historia por parte de los docentes e investigadores.
Ahora bien, a pesar de que la caracterización de estos constructos ha ocupado gran parte de la atención académica, su evaluación ha quedado en ocasiones en un segundo plano.
Es por esta razón que Bruce A. VanSledright, profesor de Educación en Estudios Sociales en la Universidad de Carolina del Norte, ha dedicado su último libro a la evaluación de la comprensión histórica, un aspecto clave pero de marcada dificultad práctica.
Tras preguntarse inicialmente qué es lo que realmente examinan las pruebas tradicionales en el área de historia, advierte a los profesores acerca de la importancia de centrarse en el conocimiento estratégico en lugar de simplemente en el sustantivo, es decir, en el «qué puede hacer un alumno con lo que sabe» en lugar de únicamente en el «qué dice que sabe sobre el pasado».
Lógicamente, comenzar discutiendo aspectos de evaluación es similar a empezar a construir una casa por el tejado, razón por la cual el autor dedica el segundo capítulo de su libro a destacar la importancia de contar previamente con un modelo cognitivo que explique –o por lo menos ayude a comprender– la forma en que los alumnos aprenden sobre el pasado. Es aquí donde entran en juego lo que él denomina «anclajes socioculturales», determinantes, en gran manera, de la perspectiva y las ideas previas presentes en los estudiantes.
De forma paralela, las creencias epistémicas de los alumnos (o, lo que es lo mismo, la forma en la que éstos entienden la historia como disciplina) pueden afectar significativamente el proceso de aprendizaje. De ahí que VanSledright indique los riesgos de contar en el aula con «fundamentalistas textuales», que pueden transformarse rápidamente en relativistas puros debido a la poca consistencia de sus posiciones.
El modelo cognitivo propuesto por el autor parte, por tanto, de las propias preguntas planteadas por los alumnos que trabajan sobre la historia, los cuales, gracias a la interacción cognitiva entre las capacidades de pensamiento estratégico y el uso de conceptos procedimentales, y ayudados a su vez por la utilización de recursos enfocados a la investigación, pueden ser capaces de llegar a un mayor conocimiento sobre la materia.
Una vez que el docente tiene claro el modelo de aprendizaje de sus alumnos, es posible plantearse de forma más fundamentada la manera de evaluar aquellas habilidades que queremos desarrollar en ellos.
VanSledright propone, para esta tarea, multitud de alternativas, con cierta capacidad de adaptación a los diferentes contextos de aplicación.
Por un lado, se recomienda una evaluación centrada en preguntas abiertas basadas en el examen de documentos (document-based questions, también abreviado como DBQs) o en la elaboración de ensayos interpretativos (SAIEs), sobre todo por su potencial a la hora de facilitar que el alumno se exprese de forma libre tras el trabajo con la evidencia histórica.
Como alternativa, el autor también recomienda la utilización de preguntas cerradas baremadas, en las que no todas las respuestas tengan el mismo peso y, por tanto, puedan valorarse de forma escalonada.
Por supuesto, VanSledright, consciente de las dificultades de evaluar de forma directa el pensamiento y la comprensión histórica, sugiere el uso de una combinación evaluativa con varios métodos, que además pueden ser complementados con análisis verbales de los alumnos para acercarse más a sus procesos cognitivos.
En definitiva, se recomienda un modelo de evaluación distinta, que se adapte a la transformación existente en el aula, y que en lugar de centrarse en la transmisión de los contenidos, haga hincapié en la «práctica del pensamiento y del aprendizaje», un aspecto básico si queremos que nuestros alumnos comprendan adecuadamente el pasado y su continuo proceso de reinterpretación.
Diego Miguel Revilla – E-mail: dmigrev@sdcs.uva.es
[IF]El cine como recurso didáctico en la enseñanza virtualizada: Estudio y análisis de algunas obras fílmicas – ESCRIBANO (I-DCSGH)
ESCRIBANO, J. (ed.). El cine como recurso didáctico en la enseñanza virtualizada: Estudio y análisis de algunas obras fílmicas. El Ejido. Universidad de Almería, 2016. Resenha de: ILUNDAIN CHAMARRO, Javier. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.88, p.81-82, jul., 2017.
Uno de los grandes retos de la didáctica, al cual se enfrentan diariamente los docentes, es el de ser capaces de transmitir de forma simultáneamente atractiva y eficaz. En este sentido, el mundo actual nos ofrece un abanico casi infi nito de posibilidades de experimentación mediante el uso de las «viejas» y «nuevas» tecnologías. Sin embargo, solo a veces se abordan de forma sistematizada y son contadas las ocasiones en las que dicha experimentación se transmite y transfi ere a la comunidad científi ca.
El libro objeto de esta recensión se nos presenta como una propuesta de trabajo orientada a satisfacer unas necesidades educativas concretas mediante un recurso didáctico plenamente accesible a docentes y discentes: el cine.
La finalidad de esta publicación es pues ofrecer una herramienta de trabajo para docentes de diferentes áreas de las ciencias jurídicas, sociales y humanas. Este recurso puede tener una aplicación inmediata si seguimos de forma directa la propuesta, pero también puede servir de modelo para futuras intervenciones didácticas. Aunque en varias ocasiones se plantea como alumno objetivo a los estudiantes universitarios, lo cierto es que, con unas leves adaptaciones, la propuesta es aplicable también a alumnos de enseñanzas medias. De la misma manera, la idea rebasa las limitaciones de la enseñanza no presencial, pudiendo aplicarse estos modelos a la docencia presencial o semipresencial. El cine como recurso didáctico en la enseñanza virtualizada tiene un especial valor en la actualidad gracias a su accesibilidad a través de Internet. La nómina de películas incluida en esta monografía es muy variada en lo que a épocas, temáticas y géneros se refiere. Ello es una muestra tanto de la vigencia y validez para este propósito de cintas clásicas como de la posibilidad de trabajar con producciones recientes y, en principio, más cercanas al alumno objetivo.
La obra está compuesta de ocho colaboraciones de especialistas en diferentes ramas del saber. Cada uno de los capítulos se estructura de forma similar. Se presenta la obra mediante una fi cha técnica completa y una sinopsis argumental. A continuación, se elabora un comentario de la misma en el que se abordan las claves interpretativas de la película y se avanzan algunas refl exiones. Le sigue una propuesta de trabajo guiado en el que se plantea una serie de preguntas destinadas a orientar el análisis y la refl exión por parte del alumno. Finalmente se incluyen unas breves conclusiones y una fi lmografía complementaria, de gran utilidad para explorar los temas tratados en otras obras cinematográficas.
Rosa María Almansa inaugura la obra con un comentario sobre ¡Qué verde era mi valle! (John Ford, 1941) cuyo fi n es acercar al alumnado los cambios sociales y económicos vinculados a las transformaciones de la sociedad rural británica a principios del siglo xx. También la profesora Almansa se encarga del capítulo centrado en la realidad social, concretamente de las mujeres, en la Rusia soviética de la segunda mitad del siglo xx. En este caso ofrece un excelente modelo de comentario para Moscú no cree en las lágrimas (Vladimir Menshov, 1979). La fi gura del docente es una de las claves en El club de los emperadores (Michael Hoffman, 2002). Su análisis, a cargo de Raquel Gil Fernández, ahonda en el papel jugado por los maestros en la formación integral del alumnado. Juan Escribano, coordinador de la obra, propone Fast Food Nation (Richard Linklater, 2006) como ejemplo de análisis de la realidad laboral de los países enriquecidos, abordándola desde un punto de vista principalmente jurídico, pero con evidentes ramificaciones en los planos económico, político y social. También en el ámbito del derecho del trabajo se encuentra el estudio de María Dolores Santos sobre Pago justo (Nigel Cole, 2010). Aquí el núcleo es el conflicto originado en la discriminación retributiva por razones de sexo. Un clásico del cine alemán (M, el Vampiro de Düsseldorf, Fritz Lang, 1931) ha sido escogido por Federico Fernández-Crehuet para reflexionar sobre las bases de la justicia y el Estado contemporáneo. El profesor Fernández-Crehuet propone, además, un jugoso análisis de la estética del filme como vía para comprender su simbolismo. En la línea de la filosofía del derecho, Daniel J. García López señala Django desencadenado (Quentin Tarantino, 2012) para ofrecer un nuevo elemento de reflexión: los fundamentos del ejercicio de la justicia y la justificación de la esclavitud. Finalmente, el libro concluye con el análisis de Robin Hood (Ridley Scott, 2010) a cargo de Víctor Luque de Haro y Miguel Á. Luque Mateo. En este caso, la película es susceptible de una interpretación fiscal, como ejemplo del devenir histórico del sistema tributario y de su diversificación.
En definitiva, nos encontramos ante un recurso didáctico fundado en un acertado abordaje del cine como herramienta educativa. El modelo de análisis, aunque centrado en ciertas disciplinas sociales (historia contemporánea, didáctica de las ciencias sociales, derecho del trabajo, derecho financiero o filosofía del derecho), puede extenderse y aplicarse a otras áreas del saber, abriendo así un enorme abanico de posibilidades.
Juan Escribano Gutiérrez es doctor en Derecho, especialista en derecho del trabajo y profesor titular de la Universidad de Almería. Ha participado en diferentes proyectos de innovación docente y en proyectos I+D+i sobre áreas del derecho. A este respecto, destaca su papel activo en 2016 en el proyecto titulado: El cine como instrumento de adquisición de habilidades en la docencia impartida en régimen semipresencial.
Javier Ilundain Chamarro – E-mail: javier.ilundain@unir.net
[IF]Metodología de la enseñanza de la historia – RACEDO (I-DCSGH)
RACEDO, G. Metodología de la enseñanza de la historia. Buenos Aires. Biebel, 2013. Resenha de: SABIDO CODINA, Judit. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.88, p.82-84, jul., 2017.
Metodología de la enseñanza de la historia: contenidos, procedimientos y técnicas (Nivel Medio) es un libro de didáctica de la historia. La profesora Graciela Racedo cuenta con más de veintisiete años de experiencia en la enseñanza del ciclo medio en las escuelas de Argentina y con una larga trayectoria en la formación y profesionalización de su enseñanza como docente. En 2005 obtuvo el Premio Especial de Ensayo Eduardo Mallea, otorgado por la Secretaría de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires por su trabajo El gaucho: formación, significancia y vigencia de un mito, editado en 2005 y reeditado en 2008 por Universitas Libors (Córdoba).
El libro está compuesto de cuatro bloques: el primero reúne varias reflexiones teóricas relativas a la epistemología y la metodología de la historia; el segundo se centra en el análisis de la metodología de la enseñanza de la historia; en el tercero encontramos una sección prác tica del quehacer del historiador; y finalmente, en el último bloque, se aporta un anexo con diverso material de aprendizaje para el alumno y de enseñanza para el profesorado.
El primer bloque, «Primera sección teórica: epistemología y metodología en historia», se puede considerar un buen manual del devenir conceptual de la disciplina de la historia en Argentina, en el cual encontramos un cierto giño a la teología de la historia.
Racedo inicia este análisis con el positivismo de Leopold von Ranke, sigue con el presentismo de Carr y la filosofía estructuralista de Foucault y cierra el apartado del conocimiento histórico con el debate de mediados del siglo xx entorno a la historia como ciencia.
Seguidamente se introduce en el intuicionismo y el idealismo de la historia, donde expone distintas teorías sobre el saber histórico que se han desarrollado en el transcurso del tiempo, haciendo especial énfasis en las causas y consecuencias de la historia. El tercer capítulo de este mismo bloque tematiza asimismo el pensamiento cristiano de mediados de este siglo, abordándose en él la filosofía y la teología de la historia y la apertura de la Iglesia hacia la ciencia. Finalmente, la autora expone las principales características del materialismo dialéctico y la escuela de los anales, haciendo referencia a sus máximos representante, entre otros Braudel o Le Goff.
