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Inclusão & educação – LOPES; FABRIS (REi)
LOPES, M. C.; FABRIS, E. H. Inclusão & educação. Belo Horizonte: Autêntica: 2013. Resenha de: FREITAS, Márcia Guimarães de; SILVA, Lázara Cristina da. Revista Entreideias, Salvador, v. 8, n. 1, p. 7-26, jan./jun. 2019.
O livro Inclusão e Educação foi escrito por Maura Corcini Lopes e Eli Henn Fabris, ambas professoras doutoras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e participantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão (GEPI/CNPq), que é formado por pesquisadores de distintas universidades do estado do Rio Grande do Sul (RS). Esses pesquisadores têm em comum a pesquisa no campo da educação e o interesse em estudar a emergência da inclusão, alicerçando-se em uma perspectiva pós-estruturalista, que busca, principalmente na concepção de Michel Foucault e autores afins, pensar, entender e tensionar os campos discursivos em que a inclusão emerge. As autoras destacam que o GEPI está na retaguarda das discussões e questionamentos encontrados neste livro, e que esse grupo tem sido o precursor dos estudos que utilizam a abordagem foulcaultiana sobre o tema da inclusão.
A obra problematiza, numa perspectiva geral, a preocupação crescente com a inclusão, e especificamente com a inclusão escolar no Brasil, ao considerar que a inclusão ocupa um status de imperativo de Estado e torna-se uma das estratégias para que o ideal da universalização dos direitos individuais, no caso, a educação para todos, seja considerado como uma possibilidade. Inclusão como imperativo de Estado implica, pelo seu caráter impositivo, ninguém poder deixar de cumpri-la e nenhuma instituição ou órgão público pode refutá-la; significando, ainda, que deve atingir a todos, independentemente dos desejos dos indivíduos.
O texto busca olhar o tema inclusão provocando nele rachaduras que possibilitem problematizá-lo, sem limitar-se à mobilização pela obediência à lei, pelo caráter salvacionista ou pela necessidade de mudanças que são exigidas do país no tempo presente. Indo além, busca pensar a inclusão na perspectiva do interesse de ter nossas condutas dirigidas de forma mais coerente com a noção de educação para todos.
As autoras consideram que tensionar a inclusão inscreve-se na problematização do governamento e da governamentalidade.
Os estudos foucaultianos se concentraram em pesquisar como governamos os outros e como governamos a nós mesmos, tendo como objetivo examinar o aparecimento de diferentes práticas de governamento que organizam instituições e regulamentam condutas. De acordo com Veiga Neto (2002), as palavras governamento e governamentalidade seriam palavras mais adequadas para se problematizar os processos de regulamentação das condutas de uns sobre os outros, bem como das ações dos sujeitos sobre si mesmos.
O livro discute a inclusão como uma estratégia do Estado brasileiro para fazer acontecer um tipo de governamentalidade neoliberal alinhada com nosso tempo. Na contemporaneidade, a arte de governar se constitui de práticas de uma racionalidade econômica que opera, tanto sobre as condutas de cada indivíduo, quanto sobre a população que se quer governar. Nesse sentido, a escola passou a ser um espaço útil para o Estado, que, por princípio de governo, necessitava disciplinar e manter sob controle os indivíduos e segmentos sociais que ameaçassem a ordem social. Assim, nos séculos XIX e XX, desenvolve-se um modo de vida que exige que a escola seja capaz de educar indivíduos para a racionalidade, para a autocondução e o autogoverno, sendo o indivíduo responsabilizado pelo que lhe acontece e por gerir sua própria independência.
As autoras afirmam que, para entender a inclusão, é interessante conhecer os conceitos de normação e de normalização, pois ambos constituem, no presente, as práticas que determinam a inclusão. O primeiro conceito é típico de uma sociedade disciplinar, enquanto o segundo é típico de uma sociedade que uns consideram de seguridade e outros de controle ou de normalização. Importante é conhecer também o conceito de normalidade, utilizado entre os especialistas da saúde e da educação, sendo que todos esses conceitos partem da noção de norma.
O texto fundamenta-se em Ewald (1993, p. 86) para explicar o conceito de norma como “[…] um princípio de comparação, de comparabilidade, de medida comum que se institui na pura referência de um grupo a si próprio, a partir do momento em que só se relaciona consigo mesmo”. Pode-se entender que, além de ser instituída no grupo e pelo grupo, a norma tem um caráter fundamentalmente prescritivo. Lopes e Fabris (2013), buscando embasamento em Ewald (2000), afirmam que a norma, ao funcionar como um princípio de comparabilidade e de medida, age com a intenção de incluir todos, de acordo com critérios construídos no interior dos grupos sociais e a partir deles. Assim, pode-se dizer que a norma é criada a partir das variações do grupo de indivíduos que ela observa, classifica e normaliza. É uma invenção construída mediante observações baseadas nas relações estabelecidas entre os sujeitos, em suas formas de se comportar e de se desenvolver.