Se trata, en definitiva, de una buena conceptualización histórica que abarca desde la segunda mitad del xx hasta final de siglo. No obstante, como apunta Prats (2003), actualmente se está dando una significativa producción de investigaciones y trabajos de innovación que contribuyen a superar viejos tópicos relativos a la enseñanza y aprendizaje de las disciplinas del área. Al respecto, están surgiendo núcleos de reflexión interesantes en diversas universidades europeas y americanas, unas reflexiones que sería bueno que se hubiesen contemplado en el libro, para así constituir una conceptualización completa y actualizada del devenir histórico.
En el segundo bloque se realiza una apreciación similar, dado que se expone una metodología de la enseñanza de la historia poco adecuada a los tiempos «líquidos» actuales.
Sin embargo, cabe destacar la introducción y adecuación de dos conceptos: por un lado el del «triángulo didáctico», en el cual se establece un diálogo entre docente–contenido –alumno y, por otro lado, la concepción procedimental del alumno, el cual primeramente tiene que incorporar a través de técnicas adecuadas la ubicación espacio-temporal de las coyunturas históricas. Como dice la autora propiamente, «todo con tenido procedimental supone uno conceptual que debe ser aprendido, adquiriendo así el alumnado significación histórica» (p. 53).
En el tercer bloque, la profesora Graciela Racedo expone las técnicas tradicionales de la enseñanza de la historia (gráficos conceptuales, frisos temporales, registros de memoria), más algunas actividades de innovación como la realización de «ferias de la historia». Al respecto, una metodología enfocada en una estrategia expositiva de la enseñanza de la historia, bien utilizada esta, puede dar lugar a interesantes y productivos procesos de enseñanzaaprendizaje, sobre todo en cursos de bachillerato (Prats, 2011). En este sentido, como argumenta Quinquer (1997): Para conseguir que los aprendizajes realizados con métodos expositivos no sean memorísticos y se olviden fácilmente, se han de cumplir algunas condiciones: no es suficiente que el profesor presente los nuevos contenidos de forma muy estructurada, clara y bien sistematizada, porque enseñar no implica necesariamente aprender; se requiere que los estudiantes tengan determinados conocimientos ya adquiridos que den sentido a los nuevos aprendizajes y una buena disposición para poner en funcionamiento sus capacidades de aprendizaje.
Por último, en el cuarto bloque encontramos una serie de materiales para el aprendizaje del alumnado, entre otros un glosario de palabras históricas o unas agrupaciones de fuentes primarias, así como diversas herramientas didácticas para el uso del profesorado.
En síntesis, la obra que reseñamos, un trabajo teórico-práctico fruto de los años de experiencia de la autora como docente en la enseñanza media, nos procura una reflexión con respecto al quehacer de los docentes, tanto en el ámbito teórico como en el práctico. Porque, de acuerdo con Prats y Santacana (Prats, 2011), la educación debe entenderse en el marco de una ajustada dialéctica entre lo factual, lo conceptual, lo metodológico y lo técnico, sin olvidar aquellos aspectos de lo que convencionalmente denominamos «conocimientos culturales».
Referencias
PRATS, J. (2003): «Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales». História & Ensino, núm.9. Disponible en: <http://bit.ly/2sSSqeb>.— (coord.) (2011): Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona. Graó.
QUINQUER, D. (1997): «Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos », en BENEJAM, P; PAGÈS, J.: Enseñar ciencias sociales, geograf e historia en la educación secundaria. Barcelona. ICE Universitat de Barcelona.
Judit Sabido Codina – E-mail: jsabido@ub.edu Acessar publicação original
[IF]Trabajar con mapas en educación secundaria – SANDOYA (I-DCSGH)
SANDOYA, M.Á. Trabajar con mapas en educación secundaria. Madrid: CCS, 2010. Resenha de: RUBIO CÂMARA, Santiago. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.87, p.82-83, abr., 2017.
Este interesante libro aporta un marco teórico sobre la enseñanza de la geografía que, partiendo de enfoques innovadores, llegue a dotar de un valor educativo a la geografía. Tras analizar los mapas como recurso didáctico, su autor recomienda cómo deberían utilizarse éstos y describe una propuesta de trabajo que pueda servir de guía a los docentes para su implementación en sus programaciones y actividades de aula. La obra se cierra con una reflexión relativa a la cuestión de cómo mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la geografía en nuestras clases. Leia Mais
Antes que sea tarde – PARGA (I-DCSGH)
PARGA, C. Antes que sea tarde. Prólogo a la 1.ª ed.: Fernando Morán; prólogo a la 2.ª ed.: Alfonso Guerra; presentación: Fernando Serrano Migallon México: Porrúa, 2007. Resenha de:Del MORAL, Cristina. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.87, p.81-82 abr., 2017.
Carmen Parga es una exilada más, no tan conocida como su marido Manuel Tagüeña y tantos otros intelectuales y políticos que tuvieron que abandonar España en 1939. Una mujer culta, sensible y comprometida cuyo testimonio enriquece nuestra visión del exilio español de 1939 a 1955 y nos plantea una reflexión sobre el compromiso personal en momentos muy aciagos.
Estas memorias son un ejemplo de resistencia frente a los imperativos de los avatares históricos y demuestra la capacidad del ser humano, más frecuente entre mujeres que entre hombres, de preservar la intimidad en medio de las situaciones más adversas. En suma, un libro optimista.
La obra se articula a partir de tres planos. En el plano íntimo, aunque no es un libro intimista, refl eja la cotidianidad, la vida como madre, con momentos que emocionan, cuando cuenta sus esfuerzos para criar a sus hijas; como hija, siempre apoyando a su padres; como esposa, a la sombra de su prestigioso marido, y como hermana, luchando por ayudar a su hermano que regresa tuberculoso del frente. En el plano histórico, si bien Carmen Parga se cura en salud diciendo que su libro se basa en notas sin ningún rigor científi co ni histórico, nos muestra su vida universitaria en la Segunda República, la guerra civil, el exilio a Rusia, la vida en Moscú, la Segunda Guerra Mundial en la Unión Soviética, el día a día en el campo ruso y en Uzbequistán, mostrando en todo momento un espíritu crítico ante la situación, pero también un gran respeto y cariño hacia los rusos, a los que alaba por sus múltiples cualidades, en especial por su espíritu de resistencia y el afecto y solidaridad hacia los españoles.
Por último, en el plano ideológico, la autora narra cómo –al igual que muchos otros compatriotas suyos– se fue despegando progresivamente de la doctrina comunista, cuyo peor ejemplo está en las jefaturas soviéticas, a partir de su estancia en Yugoslavia y Checoslovaquia, y cómo fi nalmente su familia y ella recalan en México, donde renuncia a la militancia en el partido. A lo largo de este periplo se ve obligada a luchar entre su formación y militancia comunista y sus ideas, vivencias y ansias de libertad, hasta que se confi esa socialista. A pesar de sus críticas, Antes que sea tarde no es un ajuste de cuentas con el comunismo, pero sí una denuncia –por ejemplo cuando describe el hambre en Tashkent– y una amarga refl exión por la falta de rebeldía.
La lectura de algunos fragmentos de este libro en clase servirán al profesorado de historia no sólo para conocer y enseñar un período apasionante de la historia de Europa en Rusia, Yugoslavia y Checoslovaquia, sino también para fomentar la empatía (especialmente entre las alumnas), pues Carmen Parga escribe sobre su vida cotidiana, sus relaciones familiares, sus preocupaciones por la salud o el nacimiento de sus hijas en circunstancias muy difíciles. Asimismo, por su valor poético y alta calidad literaria puede ser una lectura susceptible de ser compartida con los docentes de literatura. Al respecto, hay escenas –como la entrada en el puerto de Leningrado del barco ruso con los exilados españoles y la muerte de la foca arrastrada por aquél– dignas de los grandes narradores rusos. Además, las fotos que ilustran el libro pueden ser también fuentes de gran interés para el estudio de la vida cotidiana y de los personajes históricos en su faceta más cercana. De nuevo, un buen instrumento para desarrollar la empatía entre el alumnado. En definitiva, una obra optimista, que denuncia algunas consecuencias perversas de la Revolución rusa.
Cristina del Moral – E-mail: cdmoralitu@gmail.com
[IF]
La nueva educación: Los retos y desafíos de un maestro de hoy – BONA (I-DCSGH)
BONA, C. La nueva educación: Los retos y desafíos de un maestro de hoy. Barcelona: Plaza & Janés, 2015. Resenha de: GARCÍA ANDRÉS, Joaquín. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.84, p.83-84, jul., 2016.
Esta estimulante autobiografía profesional del maestro aragonés César Bona (Ainzón, 1971) resume sus últimos seis años como docente en la escuela pública que, recogidos inicialmente en un vídeo, le permitieron optar al premio Global Teacher Prize, lo que le supuso ser seleccionado entre los cincuenta mejores docentes del mundo el pasado año.
Como desde un primer momento el autor explica con un lenguaje claro, fl uido, directo y ameno, en estas páginas sólo encontraremos «ideas sencillas y básicas que a veces se nos olvidan» y que, en consecuencia, no necesariamente han de resultar novedosas pero sí renovadoras. Por eso mismo gozan de un valor muy singular, en la medida en que devuelven al primer plano de las necesidades educativas ideas «viejas» para esa escuela «nueva» a la que se aspira. De hecho las páginas están salpicadas de aforismos y extractos del propio texto que resumen en pocas palabras su forma de entender la enseñanza, al tiempo que facilitan una rápida lectura. Ya sólo los títulos de cada uno de sus breves capítulos delatan de un modo didáctico sus ideas esenciales respecto a la educación, como por ejemplo: «Salir de uno mismo y hacerse preguntas», «De los libros a la acción», «Deberes y a dormir» o «Somos emociones». Puede decirse que el elenco de frases memorables es ciertamente amplio, tanto como orientador.
Partiendo de una concepción funcional de la escuela, orientada a facilitar la vida y no la mera consecución de unos objetivos de evaluación, su premisa esencial radica en confi ar en el poder de los alumnos, en su imaginación, creatividad y curiosidad. Unas características que, a su vez, Bona asume como condiciones básicas que deberían compartir los docentes, a quienes exhorta a transformarse en personas curiosas, con deseos de aprender de todo lo que nos rodea. De ahí que una de las motivaciones que, aprovechando su proyección mediática, le han llevado a desvelar públicamente sus pensamientos, concepciones y convicciones sea, precisamente, la de invitar al lector a redescubrir que la esencia de la profesión docente no radica tanto en tener vocación y conocimientos como en saberlos compartir. Ideas sobre el sentido de las tareas, el fomento de la lectura, el trabajo en escuelas unitarias, el papel de las familias, la formación docente o la educación emocional, son algunos ejemplos de sus inquietudes y preocupaciones.
Pero también las hay sobre la organización y la gestión del aula, la convivencia, la disciplina o la participación activa. A lo largo de este personal periplo y a través de algunas de sus experiencias más singulares y llamativas, podremos conocer de primera mano –y aprender con ello– proyectos y actividades innovadoras, algunas ciertamente evocadoras, como sus llamadas «historias surrealistas», desde la considerable valoración que el propio Bona otorga a esta dimensión de la imaginación humana. Pese a la singularidad de cada una de ellas, en todas es posible advertir el fermento común que las alimenta: la actitud, muy particularmente la del respeto, pero también la de la autoexigencia y la autocrítica, tanto de los estudiantes como, sobre todo, de sus profesores.
Sin lugar a dudas la palabra actitud es una de las que más se repite, siempre en clave positiva y en torno al esfuerzo, la tolerancia y la pasión por lo que se hace, a ser posible de una forma contagiosa.
Porque, según sus propias palabras, «nuestra actitud, la forma de ver las cosas y cómo las conduzcamos a la hora de sentir y vivir toda experiencia en nuestra compañía les marcará para siempre» (p. 65).
No en vano, de nuestra profesión salen todas las demás y, en tal sentido, considera que los docentes somos unos privilegiados que tenemos al alcance la posibilidad de convivir con la imaginación, la ilusión y la inspiración, la que nos proporciona nuestro alumnado, y de las que podemos obtener nuevas e inspiradoras ideas. Un privilegio del que nace una responsabilidad recíproca: la de estimular la creatividad y la curiosidad.
En connivencia con la actitud, otros dos pilares esenciales en torno a los cuales este maestro hace pivotar su práctica escolar son la sensibilidad y la empatía, invitando al lector a meterse en la piel de los aprendices y hacer que se sientan importantes; porque lo son. Así lo evidencian experiencias como la realización de un cortometraje mudo que logró reconciliar a dos familias enfrentadas del pueblo en el que ejercía, o la creación de una sociedad protectora de animales para evitar la actuación de animales vivos en el circo, que ha sido amadrinada por la primatóloga Jane Goodall, entre muchas otras.
Siguiendo su consejo, «cualquier cosa puede inspirarte, una canción, una línea mal dibujada, una frase, un dibujo: en eso radica la maravilla, en mirar todo a nuestro alrededor como una oportunidad para crear» (p. 163). Espero que estas últimas palabras sirvan de aliento para provocar el interés por este libro, cuya lectura es tan fácil, tan provechosa e inspiradora como recomendable. En definitiva, un libro como su autor: sobresaliente.
Joaquín García Andrés – E-mail: jgandres@ubu.es
[IF]La motivación, el punto clave de la educación. Curso de cocina rápida – GARCÍA ANDRÉS (I-DCSGH)
GARCÍA ANDRÉS, J. La motivación, el punto clave de la educación. Curso de cocina rápida. Burgos: Universidad de Burgos, 2015. Resenha de: SÁNCHEZ AGUSTÍ, María. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.83, p.81-82, abr., 2016.
El doctor García Andrés, profesor de educación secundaria en Burgos y, también, en la universidad de esta ciudad castellana, ha escrito un sugerente libro sobre motivación escolar, publicado por el Servicio de Publicaciones e Imagen Institucional de la universidad burgalesa.
Ya su tesis doctoral en didáctica de las ciencias sociales por la Universidad de Valladolid –«Mecanismos motivadores en la enseñanza de la historia. Un modelo de aplicación con alumnos de ESO»– obtuvo una mención honorífica en la convocatoria del CIDE para premios a la investigación educativa y tesis doctorales defendidas en el año 2006. Y ese mismo año, además, obtenía el premio Francisco Giner de los Ríos a la mejora de la calidad educativa, en el área de humanidades y ciencias sociales, por una «investigación de archivo» (según la propia denominación del trabajo) titulada «Asesinato en la catedral, una propuesta didáctica» que el lector puede encontrar resumida en un artículo publicado por el autor en el número 63 de Íber (2010). Si en estos trabajos (y en otros de su amplio currículum) García Andrés se ha preocupado por la motivación en la enseñanza de la historia, en la obra que comentamos ésta se aborda con un carácter más general: la motivación en el aula, circunscrita a cualquier materia.
Se trata, por tanto, de un libro dirigido al profesorado escrito por un profesor interesado en cómo despertar la curiosidad de los alumnos por el qué. Pero ahora, además, como docente experimentado, el autor busca avivar también el interés de los futuros lectores por los planteamientos que expone. Y para ello, creativa (y acertadamente), compara la función de enseñar con la de un chef y el aula, con una cocina. Ciertamente, los ingredientes con los que cuenta un chef suelen los mismos, si bien su fraccionamiento, su preparación, sus mezclas, sus grados de coc-ción, sus salsas añadidas… varían según sean los comensales: primaria, secundaria, adultos, «dietas» individuales… A este respecto no nos resistimos a anotar las originales «raciones» que componen el libro: I. Abriendo el apetito (el aperitivo… el perejil de todas las salsas…), II. Los ingredientes básicos (la motivación inicial): materia prima y condimentos, III. Los ingredientes extra (la motivación continua); primeros platos, «las cosas claras»; segundos platos, «las cosas raras».
En sus «primeros platos», García Andrés aborda «los ingredientes que favorecen la forma de enseñar » (como por ejemplo «comer con los ojos»), mientras que, en los «segundos platos», señala «los ingredientes que favorecen la forma de aprender» (como por ejemplo «¿cueces o enriqueces?»).
Todo acaba con «la guinda del pastel», en el postre, y con la motivación final («la cuenta»), donde se busca aprender de forma autónoma.
Dentro de estos originales capítulos y atractivas denominaciones, nos encontramos con el tratamiento de los procesos de aprendizaje, las capacidades cognitivas, el esfuerzo, el fracaso escolar, la enseñanza activa, el aprendizaje comprensivo y, en definitiva, con aquello que es la preocupación fundamental de esta obra: la diferente naturaleza de las motivaciones (y desmotivaciones) de los alumnos y las diversas posibilidades para la acción didáctica del profesor.
Se trata pues de un libro sobre motivación válido para el alumnado de cualquier nivel que, por la presentación y variedad de las propuestas didácticas que contiene, a quien primero motivará es a los docentes, quienes, sin duda, se sentirán motivados por las citas, los ejemplos, las imágenes, los gráficos, las alusiones, etc., pero sobre todo por una nueva visión del tema, claramente novedosa, diferente a los tradicionales planteamientos científicos propios del mundo de las ciencias de la educación.
Y por si fuera poco, para terminar esta reseña, el autor utiliza un castellano muy correcto, muy ágil, de facilísima lectura. Todo ello presentado en una edición en donde es de destacar la riqueza gráfica y cromática de sus atractivas páginas.
María Sánchez Agustí – E-mail: almagosa@sdcs.uva.es
[IF]Geo-grafías: Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar – HOLLMAN; LOIS (I-DCSGH)
HOLLMAN, V.; LOIS, C. Geo-grafías: Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar. Buenos Aires: Paidós (Cuestiones de Educación), 2015. Resenha de: BORRÁS TERUZZI, Daniela. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.83, p.82-83, abr., 2016.
¿Cómo pensar en enseñar geografía en las aulas sin mapas, sin paisajes o sin fotografías? Parece un disparate. Su uso se ha vuelto tan obvio que así como no se cuestiona si se podría no usarlos, tampoco se debate en torno a cómo emplearlos. Esta última es la cuestión sobre la que reflexionan Hollman y Lois en su libro Geo-grafías. Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar. Ambas autoras sostienen que las imágenes son imprescindibles porque generan un tipo de conocimiento al que no es posible acceder por medio de otros lenguajes. Se habla incluso de las imágenes como una categoría de pensamiento, con un estatus similar al de las palabras. Entre ambos dispositivos –la imagen y la palabra–, las argumentaciones presentes en los libros de texto, pósteres, manuales y otros materiales didácticos empleados en las aulas sugieren ciertos itinerarios de aprendizaje que, según las autoras, es necesario poner en entredicho. Leia Mais
El ala rota – ALTARRIBA; PUIGARNAO (I-DCSGH)
ALTARRIBA, A.; PUIGARNAO, Aubert (KIM), Carmen. El ala rota. Barcelona: Norma Editorial, 2016. Resenha de: ALAMEDA ARAUS, Maria Carmen. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.86, p.82-83, ene., 2016.
Esta interesante novela gráfica del novelista, ensayista y reputado guionista Antonio Altarriba (Zaragoza, 1952) y del dibujante y miembro fundador de la revista El Jueves Joaquim Aubert Puigarnao (Barcelona, 1941), más conocido como Kim, se puede considerar la segunda parte de El arte de volar (Premio Nacional de Cómic 2010). Si bien se trata de dos obras independientes entre sí, el nexo común es que en ésta que nos ocupa se narra la vida de la madre de Altarriba y, en la anterior, la de su padre. De este modo, dos vidas reales sirven de hilo conductor para describir la historia política y social de la España del siglo xx.
El punto inicial de la difícil existencia de la madre de Altarriba es el descubrimiento por parte de Antonio, su hijo, incluido como un personaje más en la novela, de que su progenitora ha tenido siempre el brazo inmóvil y que nadie se ha dado cuenta. A partir de esta anécdota los lectores somos testigos del clima político-social de la España de esos años: la caída de la monarquía y la llegada de la Segunda República, la Guerra Civil, los duros años de la posguerra y la dictadura franquista. El tema femenino está muy presente, viéndose cómo las mujeres de ese período de nuestra historia –un país dominado por el machismo en todos los ámbitos: político, religioso y social– compartían unas características comunes: eran devotas, sufridoras, obedientes y muchas veces sufrían maltrato.
Debido a la multiplicidad de temas relacionados con la historia de España que se abordan, es una novela gráfica muy útil, de lectura recomendada tanto para profesores como para alumnos, especialmente para aquellos que estén cursando 4.º de ESO o 2.º de bachillerato (en este caso, en relación con las unidades didácticas que marca el temario oficial). En este sentido, El ala rota se divide en cuatro partes que, intituladas con los nombres de los varones que marcaron la vida de Petra, la madre del autor, van unidas, a su vez, con los distintos momentos históricos mencionados anteriormente.
A modo de breve comentario la primera parte, «Damián» (1918- 1942), aborda cómo el nacimiento de Petra trae consigo la muerte de su madre durante el parto (ésta se desangra) y la consiguiente locura de su padre, que le lleva a querer asesinarla sin razón. Estos hechos nos pueden servir para explicar a los alumnos la pobreza que se padecía en el medio rural en aquellos primeros años del siglo xx, así como los escasos adelantos médicos que existían.
También se puede comentar el ambiente social, muy sacralizado, en donde la Iglesia tenía un papel fundamental que influía en el modo de pensar y sentir de las personas; el pluriempleo y la difícil situación de los actores y del teatro en el mundo rural analfabeto; o el embarazo «deshonroso» de la hermana soltera de Petra, que ejemplifica la ardua situación de las mujeres y su continua dependencia con respecto a los hombres.
Otros temas que aparecen reflejados y que se pueden estudiar y tratar en las aulas son, en el ámbito político, la proclamación de la Segunda República, la aparición de la Falange y los sindicatos y el estallido de la Guerra Civil, y, en el social, la vida en los pueblos y el analfabetismo, el trabajo rural infantil, el maltrato de los niños y niñas, o el lugar de la mujer (limitado prácticamente a las tareas propias del hogar) y su indefensión, así como el alcoholismo y la figura del sereno.
Bajo el título de «Juan Bautista» (1942-1950), la segunda parte se desarrolla dentro del contexto del éxodo rural, pues Petra va a trabajar a la ciudad a casa de un alto mando militar. Es ahí en donde conoce al que será su marido.
Observamos aquí los siguientes temas político-sociales, todos ellos interesantes desde un punto de vista didáctico: las diversas facciones políticas, el estamento militar, las conspiraciones para derrocar a Franco, los principales símbolos franquistas (como la izada de banderas, las insignias y los himnos); así como el mundo de las «chachas », el lujo de la ciudad frente a la pobreza del pueblo o la educación en manos de la Iglesia.
En el tercer apartado, «Antonio» (1950-1985), los padres de Altarriba se casan y tiene lugar el nacimiento de Antonio. Con el paso de los años, el matrimonio acaba separándose. Los temas más destacados y útiles para su estudio en el aula son la violencia de género, las miserias de la vida en la ciudad, las nuevas clases sociales, las diferencias entre pobres y ricos en el hogar, las radionovelas y la llegada de la televisión, la censura, el estraperlo y los nuevos transportes.
La última parte de la novela, titulada «Emilio» (1985-1998), narra el ingreso de Petra en una residencia de ancianos dirigida por monjas y su posterior muerte. En este apartado merecen destacarse dos temas: el de las mujeres repudiadas y el de la vida de los ancianos en las residencias, este último muy actual.