Como já dito anteriormente, nos dispositivos disciplinares, a norma atua na população por normação, o que significa que primeiro se define a norma e depois os sujeitos são identificados, sempre de forma dicotômica, como normais ou anormais, deficientes ou não deficientes, etc. Já nos dispositivos de seguridade, a norma atua por normalização, ou seja, parte-se do normal e do anormal, dados a partir das diferentes curvas de normalidade, para determinar a norma. Na contemporaneidade, a normalização é constituída a partir do normal nas comunidades e ou grupos sociais; ou seja, primeiro está dada a normalidade aos grupos, depois se estabelece o normal para esse grupo; e a partir desse normal instituído nesses grupos sociais, pode-se apontar o anormal. As técnicas de normalização objetivam fazer com que o indivíduo seja normalizado através da naturalização da sua presença, e se enquadre em uma das distribuições permitidas pela curva da normalidade, para que seja permitido seu reconhecimento frente à sociedade. De um modo geral, é o que Foucault chama de processo de normalização através da inclusão.
Na atualidade, a inclusão se materializa como uma alternativa econômica para que os processos de normação e normalização se efetivem, e outras formas de vida não previstas –empreendedorismo, autossustento e autonomia– se expandam, visando a minimizar os prejuízos causados por práticas discriminatórias a determinados segmentos da população ao longo da história.
As autoras consideram que os termos exclusão, inclusão e in/exclusão são leituras possíveis no presente, e que Foucault (2003), ao diferenciar os movimentos de exclusão, reclusão e inclusão, enfatiza as práticas sociais que caracterizam os chamados indivíduos a corrigir – os loucos, os deficientes, os perigosos, entre outros. Esses indivíduos, antes chamados de anormais e incorrigíveis, passam a ser tratados como alguém a recuperar.
Assim, tais sujeitos deixam de ser excluídos. No entanto, sem que haja rompimento das práticas de exclusão e reclusão, a inclusão se apresenta como uma forma econômica de cuidado e educação da população. Salienta-se, no entanto, que, na inclusão delineada nos séculos XX e XXI, formas sutis e muitas vezes perversas de exclusão e reclusão estão implicadas. Ou seja, na modernidade, há uma “[…] reinscrição e uma ressignificação das práticas de exclusão e reclusão na lógica dominante da inclusão” (p. 62).
O texto analisa também a educação especial e seu lugar nas práticas de inclusão, optando, não pelo desenvolvimento de um histórico da educação especial, e sim pela análise da educação especial a partir das políticas públicas. As autoras propõem uma discussão, mostrando que existem múltiplos significados para a expressão políticas públicas. Assim, ao se referir à educação especial, as autoras intencionam mostrar que, desde os seus primórdios, quando a educação especial está dentro de uma concepção terapêutica clínica, está inscrita numa reação de inclusão, pois, em sua origem, significa uma nova forma de governar, mobilizada pelo capitalismo de inspiração keinesiana; que é o estado de bem-estar social, tendo como uma das características mais significativas a implantação e o fortalecimento de políticas sociais por meio de serviços de atendimento à população.
As autoras salientam que as características das legislações, como o espírito de solidariedade, que marcou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024 de 1961; o espírito de profissionalização, que marcou a LDB nº 5692 de 1971; e o parecer do Conselho Federal de Educação nº 848/72, marcado pelo espírito de desenvolvimento de potencialidades dos indivíduos, denotam que, na base do atendimento especializado e da própria educação especial, podese perceber condições de possibilidades para que, no século XXI, a inclusão se insira como preocupação central e como uma das finalidades da educação nacional para as pessoas com deficiência (educação especial). O texto baseia-se em Varela (2002) para dizer que o surgimento da educação especial origina-se das pedagogias disciplinares e corretivas, caracterizadas pelo processo contínuo de normalização sobre o corpo, buscando sua correção e adestramento.
Por fim, as autoras fazem algumas conexões entre os diversos usos e significados de inclusão que circulam no campo da educação brasileira, salientando que a dispersão analítica dificultou uma abordagem e a definição no campo analítico e, por isso, optaram por apresentar interpretações mais abertas, de cunho sociológico, político e filosófico, que determinam as possibilidades de surgimento dos usos da inclusão no campo da educação do presente.
Referências
EWALD. François. Foucault, a norma e o direito. 2. ed. Lisboa: Vega, 2000.
VEIGA-NETO, Alfredo. Coisas do governo… In: RAGO, M.; ORLANDI, L. B. L.; VEIGA-NETO, A. (org.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonâncias nietzschianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Márcia Guimarães de Freitas – Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: marcia.gdefreitas@yahoo.com.br
Lázara Cristina da Silva – Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: lazara@ufu.br
Escuela y métodos pedagógicos en clave de gubernamentalidad liberal: Colombia, 1821-1946 – ECHEVERRI ÁLVAREZ (RBHE)
ECHEVERRI ÁLVAREZ, J. C. (2015). Escuela y métodos pedagógicos en clave de gubernamentalidad liberal: Colombia, 1821-1946. Medellín: UPB, 2015. Resenha de: VÉLEZ, Beatriz Elena López; VELÉZ, Raul Alberto Mora. Escuela y métodos pedagógicos en clave de gubernamentalidad liberal. Revista Brasileira de História da Educação, Maringá, v. 16, n. 3 (42), p. 420-426, out./dez. 2016.
El libro de Echeverri es una investigación histórica y, como todo trabajo histórico, tiene como objeto el presente: las preguntas se formulan en relación con problemáticas que aquejan nuestro propio tiempo: problemáticas en torno a las cuales se recurre al pasado para examinar las condiciones de su emergencia, los procesos de su desarrollo en el tiempo y las características de su actual vigencia. Una historia que permite desentrañar algunos de los mecanismos mediante los cuales llegamos a ser lo que actualmente somos en los marcos de la educación y de la escuela.
El libro se divide en tres apartados. El primero presenta la problemática, los referentes conceptuales y la metodología de trabajo; el segundo, muestra las primeras concreciones de la construcción de la libertad liberal en la nueva república: la independencia, la emergencia de la constitución y, en ella, de la escuela misma; el tercer apartado, despliega los métodos pedagógicos en clave de construcción de la Gubernamentalidad liberal.
Un simple diagnóstico muestra que la escuela ha dejado de ser el espacio fundado por sociedades disciplinarias en un tiempo que, según Gilles Deleuze, dejó de ser el nuestro: ya no la caracteriza la máquina disciplinaria para el control minucioso sobre los cuerpos, los tiempos y los espacios con el propósito de lograr la sumisión de los cuerpos y de las mentes. La educación gira hacia el niño como centro del proceso formativo: constante proyecto político que amplía cada vez más sus derechos que los hace cada vez más protegidos, libres y autónomos pero más violentos e indisciplinados en una sociedad que parecieran confundir autoridad y autonomía en la relación que establece con sus niños y jóvenes.
La escuela deviene escenario de conflicto, violencia, falta de autoridad y, recientemente, de bullyng o matoneo. Para enfrentar esos problemas se multiplican las demandas para democratizar la escuela, lograr mayores cuotas de libertad y de autonomía y superar el fardo disciplinario del siglo XIX. Pero el autor pregunta ¿y si esa libertad que se invoca, antes que el mecanismo para solucionar los problemas actuales de la escuela, fuera el elemento subyacente que históricamente les ha dado emergencia y desarrollo?
La escuela, aunque conflictiva, indisciplinada y violenta, no carece de gobierno. Por el contrario, estos fenómenos objetivan un poder en el cual a la ampliación de derechos le son correlativos fenómenos, aparentemente perversos, pero en realidad estrategias de gobierno de la población. El autor plantea que la característica histórica de la escuela no es el autoritarismo de los maestros, la rigidez de los saberes o los rezagos de la máquina disciplinaria del siglo XIX, sino el concepto de libertad que circula socialmente para producir tipos específicos de experiencias y de prácticas de libertad en la escuela. En síntesis, la libertad fundamental para comprender la escuela del presente desde la perspectiva de las formas imperantes de poder liberal.
La libertad se reconoce como base para emprender una genealogía de los regímenes actuales de gobierno, porque la libertad se refiere a la estructuración del Estado moderno en el cual se ha desplegado un tipo de libertad, cierta manera de comprenderla, de ejercerla y de relacionarnos como sujetos libres. Libertad es materiales, técnicas y prácticas gubernamentales de gobierno de la población que tienen concreciones específicas en la escuela; y esta escuela es uno de los principales dispositivos para su construcción constante. El libro pregunta por las condiciones históricas de constitución y desarrollo de la escuela en el marco de la ‘gubernamentalidad liberal’. Por eso, el autor considera que pensar los problemas actuales de la educación, antes que reiteradas invocaciones por más democracia, libertad y autonomía, debe establecer cuál ha sido el papel de la libertad en el devenir histórico de la escuela desde la conformación del Estado nacional.