Como puede observarse, el número de temas susceptibles de ser utilizados para ejemplificar el estudio de la historia de España en estos años es múltiple. Igualmente, también se puede hacer uso de distintos caminos en el modo de estudiarlos: lectura del cómic, comentarios de partes de la obra que más interesen, averiguar historias parecidas dentro de la familia del alumnado y posteriormente dibujar lo más destacado, investigación por parte de los estudiantes de los temas que aparecen… Por todos estos motivos, la lectura tanto de El ala rota como del libro anterior es pedagógicamente muy sugestiva porque permite visualizar un amplio espectro temporal de nuestra historia de una manera sencilla y entretenida. ¡Adelante, hagan la prueba!
M.ª Carmen Alameda Araus – E-mail: mamenalar73@gmail.com
[IF]Las utopías pendientes: Una breve historia del mundo desde 1945 – NÚÑEZ SEIXAS (I-DCSGH)
NÚÑEZ SEIXAS, X. M. Las utopías pendientes: Una breve historia del mundo desde 1945. Barcelona: Crítica (Ágora. Historia), 2015. Resenha de: PÁEZ-CAMINO, Feliciano. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.81, p.85-86, oct., 2015.
Aunque pudiera sugerirlo su título, este libro no es un ensayo con impregnación ideológica, ni mucho menos una crónica de tono periodístico con rememoraciones y anécdotas.
Es –y cabe celebrarlo– un sólido estudio de historia universal que tiene por ámbito cronológico nada menos que los setenta años transcurridos entre el final de la Segunda Guerra Mundial y los comienzos del presente 2015, cuya lectura, lápiz en mano, bien puede resultar de provecho al profesor que se disponga a abordar la parte final de un programa de historia del mundo contemporáneo, o simplemente a quien, sin obligaciones docentes inmediatas, quiera conocer mejor las raíces de nuestro tiempo.
Xosé Manoel Núñez Seixas, solvente historiador de raíz gallega y horizonte profesional europeo entre advircuyas investigaciones descuellan las referidas a los nacionalismos españoles, empieza esta obra abordando el período que se extiende desde 1945 hasta 1990, fecha en que se puede dar por concluida la Guerra Fría; al perfil de esas cuatro décadas y media dedica dos extensos capítulos: uno centrado en las relaciones internacionales y otro en la evolución económica y social.
Vienen a continuación cuatro capítulos centrales que tratan otros tantos asuntos: la huella de la historia en forma de memoria, los vaivenes de los entes nacionales, el notable avance de las mujeres y los dilemas medioambientales. El volumen concluye con un retorno al ámbito cronológico referido esta vez a los últimos veinticinco años, que suponen un tránsito «de la posguerra fría a la era global». El texto alterna pues, sin mucha merma de su brío expositivo, agrupamientos cronológicos y temáticos, y en el interior de ellos se advierte una compartimentación por espacios geográficos.
Aparecen en el libro algunas fotografías y unos pocos mapas (no muy afortunado el de la página 85 que, por mor de las fronteras entre estados, parece sugerir que Siberia, Amazonia o Alaska están entre las zonas más pobladas del planeta). Y se cierra, tras un breve epílogo centrado en la crisis presente, con una cronología y una bibliografía básica; en esta última podría haber sido oportuna la mención de alguna obra más, como la de Juan Pablo Fusi sobre el no nacionalismo en las sociedades nacionalistas.
El autor abre camino en la compleja y heterogénea materia enhebrando explicaciones, allegando datos oportunos y ofreciendo ponderados juicios, sin caer en simplismos ni entretenerse en sermones. Pese a la diversificación de los puntos de vista temáticos, el relato no abunda en reiteraciones, y trata con enfoque preciso e información actualizada temas y espacios que, por lo demás, no son muy frecuentes en la tan a menudo ensimismada historiografía española. No obstante, y aunque es obvio que en menos de cuatro centenares de páginas tienen que quedar muchos asuntos fuera, puede que el lector eche de menos en el texto alguna oportuna referencia literaria o cinematográfica, o mayor atención a la evolución política interna de los grandes países europeos. Casi nadie es imprescindible para explicar la historia, pero cabe extrañarse, por ejemplo, de que no se cite a Adenauer, de que no haya más mención a Olof Palme que la de su asesinato (en la cronología), o de que Mitterrand sólo figure a propósito de su pétainismo juvenil (p. 163) o encarnando reticencias antieuropeístas en compañía de Thatcher (p. 271).
Puestos a señalar detalles mejorables, que en todo caso no alteran la calidad global de la obra, advircuyas tamos que algunas referencias aparecen un tanto desplazadas hacia adelante en el tiempo, como cuando se afirma que fueron los años sesenta del siglo xx la ocasión en que «París se convirtió en la ciudad de la luz» (p. 72), o se alude al «lema democristiano» de la posguerra alemana que asociaba a la mujer a las «tres k» (p. 213) sin advertir que ya era popular bajo el nazismo.
También se pueden espigar algunos descuidos de detalle, entre ellos una Indonesia «que accedió a la independencia con Suharto» (p. 61), en lugar de Sukarno, o que «Bolivia vivía del zinc» (p. 132) cuando más bien lo hacía del estaño.
La lectura de este libro ilustra sobre la diversidad de espacios y tiempos e invita poco al reduccionismo. Por sus páginas desfilan progresos sociales muy notables (tras los que se percibe a menudo la impronta socialdemócrata), pero también retrocesos inesperados, contradicciones difíciles de resolver, errores más o menos bienintencionados y una buena porción de horrores.
En todo caso, no parece que la expresión «utopías pendientes» –que pudiera evocar aquella «revolución pendiente» que postergados falangistas reivindicaban bajo el franquismo– apunte en él a la recuperación de antiguos proyectos totalitarios y mesiánicos, sino a un impulso constructivo que, sobre la base de los muchos avances realizados en diversos ámbitos a partir de 1945, asuma el reto planetario de ampliar la igualdad entre los seres humanos sin sacrificar la libertad de cada uno.
Feliciano Páez-Camino
[IF]Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender – JUBANY I VILLA (I-DCSGH)
JUBANY I VILA, J. Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Barcelona: UOC (Educación y Sociedad Red), 2012. Resenha de: HERNÁNDEZ ORTEGA, José. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.80, p.76-77, jul., 2015.
Si nos preguntamos de quién, de dónde y cómo aprendemos, muchas veces la respuesta proviene de las conexiones establecidas en la red. (Jordi Jubany).
En esta obra se desarrolla una completa valoración del binomio educación y aprendizaje en múltiples contextos de la sociedad contemporánea.
Jordi Jubany rescata la perspectiva aristotélica del ser racional y social, así como la personal y emocional, en un análisis de las numerosas posibilidades en las que el uso de la tecnología contribuye a favorecer los procesos de comunicación en los entornos de enseñanza y aprendizaje.
Porque el lenguaje es precisamente el verdadero protagonista de un ensayo –excelentemente hilvanado– en el que se analiza la sociedad que más interacciones comunicativas ha realizado en la historia de humanidad.
El concepto de aprendizaje digital se desarrolla en torno a la aparición transgresora de las redes sociales. Dichas redes no son un objetivo sino el medio sobre el que docentes y discentes crean su entorno comunicativo y lo extrapolan a su mundo académico (y viceversa).
Los vínculos que se crean entre comunicación e información con los usuarios de redes sociales (profesionales y educativas) aumentan proporcionalmente en relación con las comunicaciones y los intereses que los unen. Jubany proporciona una interesante perspectiva de las principales redes de interacción entre docentes.
Sin limitarse a las interactivas, da importancia también a las que no se gestionan a través de la tecnología sino mediante el cara a cara de sus usuarios. El cambio generado entre los vínculos que se establecen entre los usuarios y el conocimiento derivado de ello alimenta la idea de transformación de dónde y cómo se aprende. En una perspectiva diacrónica, hemos sido testigos de la evolución desde los entornos virtuales de aprendizaje, como software educativo, al entorno personal de aprendizaje, como red de aprendizaje en la que el individuo es consciente de qué, cómo y para qué aprende, basándose en la reflexión del proceso de aprendizaje.
En la evolución de los nuevos procesos de aprendizaje asistimos también a un cambio del paradigma de aprendizaje y enseñanza en los roles docentes y discentes. Aprender ya no es un proceso unidireccional, sino que, como afirma Jubany, ha cambiado hacia una perspectiva poliédrica. Cada persona establece jerárquicamente los elementos constitutivos de su red de aprendizaje.
El ser tecnológicamente social es una metamorfosis de la identidad digital del individuo en un constante proceso de alfabetización cultural y digital.
La adquisición de conocimiento no está vinculada a la posesión de elementos tecnológicos ni a la asistencia pasiva a una clase magistral, sino a la consciencia de la potencialidad de los actos que conlleva aprender y de cuantos elementos inherentes a ello: adquisición de competencias básicas y desarrollo de inteligencias múltiples, reflexión constructiva a través de portfolios, colaboración y cooperación, etc. Es precisamente el marco colaborativo el que está proporcionando una nueva configuración de las estrategias de aprendizaje, encabezadas por las teorías del conectivismo de George Siemmens y que tienen como principales exponentes metodológicos la resolución y estudio de casos (CBL), el aprendizaje basado en problemas o proyectos (PBL) o el coaching educativo del escenario centrado en el currículo (SCC).
La formación cognitiva del ser, curricular y digital, responde a la necesidad social de ser competentes en un tiempo y un espacio mutables y céleres.
El aprendiz lo es durante toda su vida, algo equiparable a aprender a comunicar. En un postrer bloque destinado al binomio de competencias audiovisuales y lingüísticas, se hace imprescindible que el individuo no tan solo adquiera los mecanismos para comunicarse en un entorno digital, sino que también los centros educativos contribuyan a que sus alumnos sigan un itinerario a través de los planes lingüísticos de centro. El consumo de lecturas y la producción de textos escritos en un único formato y soporte han dado lugar a procesos en los que no únicamente se consumen lecturas, ya que el alumno se convierte en lector productor. Como se ha señalado previamente, el aprendizaje basado en proyectos contribuye a la creación de textos multimodales, donde el texto adquiere múltiples formas (texto, vídeo, fotografía, audio, dibujos, redes sociales, etc.) que originan nuevos métodos discursivos y adecuan los ya existentes.
Como se puede comprobar en un análisis horizontal, Jubany muestra que los lenguajes empleados por los alumnos constituyen uno de los mayores procesos de producción y crecimiento cualitativo de la comunicación humana. La lectura es un proceso que no se entiende sin la escritura y sin la escritura digital. Sin ésta no se concebiría que la lectoescritura digital sea la manifestación comunicativa más trasgresora, prolífica y cuantitativa de la época contemporánea.
Los docentes tenemos la responsabilidad de guiar y orientar en el uso cualitativo de la comunicación digital a nuestros alumnos, tanto en aspectos lingüísticos como en cuanto a la responsabilidad de sus producciones en la Red.
La perspectiva que sostiene Jubany es, como indica el pedagogo Pere Darder en su prólogo, una relación permanente entre razón, emoción y acción como base de la identidad personal, y al mismo tiempo una interdependencia entre los demás, el entorno y yo como condición para llegar a ser humanos. En este contexto, el análisis realizado constituye una referencia ineludible para entender qué supone enseñar, aprender y relacionarse en la sociedad de la hiperconectividad.
José Hernández Ortega – E-mail: pep.hernandez@gmail.com Acessar publicação original
[IF]Immigrants a les escoles – DEUSDAD (I-DCSGH)
DEUSDAD, Blanca. Immigrants a les escoles. Resenha de: BELLATI, Ilaria. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.79, abr., 2015.