A esta inquietante pregunta le da una novedosa respuesta con los trabajos de Michel Foucault en torno a la Gubernamentalidad libera. Libertad es el elemento básico de la forma del poder liberal. La gubernamentalidad liberal se refiere al conjunto de instituciones, procedimientos, cálculos y tácticas que, por dar emergencia al Estado moderno, permitían ejercer una forma de gobierno cuyo blanco principal era la población, su forma mayor de saber la economía política y su instrumento técnico esencial, las políticas de ‘seguridad’. En fin, los tipos de racionalidad mediante los cuales se buscaban dirigir la conducta de los hombres a través de la administración del Estado.
La libertad es una construcción consciente utilizada como instrumento mediante el cual se regulan estrategias y técnicas de gobierno al mismo tiempo que con estas se intenta producir cada vez más libertad. En la modernidad, y hasta hoy, la libertad ha sido tanto el objetivo de gobierno como su instrumento constante; y la escuela uno de los dispositivos de su construcción constante. El gobierno no trata de imponer una ley, trata de disponer las cosas y utilizar las leyes como tácticas, es decir, por una serie de medios trata alcanzar algún fin previsto. En síntesis, gobierno es la práctica de conducir conductas con base en la libertad de los sujetos. La escuela es el dispositivo que articula la institucionalidad, los saberes y las personas para lograr una economía en la conducción de las conductas de las personas.
El autor se vale de este constructo foucaultiano como rejilla para mirar la historia de la escuela, así la libertad se construye y queda plasmada en diferentes registros que dan cuenta de los espacios fácticos de libertad: la legalidad nacional e institucional, los saberes y prácticas en las cuales los estudiantes adquieren cada vez mayor visibilidad y participación; Al mismo tiempo, la idea de libertad comienza a convertirse en construcción subjetiva, en una apropiación individual en el terreno de los imaginarios y de las concepciones: manipulación ideológica que produce la conducción de las conductas y es rastreable, por ejemplo, en conceptos reiterados y dispersos tales como autonomía, aprendizaje, conciencia, y la reiteración sin descanso de la misma palabra libertad, por ejemplo.
Echeverri utiliza dos categorías para explicar la producción constante de la libertad: ‘horizontalización de las relaciones’ y ‘el viaje hacia el sí mismo’. La primera muestra la manera mediante la cual los estudiantes adquieren, en el terreno de los derechos, de los saberes y de las prácticas, mayor visibilidad y participación en la escuela y la sociedad; al mismo tiempo, cómo los maestros son obligados a abandonar sus posiciones centradas en la dignidad de la función, para ganar autoridad por otras vías más ‘pedagógicas’. En la escuela se van horizontalizando las dignidades, por ejemplo, en las luchas contra el castigo, en las prescripciones de la pedagogía, en las reflexiones sobre la naturaleza y derechos de los niños de los diferentes saberes.
La otra categoría es ‘el viaje hacia el sí mismo’. La libertad no es solamente una expresión externa en el marco de la ley, es, mejor, una experiencia personal, un imaginario, una forma natural de estar en sociedad y de relacionarse con uno mismo, con el otro y con lo otro. Por eso, en la escuela se emprende, por vía de los métodos pedagógicos un camino hacia el interior de las personas, hacia su consciencia y opinión, para que cada quien se sienta cada vez más libre y en condición de exigir cada vez mayor libertad. El viaje hacia el sí mismo es el trabajo ideológico mediante el cual la idea de libertad se introyecta en cada individuo hasta convertirla en una forma normal y necesaria de estar en sociedad.
Hasta aquí el libro deja claro el problema, los referentes teóricos y la metodología que emplea. Con el segundo apartado, ‘Concreciones de la libertad en la Gubernamentalidad liberal: independencia, constitución y escuela’, el autor se interna en las formas republicanas de producción de la libertad liberal en lo que actualmente es Colombia: lo hace a partir de lo que el autor considera las primeras concreciones de libertad que, al mismo tiempo, son instrumentos para su construcción constante: la independencia, la constitución y la escuela. En esos elementos se muestra de qué manera la libertad comienza a tomar el espacio de la escritura, de la enseñanza, de la institucionalidad, de los discursos y de las acciones; en otras palabras, el libro muestra cómo la libertad se convierte en una regularidad discursiva; por esa vía, y por los senderos de la ley, se va transformando en un imaginario colectivo y en una forma de estar en sociedad.
Con este precedente pasa al cuarto apartado, es decir: ‘La libertad en cuatro modelos pedagógicos’. Estos modelos, tratados como métodos pedagógicos, sirven de hilo conductor para atravesar desde el siglo XIX hasta las primeras décadas del XX con base en la construcción constante de la libertad en la escuela. Los métodos pedagógicos le permiten a Echeverri ilustrar los modos en que la escuela hacía vivir la experiencia de la libertad tanto como concreción en el marco de los derechos y de las normas como en el marco de la construcción de la subjetividad. Método lancasteriano, método pestalozziano, Pedagogía Católica y Escuela Activa hicieron parte de un proceso de superposición y de relevos pedagógicos mediante los cuales se ha ido construyendo la libertad de manera cada vez más exhaustiva, según las necesidades de gobierno de la población que el poder liberal demanda como su condición de vigencia constante.
El método lancastariano es particularmente importante demostrar cómo un dispositivo de la construcción de la libertad por cuanto, contrariamente, en Colombia ha hecho carrera imágenes de un sistema disciplinario en el erróneo sentido de encierro, castigos infamantes y verticalidad autoritaria: máquina para lograr la sumisión de los cuerpos y de las mentes. Por lo contrario, el método lancasteriano encierra para hacer que las castas, sumisas al fundamento divino del poder, se acostumbren a la libertad e igualdad de la ley constitucional. Un método que, por primera vez, muestra que la posición en la institución y la sociedad dependen del progreso individual en competencia constante con los otros inmediatos, de la libertad individual.
El texto del profesor Echeverri es enfático en este punto, ¿cómo puede un sistema pedagógico buscar la sumisión de la población como fundamento del gobierno? No, la sumisión era precisamente lo que tenía que ser superado mediante la construcción fáctica e imaginaria de la libertad como forma de estar en la nueva sociedad democrática. El método lancasteriano sienta las bases, todavía de manera precaria y externa, para la construcción constante de la libertad, es decir, mediante la fórmula todavía vigente de otorgar derechos desde arriba para que se demande cada vez mayor libertad desde abajo para mantener la vigencia de la forma del poder liberal.
Pero la libertad requiere mucho más que mecanismos externos de ejercicio efectivo. Necesita convertirse en un imaginario que permanezca incuestionable individual y grupalmente, así las condiciones sociales parezcan negar la posibilidad de su concreción. Por ello, el modelo Pestalozziano, relevo histórico del lancasteriano, inicia el largo caminho hacia ‘el sí mismo’. Esto es, un modelo pedagógico que supera la tiranía del método externo para enseñarlo todo, y se adentra en la mente para reconocer los mecanismos del aprendizaje individual. La libertad allí no es solo una expresión del derecho con consecuencias sociales de igualdad, competencia y éxito, sino una forma de sentirse ‘uno mismo: lógicas que’ promueven experiencias personales de libertad e impelen a exigir cada vez mayores cuotas de libertad hasta convertirlas en sujetos.
En el apartado siguiente, se discute una posible impugnación a la hipótesis general: que la pedagogía católica transitaba a contrapelo de las ideas del liberalismo y la modernidad en general. El libro muestra que la Gubernamentalidad liberal no es un asunto de liberales y de conservadores, sino una forma general del poder en la cual, inclusive la oposición fragmentada del clero en Colombia, más que un freno definitivo a la Gubernamentalidad, fue un obstáculo que fuerza mayor empeño en las transformaciones. Por eso, concluye el autor, también la pedagogía católica es un dispositivo de la construcción de la libertad liberal aunque por un camino apenas diferente: una libertad con base moral en la religión católica.
La escuela activa, último modelo abordado en el libro, reconoce que no hace un aporte en el estudio de este modelo en Colombia, solo toma trabajos clásicos en la literatura educativa del país, para documentar la hipótesis de la construcción constante de la libertad liberal por vía educativa y pedagógica. En ella, el viaje hacia el sí mismo sigue su camino cada vez de manera más exhaustiva y en conjunción con más refinadas concreciones de libertad en la sociedad, el derecho y los saberes científicos. Es un camino por el cual se llega a las conclusiones que se presienten: el trabajo podría abarcar todo el siglo XX, inclusive lo que va del XXI, para mostrar que esa libertad, tecnología del yo, es una función de la escuela. Tanto así, que los niños y los jóvenes en la escuela han llevado esa libertad al extremo de horizontalizar las relaciones con los adultos, padres y maestros, y hacer visible en ella lo impensado: conflicto, violencia, falta de autoridad. Por eso, advierte el autor, para comprender esas problemáticas escolares quizás el camino no es invocar más democracia, sino reconocer el papel histórico que la construcción de la libertad liberal ha representado para que la escuela haya llegado a ser lo que es actualmente.