Con Immigrants a les escoles, Blanca Deusdad, doctora en sociología y docente en la Universidad Rovira i Virgili, ha ganado en 2008 el décimo segundo premio Batec a la investigación e innovación educativas. Las conclusiones y reflexiones de este libro son el fruto de un trabajo acerca de los efectos del aumento de la población extranjera en la sociedad catalana y sus consecuencias en las aulas escolares. Leia Mais
Barcelona 1714. Jacques Rigaud: crònica de tinta i pólvora – HERNÀNDEZ; RIART (I-DCSGH)
HERNÀNDEZ, F.X.; RIART, F. Barcelona 1714. Jacques Rigaud: crònica de tinta i pólvora. Barcelona: Librooks, 2014. Resenha de: H. PONGILUPP, Mar. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.78, oct., 2014.
El libro que presentamos se centra en los seis grabados que dibujó el artista provenzal Jacques Rigaud en 1732 para dar a conocer cómo se asediaba y asaltaba una ciudad según las técnicas y pautas militares determinadas por el célebre ingeniero francés Sébastien Le Prestre de Vauban. Rigaud se inspiró en uno de los episodios más cruentos de la Guerra de Sucesión española: el asedio de Barcelona, que era el último gran cerco que había conocido la Europa del xviii. Dado que la expugnación de la ciudad fue meticulosamente cartografiada por los ingenieros franceses, pudo disponer de unas fuentes fiables y precisas para desarrollar su proyecto.
Sin embargo, su objetivo no era mostrar el asalto concreto de Barcelona, sino exponer, de manera didáctica, qué pasos debían seguirse para expugnar y rendir una plaza. Este hecho explica por qué los grabados no son del todo fieles a la Barcelona de 1714, pues contienen errores en lo que respecta a su representación histórica. Rigaud dedicó su obra al joven marqués de Montmirail, que, a pesar de su juventud, ejercía como coronel de la guardia suiza del rey de Francia, y se esforzó en plasmar detalladamente la tecnología y los pormenores de los asedios con la intención de que Montmirail pudiera entender qué era lo que debía hacerse para atacar una ciudad fortificada.
Hernàndez y Riart retoman el espíritu pedagógico de Rigaud y nos ofrecen una relectura de los grabados que permite comprender la poliorcética -el arte de atacar y defender una plaza fuerte- del siglo xviii en clave educativa. Uno a uno, los seis grabados son diseccionados por los autores, que, a partir de recuadros y dibujos ampliados, describen qué es lo que está sucediendo, cuáles son los personajes y qué objetivos persiguen las diversas acciones militares. El resultado es un impresionante documento didáctico que, a través del análisis de una fuente casi primaria, nos aproxima a las aplicaciones bélicas de la ingeniería del siglo xviii. Así, Hernàndez y Riart se sirven de los dibujos de Rigaud para ilustrar las distintas fases y dinámicas del asedio: la excavación de las trincheras, los preparativos de los bombardeos, los contraataques, la apertura de las brechas, los problemas del asalto y las medidas de represión.
Pero Rigaud, un grabador extraordinario, también estaba interesado en reflejar los más pequeños detalles de la vida cotidiana alrededor del cerco, de modo que, en sus iconografías, las figuras humanas, que aparecen realizando las más diversas ocupaciones, cobran un especial protagonismo. En este sentido, los autores resaltan cómo Rigaud presenta a los soldados (los vivos y los muertos) y de qué manera evoca la miseria de los hospitales de campaña, la frialdad de los oficiales, el cansancio de los soldados o el terror de los civiles caídos. Como valor añadido cabe destacar que el conjunto de los grabados constituye una fuente de primer orden para documentar las fortificaciones y el asedio que sufrió Barcelona durante el periodo de 1713-1714. De modo que tanto los grabados como los comentarios conforman una herramienta pedagógica de gran utilidad para implementar múltiples actividades en el aula.
Mar H. Pongiluppi
[IF]Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales – DEL POZO FLÓREZ (I-DCSGH)
DEL POZO FLÓREZ, J. Á. Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales. Madrid: Narcea, 2013. Resenha de: CALDERÓN GARRIDO, Diego. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.78, oct., 2014.
al como describe el libro que tenemos entre manos, «el concepto de competencia profesional va tomando fuerza en el mundo de la educación», ya que se ha de procurar un completo desarrollo de las habilidades y destrezas del alumnado de secundaria. En este sentido, y como elemento indispensable en la formación, la evaluación constituye un proceso continuado en el cual los docentes hemos de asegurarnos de ofrecer una retroalimentación en consonancia con las necesidades que la sociedad demandará a nuestro alumnado en un futuro.
José Ángel Del Pozo, experto en formación permanente para el profesorado, nos presenta un manual teórico-práctico que, a través de 140 páginas divididas en cinco capítulos, dirige a cualquier docente hacia la obtención sistemática de evidencias que ayuden a formular un juicio de valor que, en definitiva, oriente a su alumnado en el paso al «mundo adulto».
Se invita al lector a conocer a fondo el concepto de competencia profesional para, después, centrarse en el uso del portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales. Primero, realiza una presentación teórica sobre los elementos que constituyen cada herramienta para, rápidamente, pasar a unas nociones sobre su construcción y mostrar ejemplos sobre las múltiples aplicaciones y posibilidades que ofrecen. Finalmente, el autor describe un caso práctico en el cual se usa una combinación de las tres herramientas de evaluación descritas.
En definitiva, esta obra se postula como un material de referencia para todos los docentes, de la etapa educativa de secundaria y posteriores, interesados en fomentar capacidades tales como la observación, locución, organización, etc., en, y que en ocasiones no sabemos cómo valorar ni evaluar.
Diego Calderón Garrido
[IF]La Educación Patrimonial en la Escuela y el Museo. Investigación y experiencias – EDIPATRI (I-DCSGH)
EDIPATRI (Educación e Interpretación del Patrimonio). La Educación Patrimonial en la Escuela y el Museo. Investigación y experiencias. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, 2013. Resenha de: CALAF MASACHS, Roser. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.77, jul., 2014.
Tenemos la ocasión de comentar un libro que es el resultado de investigaciones realizadas al amparo de EDIPATRI (Educación e Interpretación del Patrimonio), grupo de investigación ubicado en el Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía, y con sede en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva.
Se publican los resultados del proyecto I+D+i «El patrimonio y su enseñanza: análisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de educación patrimonial», y, en particular, la opinión del profesorado de educación primaria y educación secundaria obligatoria de centros de enseñanza de Huelva capital y provincia, así como la de gestores de museos histórico-artísticos, museos de ciencias y de parques nacionales. Aportaciones que se realizaron con motivo de unas jornadas de reflexión realizadas entre los días 19 y 20 de octubre de 2011 en el Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía de la Universidad de Huelva.
El trabajo que protagoniza el libro se deriva de otros dos proyectos de I+D que mencionamos en líneas sucesivas. En el bloque I se presentan los fundamentos teóricos y metodológicos de la línea de investigación EDIPATRI y su recorrido en los últimos quince años, destacando el rasgo que lo caracteriza: «El tratamiento del patrimonio desde una perspectiva multidisciplinaria y holística, capaz de integrar todos los tipos de patrimonios, conectar la educación formal con la comunicación patrimonial en contextos no formales e informales, así como dar sentido y reforzar ciertos aspectos identitarios de las sociedades».
En el bloque II se proponen los resultados de investigación más relevantes de los proyectos I+D «La enseñanza y difusión del patrimonio desde las instituciones educativas y los centros de interpretación»: «Concepciones sobre el patrimonio desde una perspectiva holística» y «La imagen de Andalucía trasmitida por los museos andaluces: análisis conceptual y didáctico». Ambos proyectos, junto con el que ha dado lugar a esta publicación, son complementarios, con objetos de estudios que confluyen en una misma línea: conocer la complejidad y las características de los diferentes elementos que intervienen en los procesos de educación patrimonial, detectando los obstáculos que impiden su desarrollo deseable, y estableciendo los criterios y parámetros necesarios para superarlos. De esta forma, se sintetizan los resultados de los proyectos de I+D «La enseñanza y difusión del patrimonio desde las instituciones educativas y los centros de interpretación». «Concepciones sobre el patrimonio desde una perspectiva holística» (dirigido por Jesús Estepa) y «La imagen de Andalucía transmitida por los museos andaluces: análisis conceptual y didáctico» (dirigido por José M.ª Cuenca). Los resultados manifiestan algunas dificultades epistemológicas, metodológicas y teleológicas que, fundamentalmente, derivan de los desequilibrios formativos en relación con el patrimonio. Así, de los colectivos que intervienen en el estudio, los maestros, que cuentan con una formación didáctica superior al resto pero inferior en lo que respecta a cuestiones sociales e históricas, muestran problemas relacionados con la epistemología y la conceptualización del patrimonio. En cambio, los profesores de secundaria (sobre todo del área de geografía e historia) y los gestores, con más peso disciplinario en su formación, muestran un mayor dominio conceptual, pero manifiestan notables carencias metodológicas para desarrollar acciones educativas eficaces a partir del patrimonio. Todo ello acaba generando dificultades que impiden captar y comprender la finalidad del patrimonio. Un problema que es mucho más acusado en el caso de los gestores, en tanto que son los principales responsables de las instituciones y programas relacionados con el patrimonio.
En el bloque III de este volumen, capítulos 7 al 11, se recoge la visión de más de 25 participantes (maestros, profesorado de ciencias sociales, geografía e historia, ciencias de la naturaleza y física y química, así como de gestores del patrimonio). También se recogen ideas en relación con la educación patrimonial que ofrecen los libros de texto y los materiales didácticos de espacios patrimoniales. Sus aportaciones como usuarios, en el caso del profesorado, o como diseñadores de materiales didácticos, en lo que se refiere a los gestores patrimoniales, complementan y matizan el análisis realizado en el proyecto de investigación mencionado en relación con el patrimonio en los libros de texto y materiales didácticos de los museos y centros de interpretación del patrimonio. Además, se ha obtenido información adicional que ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio, sus dificultades y sus obstáculos, pero también sobre las propuestas y las experiencias que el profesorado y los gestores promueven para intentar superar tales limitaciones.
El Bloque IV reúne 5 trabajos que presentan otros tantos proyectos de tesis doctorales en curso relativos a la educación patrimonial en contextos formales, no formales e informales, dirigidos por miembros del equipo de investigación de EDIPATRI y realizados mayoritariamente por colaboradores de los proyectos de investigación desarrollados desde el 2003 hasta la actualidad. Asimismo, en el último capítulo de este bloque de contenidos se presenta una síntesis de la tesis leída en 2012 en el seno de EDIPATRI. Su autora (Myriam Martín Cáceres bajo la dirección de José M.ª Cuenca) plantea la importancia del museo como comunicador, desarrollando una investigación cualitativa de gran precisión metodológica.
En el Bloque V, capítulos 18 a 24, se recogen las experiencias didácticas en relación con el patrimonio que han desarrollado algunos de los participantes (profesorado y gestores) en estas Jornadas, lo que nos permite acercarnos al conocimiento de la práctica de la enseñanza y comunicación didáctica del patrimonio en la escuela y los museos.
Finalmente, el último capítulo del libro pretende ser síntesis y conclusión de lo tratado en el mismo, planteando las líneas de investigación actuales y las nuevas perspectivas en la investigación en educación patrimonial. Tras estas conclusiones se presenta un anexo fotográfico y bibliográfico.
Hay que agradecer el trabajo de compilación que ha hecho Jesús Estepa, dado el esfuerzo de publicación que ha significado el libro en estos tiempos de crisis. Y sólo me resta felicitar a EDIPATRI por el trabajo realizado.
Roser Calaf Masachs
[IF]¿Qué hacemos con la educación? – MORENO (I-DCSGH)
MORENO, A. (coord.) ¿Qué hacemos con la educación? Barcelona: Akal, 2012. Resenha de: RAMADA PRIETO, Lucas. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.77, jul., 2014.