Estamos ante un libro de historia con profundas consecuencias educativas y pedagógicas. Libro novedoso que no debe ser abordado como novedad, interés pasajero, sino como un hito latinoamericano de reflexión. ¿Qué tipo de construcción subjetiva de la libertad produce efectos perversos en la escuela como falta de autoridad, apatía, individualismo, conflicto, violencia, por ejemplo?, ¿qué formas del poder horizontalizan las relaciones entre quienes deben agenciar la ley y los que deben ser ingresados a la cultura? El libro es un guiño para pensar detenidamente las concepciones de niños y de jóvenes que porta la sociedad y, tal vez, al reconocerlo nos daríamos cuenta de que la escuela es lo que hemos hecho de ella en las lógicas del liberalismo.
Beatriz Elena López Vélez – Decana Escuela de Educación y Pedagogía. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia. Historiadora, Magister en Educación, Candidata a Doctora en Filosofía. E-mail: beatriz.lopez@upb.edu.com
Raul Alberto Mora Vélez – Universidade de Illinois, Ph.D. em Educação. E-mail: raul.mora@upb.edu.com
Microfísica do Poder | Michel Foucault
Um dos mais célebres pensadores do século XX, Michel Foucault escreveu textos que são considerados tratados na área de Ciências Humanas. Suas principais temáticas versam sobre sexualidade, poder, loucura, discurso, instituições, disciplina, vigilância… Ele não pode ser enquadrado em nenhuma categoria pré-estabelecida, pois seus trabalhos transpassam as Ciências Humanas de ponta a ponta.
O tema dos artigos, entrevistas e aulas que originaram o livro Microfísica do Poder, publicado pela primeira vez no Brasil em 1979 pela editora Graal, gira em torno da questão do poder nas sociedades capitalistas. É através da análise de dispositivos de segurança que Foucault fará o inventário da relação entre segurança, população e governo, assunto principal desta resenha.
Esse texto é uma versão da aula dada por Foucault no Collége de France em primeiro de fevereiro de 1978. O autor principia seu texto sobre governamentalidade, o último da série de XVII capítulos que constam no livro supramencionado, fazendo uma análise genealógica dos tratados sobre a arte de governar do século XVI ao século XVIII. O problema do governo havia sido remodelado no século XVI: problema do governo de si, governo das almas e das condutas, tema da pastoral católica e protestante, governo das crianças… Como governar? Como ser governado?
Esses questionamentos tiveram palco no século XVI devido a dois fatores: o movimento de concentração estatal que começava a instaurar os grandes Estados territoriais e a superar a idéia de feudalismo e, por outro lado, o movimento de dispersão e desavença religiosa encabeçado pelas Reforma e Contra-Reforma.
Foucault optou por opor a literatura emergente sobre a arte do governar a um único texto que segundo ele “do século XVI ao século XVIII, constitui um ponto de repulsão, implícito ou explícito, em relação ao qual – por oposição ou recusa – se situa a literatura governo: O Príncipe, de Maquiavel” (p. 278).
Antes de ser recusado, porém, o livro de Maquiavel foi reverenciado pelos seus contemporâneos e imediatos sucessores e retomado também ainda no início do século XIX quando desaparece a literatura da arte de governar e se coloca a questão de “como e em que condições se pode manter a soberania de um soberano sobre um Estado” (p. 278).
Nesse intervalo de tempo, porém, houve uma considerável produção de literatura anti-Maquiavel, umas claramente explícitas, outras nem tanto; livros de origem católica ou protestante. Foucault escolheu trabalhar o viés positivo dessa literatura, seus objetivos, conceitos e estratégias. Porém o aspecto negativo do pensamento de Maquiavel é o que mais salta aos olhos. Essa literatura da arte de governar vai contra um Príncipe caracterizado em Maquiavel como exterior a seu principado, transcendente, que recebe seus súditos como herança, aquisição ou conquista. Os laços que o unem aos seus súditos são de violência, de tradição; são artificiais, não existe uma ligação fundamental, jurídica, natural entre as partes. A relação, portanto, é tênue, frágil e pode ser abalada por fatores externos e internos. Nesse contexto o objetivo do exercício de poder, portanto é o de reforçar e manter os laços do príncipe com o que ele possui, com o que herdou ou adquiriu (território e súditos). É exatamente esse esquema proposto por Maquiavel que a literatura da arte do governar quer substituir.
O primeiro texto anti-Maquiavel que será analisado por Foucault é Espelho político contendo diversas maneiras de governar [minha tradução], de Guillaume de La Perrière. Foucault inicia pela análise morfológica do que La Perrière entende por governante e enfatiza que também se diz governar uma casa, um estabelecimento, uma ordem religiosa. Nessas literaturas da arte de governar, o príncipe não é o único em seu principado, como é o príncipe “maquiavélico”. A arte de governar mostra que há várias formas de governar, há várias pessoas que exercem essa função, são práticas coletivas de exercício de poder, onde o Estado é apenas mais uma modalidade. Maquiavel propõe uma singularidade transcendente do príncipe enquanto a literatura da arte de governar propõe uma pluralidade de formas de governos.
Na análise do texto seguinte de La Mothe Le Vayer, que escreveu um século depois de La Perrière, Foucault ressalta a tipologia das diferentes formas de governo que segundo Le Vayer são três: “O governo de si mesmo, que diz respeito à moral; a arte de governar adequadamente uma família, que diz respeito à economia; a ciência de bem governar o Estado, que diz respeito à política” (p. 278).
Na literatura da arte de governar há uma harmonia, uma continuidade (ascendente ou descendente) entre ética, economia e política; enquanto que na doutrina do príncipe há uma descontinuidade entre o poder do soberano e as demais formas de poder. Foucault cita, inteligentemente embasado na literatura da arte de governar, que se alguém quer governar o Estado deve antes saber governar a si, sua família, seus bens (em continuidade ascendente). E a continuidade descendente quer dizer que quando um Estado é bem governado, os pais de família sabem governar a si próprios, suas famílias, seus bens; e assim os indivíduos se comportam adequadamente. A instituição governamental que assegura a continuidade decrescente do bom governo do Estado passou a chamar-se Polícia. Inicia-se, assim, com a continuidade decrescente e a institucionalização da Polícia, uma coerção e vigilância sobre sujeitos individuais e as práticas coletivas.
O governo da família, que diz respeito à economia, é o elemento central da continuidade – seja crescente, seja decrescente. O papel essencial do governo foi mesclar em sua arte de governar a economia familiar e o exercício político, vigiando os habitantes, as riquezas e os comportamentos individuais e coletivos como um pai de família (p. 281).
Com o estudo filológico, sociológico e histórico da palavra “economia”, Foucault foi capaz de afirmar que no século XVI esse termo significava uma forma de governo, e no século XVIII será entendido como uma realidade, “um campo de intervenção do governo através de uma série de processos complexos absolutamente capitais para nossa história” (p. 282).
Foucault analisa os elementos que constituem o objeto de exercício de poder, ou melhor, quais são os encargos do governo. Há uma diferença de abordagens entre Guillaume de La Perrière, que vê o governo como aquele que conduz coisas a um fim conveniente, enquanto que Maquiavel entende que governar significa exercer poder sobre um território e seus habitantes. Há que ser explicado, porém, que para La Perrière “coisas” significam as relações sociais, quer seja entre homens, com as riquezas, objetos, instituições, recursos, território e fronteiras, costumes, hábitos, cultura, acidentes, desgraças, fome… Foucault exemplifica sobre governo de “coisas” falando sobre o funcionamento de um navio. Quem quer que seja o governante, ou qualquer outra determinação que o valha, terá de exercer seu poder sobre a nau, a carga, bem como prestar atenção no mar, se ocupar dos passageiros e dos marinheiros… “O essencial é portanto este conjunto de coisas e homens; o território e a propriedade são apenas variáveis” (p. 282).
Segundo a afirmação de La Perrière “governo é uma correta disposição das coisas de que se assume o encargo para conduzi-las a um fim conveniente” (p. 283). Essa passagem esclarece que a finalidade é intrínseca ao governo e é esta característica que o diferencia da soberania. A finalidade do exercício da soberania é o bem comum e a salvação. Sobre autoridade e soberania, Pufendorf, um autor do século XVII, cita: “Só lhe será conferida autoridade soberana para que ele se sirva dela para obter e manter a utilidade pública” (p. 283).
Para La Perrière, porém, a finalidade do governo não está no bem comum, mas sim na condução das coisas a um objetivo adequado a cada uma delas, portanto os seus fins são múltiplos e específicos. Para que atinja seus propósitos, a teoria do governo não estabelece leis aos homens, utiliza-se, pois, mais de táticas do que de leis, ou faz das leis, táticas. Não é, pois, através da lei que os objetivos do governo são atingidos.