No parecen correr buenos tiempos para la escuela pública. En un contexto socioeconómico de obvias dificultades como el que venimos arrastrando durante hace ya varios años, la inversión en una educación universal, gratuita y de calidad carece de la «confianza» necesaria de aquellos encargados de administrar los recursos con los que dar forma a nuestro estado de bienestar. El clamor dentro del gremio docente es más que notable, y la «marea verde» es el símbolo evidente del malestar generalizado a lo largo de todo el Estado español por las recientes (y no tan recientes) políticas adoptadas desde los gobiernos y que están dejando nuestro sistema público educativo en una precariedad más que preocupante para el futuro de la sociedad española.
El contexto actual es especialmente relevante a la hora de hablar de Qué hacemos con la educación, el breve libro coordinado por Agustín Moreno, profesor y representante de la mencionada «marea verde», y coescrito junto a Enrique J. Díez, profesor de Pedagogía en la Universidad de León, José Luis Pazos, presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del AlumnadoGiner de los Ríos, y Miguel Recio, catedrático de Filosofía con una larga trayectoria en la Administración educativa y en la formación docente. El libro, perteneciente a la colección «Qué hacemos» de la editorial Akal y en total consonancia con la línea adoptada en el resto de los títulos de dicha colección, pretende buscar la reflexión política, desde una perspectiva divulgativa aunque sobradamente documentada y justificada, sobre el estado actual de la escuela pública. El verde de su portada y la tipografía amarilla y blanca que da vida al título completo de la obra: Qué hacemos para que los recortes y reformas no acaben con un pilar tan básico de nuestra vida como la educación, marcan una más que evidente tendencia en el análisis de la pirámide administrativa del sistema educativo estatal, lo que no mancha, ni mucho menos, la seriedad en su exposición y lo riguroso en las interpretaciones vertidas sobre la liberalización de la educación europea.
La obra está organizada en diez breves capítulos, que a pesar de la falta de una estructura palpable en su discurrir permiten fluir bastante bien al lector por cada uno de los temas que aborda, relativos todos ellos al binomio escuela – Administración pública, dejando una para nada desdeñable sensación de profundidad al acabar las 64 páginas de que se compone.
El primero de todos ellos, a modo de introducción y marcando la clara perspectiva social adoptada por el libro, ofrece una interpretación sobre el marco legislativo que supone la LOMCE para la educación española y las peligrosas consecuencias que tiene, no solo para la escuela pública, sino también para toda nuestra sociedad, el proceso de tecnocratización liberal que recoge la ya conocida ley Wert. La lectura que ofrecen los autores es clara: se está utilizando la precariedad económica para cambiar la escuela partiendo de máximas segregadoras.
En el segundo, y como apoyo histórico del posicionamiento adoptado, se ofrece una mínima pero eficiente síntesis de la importancia de la universalización educativa para cualquier sociedad (usando además grandes nombres de la historia pedagógica, como Freire o Giner de los Ríos) y se defiende una perspectiva humanizadora de dicha universalización educativa alejada de las medidas elitistas y mercantilizadoras que según los autores están apoderándose de las políticas educativas mundiales.
Uno de los ejemplos utilizados para alertar sobre el peligro de la actual deriva política, y sobre el que pivotan el tercer y cuarto capítulo, es la disyuntiva entre la idea de una escuela inclusiva y equitativa, más extendida entre los miembros activos del universo educativo preocupados por la función socializadora del colectivo, y la de la excelencia académica, es decir, la búsqueda y recompensa de la supuesta élite educativa y que abandera los currículos educativos neoliberales dominantes en gran parte de la Europa contemporánea. Esta diferencia de paradigma explica, para los autores, el diseño de los nuevos currículos dentro de la LOMCE, que busca cribar desde los primeros cursos a los alumnos «capaces» para separarlos de aquellos que no lo son. El análisis de los nuevos itinerarios escolares diseñados en la ley WERT, así como la reflexión sobre problemáticas ya de largo recorrido en nuestro contexto, como la política de repetición de cursos o la delegación formativa en clases particulares que no todo el mundo puede permitirse, sirven como ejemplo de la tesis defendida en el libro en torno a la voluntad elitista de la Administración pública actual.
La cuestión de la competitividad en el sistema educativo y cómo esta condiciona el desarrollo normal de la actividad diaria de los docentes y de los centros en los que trabajan es el eje de los capítulos quinto y sexto del libro. En el primero de ellos, la discusión gira en torno al poder autónomo de las escuelas e institutos y a cómo el programa liberal prioriza esta autonomía en su vertiente económica y administrativa y no en cuestiones puramente educativas, como podría ser la interrelación de la escuela con su entorno inmediato, haciendo así que la labor de los directores y directoras de escuela se asemeje a la de un gestor preocupado por la rentabilidad de sus trabajadores. De la misma manera, en el siguiente capítulo se refleja cómo la utilización tecnocrática de pruebas de evaluación externa como PISA o la creación de clasificaciones a lo largo del territorio estatal encona toda la actuación del profesorado, abocado a la mejora de resultados en competencias excesivamente puntuales que muchas veces son irrelevantes para el colectivo discente.
En el séptimo capítulo se reflexiona sobre cómo los recortes en la formación permanente del profesorado pueden afectar a la calidad del sistema educativo; además, se lleva a debate la cuestión de la «carrera docente» y las posibles consecuencias que puede tener esta jerarquización vertical de los maestros y maestras (de nuevo basada en la competitividad). Y si preocupa la formación permanente del profesorado en activo, también preocupa la formación inicial de los futuros docentes españoles, que no parece estar a la altura de otros países referentes en materia educativa, no ya a nivel competencial, sino simplemente en el número de horas de formación que se requieren para poder ejercer en el sistema educativo público estatal.
Pero es que la educación superior no es ajena a la oleada neoliberal que recorre Europa, y la mercantilización del conocimiento está pasando factura a aquellas carreras que no parecen tener una salida comercial evidente. Esto, junto con los ridículos valores de inversión pública y privada en educación en España, es el tema de discusión del octavo y noveno capítulo, donde se dibuja un panorama realmente crítico para aquellas áreas del conocimiento ajenas a las esponsorizaciones privadas y poco «rentables» a nivel capitalista y se recuerda como, de la misma manera, el desmantelamiento de la escuela pública perjudica sin lugar a duda a aquellos sectores de la sociedad carentes de medios, profundizando aún más la brecha que una educación universalmente justa y equitativa pretende reducir.
El último capítulo, recogiendo todo lo dicho anteriormente, propone un dodecálogo en defensa de una «educación pública digna y de calidad porque la escuela es el lugar de encuentro de la comunidad educativa, con multitud de voces e intereses, un lugar de plasmación de pensamientos, de ideas y de sueños»…
En definitiva, un libro más que interesante para tener una visión completa sobre el camino que marca la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa en relación con nuestra cruda realidad socioeconómica y dentro del marco europeo que nos rodea. Echamos de menos, quizás, una mínima mirada interior hacia las responsabilidades (e irresponsabilidades) actuales de los actores educativos en el difícil contexto presente y que dotase de una rotundidad casi final el discurso crítico que coherentemente desarrollan los autores de la presente obra. Aun así, el regusto de serena y madura crítica que deja Qué hacemos con la educación es más que interesante, haciendo esta lectura recomendable, no solo para los miembros activos del universo escolar que quieran profundizar en el conocimiento de las políticas educativas, sino también para cualquier persona involucrada en ese ideal que nos gusta llamar «la sociedad que educa».
Lucas Ramada Prieto
[IF]Pensar históricamente en tiempos de globalización – LÓPEZ FACAL et al (I-DCSGH)
LÓPEZ FACAL, R., et al. (coords.). Pensar históricamente en tiempos de globalización. Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela, 2011. Resenha de: BARRIGA, Elvira. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.114-116, abr. 2013.
El libro Pensar históricamente en tiempos de globalización son las Actas del I Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Historia celebrado en Santiago de Compostela entre el 30 de junio y el 2 de julio de 2010.
Las conferencias y debates, expuestos a lo largo del evento, tenían como objetivo retratar la situación y las transformaciones de la enseñanza y el aprendizaje de la historia por parte de los investigadores y el profesorado del área de ciencias sociales.
La publicación está dividida en dos partes. En la primera, destacan algunos textos de autores extranjeros y españoles: Charles Heimberg (Suiza); Maria Repoussi (Grecia); Stéphane Lévesque (Canadá); F. Javier Merchán Iglesias (España); Gonzalo de Amézola (Argentina), Mostafa Hassani Idrissi (Marruecos) y Verena Radkau García (Alemania). Mientras que en la segunda parte se nos presentan los resúmenes de las comunicaciones, estructuradas en tres secciones diferenciadas: enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales; experiencias y propuestas para la enseñanza de la historia, y, por último, genealogía, presente y futuro de la enseñanza de la historia.
Para finalizar, la recopilación se complementa con un CD que reúne todas las comunicaciones presentadas con formato pdf en texto completo.
La edición del libro está a cargo de Ramón López Facal, Luis Velasco Martínez, Víctor Santidrián Arias y Xosé Armas Castro. El primero de ellos, profesor titular de didáctica de ciencias sociales en la Universidad de Santiago de Compostela, abre el volumen con el capítulo «Pensar históricamente en España en tiempos de globalización: La investigación e innovación en la enseñanza de la historia». Ramón López Facal pone de manifiesto el desgaste de la enseñanza tradicional en el sistema educativo y la oportunidad de repensar mejoras para alcanzar una nueva sociedad que actualmente está calificada en situación de crisis.
Maria Repoussi inicia su discurso recordando el novedoso resurgir de las investigaciones en las actividades de la didáctica de la historia, y nos señala su veloz progreso en el ámbito teórico y práctico. Para seguir avanzando sugiere la necesidad de aclarar conceptos básicos y no descuidar el cooperar internacionalmente.
El modelo multicultural canadiense es un ejemplo de integración, como se indica. Stéphane Lévesque apunta a la idea de que el alumnado se siente más conectado a la historia cuando ésta es analizada de forma personal e íntima, y se le invita a experimentar mediante la participación, dejando de lado las divisiones lingüísticas, étnicas o culturales.
F. Javier Merchán Iglesias examina las experiencias innovadoras, los cambios desarrollados en el sistema y los métodos empleados para enseñar historia en la etapa 1970-2010. Enlazando con otra de sus aportaciones, nos pone de relieve el uso práctico del libro de texto durante la enseñanza en las aulas de historia. De las propuestas de cambio e innovación se desprende un gran sobreesfuerzo y dificultades para el profesional. El autor nos invita a preguntarnos: «¿Por qué se requiere más esfuerzo, siendo que en otros campos de la actividad humana la innovación contribuye precisamente a facilitar el trabajo?».
Son especialmente significativas las reflexiones de Verena Radkau García sobre cómo ha de responder la enseñanza de la historia al estímulo de la sociedad de la inmigración. La didáctica de la historia alemana se desarrolla tratando de aproximarse a dos objetivos básicos: aprender a manejar «lo ajeno» y ubicarse a sí mismo dentro de una situación de heterogeneidad y diversidad.
De la obra se extraen varias conclusiones, fruto de las conferencias y mesas redondas que tuvieron como objetivo dar respuesta a problemas a partir de las investigaciones e innovaciones en el aula. Por un lado, se contribuye a la organización de la diversidad de trabajos sobre la materia de didáctica de la historia en ámbitos de investigación. Por otro, se identifican las aportaciones más destacadas en metodología y práctica del estudio profundo de esta apasionante materia.
Uno de los temas recurrentes por los autores es el desconocimiento de lo que realmente se realiza en las aulas, a pesar de que los resultados de las investigaciones reflejen que tan sólo un pequeño porcentaje de los docentes llevan a cabo innovaciones en las mismas. Enseñar historia pasa por impartirla desde una perspectiva integradora y renovadora.