É importante entender em que contexto pôde emergir a teoria da arte de governar no século XVI. Ela estava ligada ao aparelho administrativo monárquico territorial, ao conhecimento da ciência do Estado e estava intimamente relacionada com as práticas mercantis.
É no final do século XVI e início do século XVII que há uma primeira forma de cristalização da arte de governar devido à racionalização do Estado que “se governa segundo as regras que lhes são próprias” e tem sua própria racionalidade (p. 286). Pode-se entender que esta razão de Estado foi um entrave para o desenvolvimento da arte do governo que durou até o início do século XVIII.
Esta cristalização deveu-se a uma série de grandes crises do século XVII, momentos de urgências militares, políticas e econômicas que impossibilitavam a arte de governar de se expandir. A estrutura institucional e mental do século XVII também contribuiu para este bloqueio. Com a primazia do problema da soberania e suas instituições e enquanto o exercício do poder era pensado como exercício da soberania, “a arte do governo não pôde se desenvolver de modo específico e autônomo” (p. 286).
Houve, no século XVII, uma tentativa de compor a arte de governo com a teoria da soberania. Foi através dessa tentativa que se formulou a teoria do contrato: “a teoria do contrato fundador – o compromisso recíproco entre soberano e súditos – se tornará uma matriz teórica a partir de que se procurará formular os princípios gerais de uma arte de governo” (p. 286).
O desbloqueio da arte de governar, portanto o fim da cristalização que estamos comentando, se deu por vários fatores de expansão (demográfica, monetária, agrícola), mas, sobretudo, está estritamente vinculada com a “emergência do problema da população” (p. 288). Com esse novo problema posto, pode-se repensar a noção de economia não mais vinculada estritamente à família. A família estaria agora no interior da população e seria seu instrumento fundamental. Porém a população tem características próprias e produz efeitos econômicos específicos, independentes dos da família. A família, então, passa de modelo econômico da arte de governar a segmento privilegiado da população. O que permite, portanto, o desbloqueio da arte de governar é a população ter eliminado o modelo de família de constituição do governo.
O novo conceito forjado no século XVII de economia política só pôde existir devido à concepção da população como o novo objeto do governo. Bem como o a passagem da arte de governo a uma ciência política, e de um governo com técnicas e modelos da soberania para um regime de técnicas de governo, só pôde existir em torno da população, quando a idéia de família como sustentáculo econômico havia sido superada.
O conjunto configurado no século XVII entre governo, população e economia é o modelo que predomina em nossos Estados. Há ainda que se questionar sobre o que é esse Estado. Foucault diz: “o Estado não é mais do que uma realidade compositória e uma abstração mistificada, cuja importância é muito menor do que se acredita” (p. 292).
O Estado deve ser entendido, atualmente, a partir do seu modelo de governamentalidade e não de estatização. Foucault termina o texto dizendo que suas próximas aulas no Collège de France continuariam tratando desse assunto e finaliza com a afirmação de que: a “pastoral, novas técnicas diplomático-militares e finalmente a polícia” (p. 293) foram os três pilares sobre o qual se fundou a governamentalização do Estado.
Bibiana Soldera Dias – Licenciada e Bacharel em História pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestranda na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (bolsista do CNPq). E-mail: bibiana.dias@gmail.com
FOUCAULT, Michel. A Governamentalidade. In: Microfísica do Poder. 11ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1993. Resenha de: DIA, Bibiana Soldera. Aedos. Porto Alegre, v.1, n.1, p. 325-329, jun. / dez., 2008.
Michel Foucault: uma história da governamentalidade | Kleber Prado Filho
Mesmo não sendo necessária – e nem sequer desejável – a classificação de Michel Foucault nos muitos compartimentos que compõe as ciências humanas, seu trabalho pode ser entendido como um “passador de fronteiras”, que acaba por apoiar inúmeras reflexões nas mais interessantes óticas e nas mais diferentes áreas de estudo e pesquisa.
É neste contexto que se encontra a obra de Kleber Prado Filho – resultado de atividade de pós-doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em História da UNICAMP. Trata-se de um estudo realizado em um contexto que pode ser classificado como “multidisciplinar”, pois, encontra-se imerso na própria história acadêmica de seu autor: graduado em psicologia, doutor em Sociologia, além de ter desenvolvido atividades junto ao programa de pós-graduação em História na UNICAMP. Leia Mais