Como consecuencia, se nos advierte que debemos estar alerta para evitar que en tiempos de globalización se avance en el camino hacia la historización y universalización de los hechos históricos gratuitos, alejados de un aprendizaje histórico significativo.
En definitiva, el volumen es muy aconsejable ya que nos explica de manera interesante las principales líneas de investigación y debates actuales. A su vez reubica al lector, ya sea investigador o profesional, a afrontar el futuro con los conocimientos necesarios, proporcionando una amplia y detallada bibliografía, con el objetivo de conseguir una nueva y mejor sociedad.
Elvira Barriga
[IF]
Le fonti della storia tra ricerca e didattica – BORGHI (I-DCSGH)
BORGHI, B. Le fonti della storia tra ricerca e didattica. Bolonia: Pátron, 2009. Resenha de: BELLATTI, Ilaria. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.112-114, abr., 2013.
La doctora Beatrice Borghi es investigadora de historia medieval y docente en la facultad de ciencia de la educación de la Universidad de Bolonia. Desde el 2003 se encarga de coordinar la Festa della Storia, iniciativa dirigida a promover eventos y manifestaciones ciudadanas para la puesta en común del patrimonio cultural e histórico de la ciudad de Bolonia. Autora de numerosos libros y ensayos, Le fonti della storia tra ricerca e didattica, aún no traducido al español, es un estudio fruto de la actividad académica y de la experiencia docente adquirida tras muchos años dedicados a la formación inicial y permanente de profesorado de la escuela primaria.
Este estudio pretende un diálogo entre investigación científica y didáctica. Va dirigido a los maestros de primaria que buscan alternativas didácticas a metodologías obsoletas o que necesitan soluciones prácticas a los nuevos retos de la escuela activa. Es así que la doctora Borghi nos adentra en los mecanismos más eficaces para la elaboración de estrategias concretas que resuelvan, de forma práctica, las aspiraciones pedagógicas actuales.
El libro consta de introducción y cinco capítulos. Comienza con una serie de consideraciones generales sobre la importancia de las fuentes en el trabajo del historiador, destacando el papel que juega el patrimonio, y concluye con un decálogo sobre cómo tratarlas didácticamente.
Evidencia su potencial formativo en la convicción de que enseñar a pensar históricamente permite obtener mejores resultados en el aprendizaje del alumnado. Para ejemplificar los esquemas propuestos, comparte con el lector las experiencias prácticas realizadas en una escuela de primaria.
En el capítulo de introducción el doctor Rolando Dondarini, también profesor de la Universidad de Bolonia, ubica el discurso teórico de la autora sobre el uso de las fuentes en la enseñanza de la historia en el debate epistemológico actual. El trabajo de la doctora Borghi parte de la idea de que la didáctica, en cuanto a ciencia aplicada, se vincula a la disciplina de referencia, y por tanto está condicionada por las mismas metodologías.
En el primer capítulo, la doctora Borghi utiliza una serie de ejemplos para contextualizar cómo han sido utilizadas las fuentes en diferentes épocas y etapas historiográficas. Nos parece muy acertada la visión según la cual el trabajo de observación e interpretación que promueve el uso de las fuentes en el aula induce a la depuración de estereotipos, prejuicios y ambigüedades que influencian nuestra percepción sobre los otros, y permite reflexionar sobre lo que significa, hoy más que nunca, educar a niños y a jóvenes en la historia.
En el segundo capítulo, la autora reflexiona sobre la importancia de la relación entre investigación histórica e investigación didáctica.
Ofrece un esquema orientador sobre cómo se organiza la búsqueda de la consulta bibliográfica y documental, y sintetiza los pasos a seguir para realizar una investigación histórica en el aula. Siguen una serie de ejemplos sobre cómo realizar las primeras investigaciones en la educación primaria, y finalmente clasifica las fuentes por su potencialidad educativa, convirtiendo el aula en un laboratorio. Se concluye el capítulo con una experiencia, conducida en dos clases de la provincia de Bolonia, para comprender el tiempo y el ritmo histórico a partir de ex – periencias personales del pasado.
En el tercer capítulo, resume las propuestas hechas en los capítulos anteriores y ofrece una propuesta de lectura y de análisis según las finalidades didácticas y los criterios de aprendizaje. Ofrece estrategias para trabajar la causa y el efecto desarrollando competencias emocionales.
El cuarto capítulo está enteramente dedicado a cómo trabajar el patrimonio cultural en el aula, a partir de experiencias didácticas que dinamizan y favorecen la interiorización del saber histórico. Para la autora, acercar al alumnado a los vestigios del pasado podría ser una manera para devolver un sentimiento de pertenencia al vacío provocado por el nihilismo homogeneizante de la globalización. Aquí también se dan ejemplos pilotados en el aula sobre cómo trabajar el entorno y las ventajas de sensibilizar a los infantes al medio.
La autora, en el quinto capítulo, confecciona fichas, esquemas y programaciones, según finalidades didácticas específicas, utilizando diferentes tipos de fuentes. La que propone es una metodología activa y participativa que permite superar la monotonía del aprendizaje ligado al manual de texto. La doctora Borghi, a parte de ofrecer una metodología, avanza en la posibilidad de hacer del aprendizaje de la historia una vivencia y una experiencia profunda, desarrollando la sensibilidad del alumnado a partir de la propia historia personal. También se describen los resultados de actividades reales realizadas con discentes y se analiza cómo trabajar las fuentes iconográficas y cinematográficas. La parte final del texto es muy interesante ya que ofrece estrategias y recursos para trabajar la historia actual a través de las fuentes orales.
Para ello sintetiza los objetivos y los instrumentos según una metodología por proyecto y bloques temáticos. Pero la autora advierte que aunque las fuentes no pueden sustituir el conocimiento, permiten dar una visión de la historia en constante transformación, además de favorecer la socialización de los menores en su entorno ambiental y ciudadano en el desarrollo de competencias y actitudes sociales. Así pues, utilizar metodologías por descubrimiento, tal como sugiere la doctora Borghi, permite un enfoque de la disciplina histórica más multicausal.
Concluimos que entre los estudios similares, el de la doctora Borghi destaca por su practicidad, ofreciendo recursos, ejemplos y estrategias, a parte de la teoría, que sirven de guía para el profesorado y facilita su programación. Por lo tanto, consideramos este texto un manual para potenciar el aprendizaje y la adquisición de instrumentos culturales necesarios para asimilar las competencias funcionales y saberes, haciendo de la enseñanza un reto apasionante y creativo.
Ilaria Bellatti
[IF]El Ágora compartida: democracia y asociacionismo de inmigrantes – MAYORAL et al (I-DCSGH)
MAYORAL, D.; MOLINA, F.; SANVICÉN, F. El Ágora compartida: democracia y asociacionismo de inmigrantes. Lleida: Milenio, 2011. 442p. Resenha de: BARRIGA UBED, Elvira. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.107-108, abr. 2013.
El libro El ágora compartida es el resultado de dos investigaciones centradas una en la integración y otra en el asociacionismo de inmigrantes.
Se ha realizado en la ciudad de Lleida, durante el periodo 2008-2009. Los autores son tres sociólogos: Dolors Mayoral, Fidel Molina y Paquita Sanvicén. Analizan la situación local mediante entrevistas a inmigrantes que se encuentran en diferentes etapas del proceso de adaptación en el territorio de acogida. Testigos que son fielmente tratados y que, posteriormente, ayudan a ejemplificar la teoría reflexiva expuesta.
La obra se abre con el prólogo del investigador y teórico de referencia Salvador Giner. El estudio está organizado en cuatro capítulos que, a su vez, están divididos en otros temas más específicos.
En el primer capítulo, tal como expone su título, se nos explica «el difícil camino hacia la convivencia» que el extranjero sufre viviendo una situación permanente por su condición de inmigrante, sintiendo no pertenecer «a los nuestros». Se nos pone de manifiesto, desde el punto de vista de los protagonistas, los principales elementos que afectan a la sociabilización e integración en la que será su nueva sociedad de acogida. En los primeros temas se tratan los problemas fundamentales que tienen a la llegada a un territorio que no conocen: las dificultades para establecerse, relacionarse y encontrar una ocupación que les permita habitar, sobrevivir. En los últimos temas, se sentencia a Cataluña como «una comunidad poco interesada en otras culturas, más allá de una mirada superficial». Se evidencia la falta de momentos y lugares que aproximan los autóctonos con los recién llegados, o incluso de aquellos que ya no lo son tanto porque hace años que están establecidos.
De la representación simple de la realidad compleja, que emiten los omnipotentes medios de comunicación, perpetuando estereotipos y prejuicios de las experiencias de los inmigrantes.
El segundo capítulo se abre explicando la vital importancia de la participación activa de una sociedad civil fuerte para la preservación de la democracia. Una participación que pasa por crear un tejido asociativo que garantice las libertades. Los autores analizan la escasa participación política, cultural, asociativa y colectiva de los inmigrantes vinculada con los ciudadanos autóctonos. El texto se centra en el papel del asociacionismo de los inmigrantes para los inmigrantes explicando su complejidad y diversidad de origen, evolución, funciones, liderajes y apertura con el mundo exterior. Asociaciones que cada vez tienen una mayor relevancia y visibilidad, un reconocimiento que poco a poco las consolidará en el futuro. Estas asociaciones surgen como respuesta a las diferentes necesidades de los recién llegados. Son redes comunitarias de amigos y conocidos que aparecen voluntariamente como única solución a la distancia que los separan de ese nuevo mundo en el que acaban de aterrizar y con el que tratan de favorecer la comunicación.
Durante el tercer apartado los autores dan respuesta a las dificultadas descritas en los dos primeros capítulos en forma de propuestas. Existen unas demandas fruto de las vivencias personales de los inmigrantes y, como consecuencia, los autores tienen el objetivo de mejorar la «supervivencia, aceptación y superación individual y grupal en el territorio ajeno». Se hace patente la falta de información y preparación por parte de todos antes de llegar al nuevo territorio y durante la acogida en éste. Por una parte, la desorientación e indefensión de los inmigrantes; por la otra, la incomprensión y desigualdad en el trato por parte de los autóctonos. Por lo tanto, sería necesario facilitar la formación cultural y lingüística, además de proceder a simplificar la burocracia en todos los ámbitos para todos: inmigrantes y autóctonos. Finalmente, se hace evidente la responsabilidad que los inmigrantes asentados sienten respecto a los que acaban de llegar y el esfuerzo que deben realizar para colaborar y encontrar espacios comunes con los autóctonos.
Con el cuarto y último capítulo, los autores nos sitúan desde su punto de vista en una sociedad igualitaria en derechos y libertades, libre e integradora para todos independientemente de los orígenes y diferencias entre los individuos que la acaban formando. Nos animan a poner en práctica el concepto más amplio de ciudadanía donde las personas que la forman participarían con responsabilidad democrática y actuarían proporcionando informaciones veraces. Tal como muestra el título del libro se apuesta por el fortalecimiento en el ágora compartida donde el consenso de las partes nos permitiría avanzar en bienestar social.
De la obra se extraen conclusiones que pueden darse de forma generalizada en el comportamiento de otras ciudades con estructuras similares que ofrecen facilidades de asentamiento para los inmigrantes. Una obra indispensable para hacer llegar y hacer comprender al lector otro pedazo de realidad, muchas veces oculto. Los autores apuestan por ofrecer y divulgar las voces que menos oportunidades tienen de ser escuchadas transmitiendo el mensaje de los inmigrantes entrevistados y causando, a su vez, la reflexión en los lectores. A pesar de haber transcurrido más de una década desde los primeros desplazamientos de personas extranjeras, sigue siendo latente una percepción social, por parte de los autóctonos, cada vez más negativa respecto a aquellos considerados inmigrantes. Tal como se preguntan los autores de esta obra: ¿para cuándo la aceptación de los otros? ¿Para cuándo sociedades incluyentes y cohesionadas originadas desde las diferencias?
Elvira Barriga Ubed
[IF]La educación geográfica digital – MIGUEL et al (I-DCSGH)
MIGUEL, R. DE; LÁZARO, M.ª L. DE; MARRÓN, M.ª J. (eds.). La educación geográfica digital. Zaragoza: AGE / Universidad de Zaragoza, 2012. 694p. Resenha de: TONDA MONLLOR, Emilia M.; SEBASTIÁ ALCARAZ, Rafael. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.109-112, abr. 2013.
El libro reseñado aborda los nuevos retos a los que se enfrenta la didáctica de la geografía en los diferentes niveles educativos como consecuencia de la incidencia de las TIC y de los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que las acompañan.
Esta trascendente publicación recoge trabajos de investigación e innovación en la didáctica de la geografía realizados en diferentes niveles profesionales y académicos, comprendidos desde la educación infantil a la universitaria. La amplia procedencia territorial de los autores otorga a la obra un amplio referente en sus aportaciones. El libro constituye un punto de encuentro entre profesionales que buscan compartir su trabajo con otros compañeros y al mismo tiempo mostrar y justificar distintas propuestas didácticas. La amplia diversidad es consecuencia de la confluencia interrelacionada de avances metodológicos en la enseñanza, de revisiones curriculares, y de la irrupción de las nuevas tecnologías.
Los objetivos que subyacen en el libro son múltiples, como consecuencia de los numerosos factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la actualidad, ampliados particularmente por la progresiva incorporación de las TIC. Sin embargo, esta dispersión no oculta la preocupación esencial por mejorar la didáctica de la geografía, que constituye el eje vertebrador, y contribuir a la definición epistemológica de la misma, mostrando las principales líneas de investigación.
Entre los objetivos de los autores cabe destacar la investigación e innovación en los cambios curriculares, la incidencia de los nuevos desafíos que afectan a la sociedad y al territorio, las propuestas para el desarrollo sostenible, los cambios metodológicos en didáctica y la irrupción de las nuevas tecnologías y su aplicación a la enseñanza.
Con estos objetivos o intenciones, la publicación recoge la labor realizada por un amplio colectivo que se concreta en cincuenta y dos aportaciones escritas y casi setecientas páginas. A partir de los objetivos generales, citados anteriormente, el libro se estructura en cinco grandes capítulos.
El primer capítulo se dedica a la reflexión sobre el currículo formal, la evolución de las líneas de investigación en didáctica de la geografía en las dos últimas décadas e incluye un estudio comparativo exhaustivo, entre los diferentes marcos curriculares de geografía en educación secundaria, en seis países europeos, evaluando la incidencia de los objetivos, contenidos, habilidades y capacidades en el aprendizaje geográfico, vinculados a la utilización de recursos digitales. Es significativa la presencia, en la mayor parte de los currículos en países avanzados europeos, de las competencias digitales relacionadas con la geoinformación. De un modo significativo, destaca la competência para el pensamiento espacial y para la ciudadanía, respondiendo a los objetivos señalados en la Agenda Digital Europea.
La revisión del currículo no se limita a cuestionar el vigente en España, sino que estudia las nuevas propuestas legislativas que vienen recogidas en el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las aportaciones valorativas que se han realizado desde diferentes colectivos.
El desarrollo curricular implica combinar métodos de enseñanza y recursos didácticos, entre ellos los que proceden de las nuevas tecnologías como la cartografía digital. El objetivo último debe ser ayudar a que el alumnado comprenda el mundo contemporáneo y que adquiera los conocimientos, destrezas y habilidades geográficas (competencias) necesarios para desenvolverse en él, y resolver con éxito los problemas que le surjan, con atributos de criterio.
El segundo capítulo incorpora planteamientos didácticos orientados a responder a los retos que presentan los nuevos desafíos sociales y territoriales. Como reflexión inicial se incorporan las ideas previas, en este caso, procedentes de alumnos de Latinoamérica. Se valora la incidencia de nuevos recursos digitales como World Wide Web y la inclusión de plataformas digitales. Entre los problemas sociales considerados figuran los que afectan al desarrollo rural.
El tercer capítulo se centra en las propuestas didácticas vinculadas al desarrollo sostenible. Esta cuestión ha merecido una preocupación explícita por parte de la comisión sobre educación geográfica de la unión geográfica internacional en la declaración realizada en Lucerna (2007), que destacó la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación para el desarrollo sostenible en geografía.
El apartado también recoge diferentes estudios de detalle realizados en espacios y niveles educativos muy amplios que ofrecen una extensa muestra de recursos didácticos. La investigación e innovación se concreta en la presentación de experiencias educativas, en unidades didácticas, en modelos de interpretación del paisaje y en el uso del método de problemas para la resolución de conflictos que se establecen con el medio ambiente, como pueden ser la desertificación, defensa de humedales y espacios hidrográficos compartidos entre diferentes estados.
El cuarto capítulo ha sido valorado como esencial para la innovación en métodos didácticos. Parte de la innovación está asociada al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al resultado de las experiencias de aula derivadas de un nuevo referente curricular. La revisión es más profunda porque implica cambios en las teorías de la construcción del conocimiento. En este caso se plantea el cambio de paradigma, desde el socioconstructivismo al conectivismo, asociado a las nuevas posibilidades de comunicación que ofrecen las redes sociales. En este contexto se incorporan las nuevas tecnologías como factor de innovación y nuevos entornos de aprendizaje en línea.
El quinto y último capítulo se centra en la producción y uso de nuevas fuentes de documentación y recursos didácticos. Conviene destacar las aportaciones realizadas por el Instituto Geográfico Nacional, que se han ampliado incorporando nuevas opciones con el propósito de cubrir la demanda emergente en la enseñanza de la geografía, particularmente desde niveles educativos no universitarios.
El proyecto Digital Earth asume el reto de la innovación relacionada con la incorporación de los SIG. Estos recursos contribuyen al desarrollo del pensamiento espacial, a la par que el pensamiento lingüístico y matemático con los que se halla íntimamente unido. El proyecto se ubica dentro del currículo educativo favoreciendo el desarrollo de aprendizajes de tipo procedimental y con un claro objetivo funcional.
Los recursos digitales analizados son muy dispares como el ya «clásico » Google Earth, los atlas digitales interactivos, los portafolios digitales, Arc-Gis en línea o GPS entre otros. Además, se recogen experiencias de cómo utilizar los recursos geomedia en diferentes niveles educativos.
Las nuevas tecnologías han permitido crear un nuevo espacio de información con características diferentes. Frente a fuentes documentales tradicionales, en las que los gestores eran organismos oficiales, ahora son los propios consumidores quienes incorporan la información. Las nuevas fuentes documentales se caracterizan por disponer de distinta naturaleza. Éstas resultan: inmediatas, porque los usuarios tienen fácil acceso; actuales, ya que se incorporan continuamente, y compartidas, porque se ponen a disposición de toda la sociedad. No obstante, la avalancha de fuentes documentales obliga a establecer criterios de selección, a discernir entre dato e información y a cuestionar su veracidad.
En conclusión, el libro se ha convertido en un referente imprescindible para conocer la actual investigación e innovación en la didáctica de la geografía y cómo ésta hace frente a los retos que implican los cambios espaciales, sociales, pedagógicos y didácticos, pero, sobre todo, tecnológicos y digitales. Estas circunstancias están condicionando las nuevas propuestas en la enseñanza-aprendizaje de la geografía. La formación del pensamiento espacial y la educación de ciudadanos, en un mundo globalizado, implica encontrar un punto de encuentro entre los investigadores y docentes para reflexionar sobre cómo abordar en el futuro inmediato la educación geográfica. En este sentido, el libro muestra sólidas reflexiones teóricas y experiencias prácticas que demuestran como la formación digital en contenidos geográficos no es sólo una apuesta para el futuro, sino una realidad tangible e imprescindible en la actual enseñanza de la geografía.
Emilia M.ª Tonda Monllor Rafael Sebastiá Alcaraz
[IF]Constructing patriotism: Teaching History and memories in gobal worlds – CARRETERO (I-DCSGH)
CARRETERO, M. Constructing patriotism: Teaching History and memories in gobal worlds. Charlotte: Information Age Publishing Charlotte (EE.UU.), 2011. Resenha de: MARTÍNEZ, Luis Velasco. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.71, p.114-115, jul., 2012.
Mario Carretero presenta un nuevo libro en el que revisa algunos aspectos ya abordados en su anterior trabajo Documentos de identidad: la construcción de la memoria histórica en un mundo global, editado en Buenos Aires en 2007 por Paidós.
Tras una introducción del catedrático de historia de los movimientos sociales y políticos José Álvarez Junco en la se que nos presenta la utilidad y vigencia historiográfica de la tesis expuestas en el libro, Carretero nos plantea una serie de cuestiones relacionadas con la enseñanza de la historia a lo largo de los últimos siglos, centrándose de manera detallada en los procesos de enseñanza paralelos a los de construcción nacional. Éstos, desde el siglo XIX, ayudaron a forjar la construcción de imaginarios nacionales a partir, entre otras muchas herramientas, de la enseñanza y el aprendizaje de los relatos históricos nacionales configurados durante el siglo XIX como elementos de legitimación política de carácter histórico-organicista.
En su discurso, las relaciones entre historia, memoria y enseñanza serán constantes, planteándole al lector que son campos estrechamente ligados y que conviene analizarlos en conjunto a la hora de intentar abordar los retos que tiene la enseñanza de la historia en un siglo XXI donde los viejos paradigmas deben enfrentarse a un mundo que se encuentra en un proceso constante de globalización y de disolución, más o menos acusada, de algunas de las referencias de identidad adscritas tradicionalmente al proceso de enseñanza de la historia. Un escenario para el que los viejos planteamientos de carácter orgánicohistoricista no parecen tener validez ni utilidad.
Para intentar demostrar como válidos estos planteamientos, Carretero enfrenta su tesis a un estudio de caso múltiple, en el que buscará los contenidos puramente históricos en las formas de enseñar los procesos de construcción nacional propios en Rusia, Estados Unidos, Alemania, Japón, España y México, comparando los seis discursos educativos entre sí, destacando sus diferencias y coincidencias.
A través de esta metodología pretende resolver cuáles son las vías a través de las que el conocimiento histórico es asimilado y entendido por los estudiantes, así como su influencia en la propia identificación de éstos con los imaginarios nacionales, producto del eterno proceso de nacionalización al que son sometidos los individuos a través de múltiples vías. Así, Carretero analiza el papel que el proceso educativo y la enseñanza (reglada y no reglada) de la historia tiene a la hora de construir patriotas y patriotismos en diferentes lugares del mundo.
Cómo colofón, el autor también aborda nuevas visiones de la enseñanza de la historia, y de la propia historia, a las que cita como posibles alternativas frente a los procesos de enseñanza tradicionales.
Nos encontramos con un título especialmente interesante a la hora de abordar las problemáticas actuales relacionadas con los procesos de construcción nacional y de arraigo social de los imaginarios nacionales en sus perspectivas historiográfica y educativa, abordando la temática desde un punto de vista eminentemente práctico e interdisciplinario, recurriendo a una gran variedad bibliográfica dentro de la que destacan autores internacionales adscritos a un amplio elenco de áreas científicas. Quizá de esta universalidad e interdisciplinariedad pueda derivar alguna de las posibles críticas a su trabajo, ya que por esas mismas razones puede que su estudio sea entendido como poco específico a la hora de plantear conclusiones o, siendo muy arriesgados, alternativas reales a algunas de las prácticas expuestas en el libro.
Luis Velasco Martínez
[IF]