Posts com a Tag ‘Formação de professores’
Formação de professores: entre a pandemia e a esperança | Simone Albuquerque da Rocha
Professores homens na Educação Infantil| Imagem: TV PUC-Rio
Em tempos pandêmicos, quando o TIC-TAC do relógio badala em um outro ritmo totalmente diferente e a perplexidade parece tomar conta de todos os segundos, impedindo-os de seguir sua trajetória sucessiva de uma maneira habitual, visto que, diante da insegurança e incerteza o tempo parece infligir uma sensação de tortura, enquanto segue seu caminho infindo de minutos, horas, dias, meses, anos, décadas, demonstrando que o tempo pode ser dividido para facilitar a contagem de sua passagem, mas ele nunca é o mesmo para cada um de nós.
A condição sanitária fez emergir uma série de sensações, colocando a raça humana diante de sua mortalidade e finitude, ao mesmo tempo em que aflorou a necessidade de discernimento, reflexão e empatia. A consciência chama a atenção para a urgência de toda a sociedade ponderar e estabelecer análises críticas sobre as atitudes pessoais e coletivas, de modo que seja possível pensar novas formas de agir, conviver e sobreviver, diante da impossibilidade de manter o mundo tal qual o conhecíamos até então. Leia Mais
Espaço e lugar privilegiado para formação de professores: Instituto de Educação “Fernando Costa” (1953-1975) | Aline de Novaes Conceição
A presente obra é fruto de uma dissertação de mestrado defendida em 2017 no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília. Neste livro, Aline de Novaes Conceição pesquisa como o Instituto de Educação (I.E) “Fernando Costa”, instalado em Presidente Prudente/SP, desenvolveu suas atividades, sobretudo, as finalidades previstas no Código de Educação do Estado de São Paulo.
O livro foi prefaciado por Macioniro Celeste Filho, professor permanente do Programa de Pós-graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília. A obra é dividida em três capítulos que analisam os diversos aspectos da formação de docente no I.E “Fernando Costa”. Leia Mais
Telecolaboração, ensino de línguas e formação de professores: demandas do século XXI | Fábio M. de Souza, Lelly C. H. P. Carvalho e Rozana A. L. Messias
Colagem sobre Imagem “Teletandem – aprendizado colaborativo de línguas”.
O que é e o que caracteriza uma prática telecolaborativa de Teletandem? Quais suas contribuições para o ensino/aprendizagem de línguas? E para a formação de professores? O livro “Telecolaboração, ensino de línguas e formação de professores: demandas do século XXI” se debruça nestas questões, a partir de trabalhos de professores com experiência nas áreas de Linguística Aplicada e de Educação. O livro foi organizado por Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho, doutora em Letras pela UNESP (2004), Rozana Aparecida Lopes Messias, doutora em Educação pela UNESP (2009), e Fábio Marques de Souza, doutor em Educação, pela USP (2014).
Todos os autores possuem outros artigos publicados, orientações de pesquisas de mestrado e doutorado sobre Teletandem, que fogem ao escopo desta resenha. Ademais, atuam em suas respectivas instituições de ensino superior (UNESP/Assis e UEPB) como colaboradores/coordenadores de práticas de Teletandem. A obra em questão está dividida em seis capítulos e é indicada principalmente para aqueles interessados em conhecer um pouco mais sobre práticas de telecolaboração, intercâmbio virtual e Teletandem. Leia Mais
A História Medieval entre a formação de professores e o ensino na Educação Básica no século XXI: experiências nacionais e internacionais | José Luciano Vianna
Falar do Ensino de História no momento tão complicado da política e da economia do Brasil, sem esquecer dos já existentes problemas estruturais educacionais da sociedade, é um grande desafio. Vivemos em um tempo em que as narrativas de Fake News estão presentes nos meios de comunicações, e os discursos negacionistas contra a ciência ocupam espaços, plantando as discórdias sobre as teorias e os métodos utilizados pelos pesquisadores científicos de diferentes áreas do conhecimento. Leia Mais
Global Citizenship Education and Teacher Education. Theoretical and practical issues | Daniel Schugurensky, Charl Wolhunter
El concepto de educación para la ciudadanía es tremendamente complejo, más si le añadimos el término ‘global’. Por este motivo, hablar de educación para la ciudadanía global (ECG) no basta para para situar al lector -ya sea estudiante, docente o académico- puesto que hay múltiples ideas e interpretaciones de lo que EGC significa. Las personas y los estados lo interpretan o lo enfocan de formas diferentes, ya sea por motivos epistemológicos, históricos, culturales, ideológicos o económicos. El libro reseñado aborda esta complejidad desde la perspectiva de la formación del profesorado, un debate que se hace necesario en los procesos de transformación educativa y social, puesto que sabemos que los cambios suelen darse a través de la formación inicial, en un proceso lento pero que puede conseguir resultados que realmente supongan un avance cultural y educativo significativo. Leia Mais
Insegnare storia: Il laboratorio storico e altre pratiche ative – MONDUCCI (Nv)
MONDUCCI, Francesco (a cura di). Insegnare storia: Il laboratorio storico e altre pratiche ative. Guida alla didattica del laboratorio storico. Resenha de: PAGANO, Enrico. Dalla parte dela Didattica ativa. Uno sguardo dentro al volume “Insegnare Storia”. MASTRETTA, Elena. Hanna non chiude mai gli occhi. Un libro per appassionare i ragazzi. Novecento.org – Didattica dela storia in rete, 29, lug.. 2019.
DALLA PARTE DELLA DIDATTICA ATTIVA
A dodici anni dalla prima e sei dalla seconda, nel 2018 è stata pubblicata la terza edizione di Insegnare storia curata da Francesco Monducci, che già aveva collaborato alla precedente con Paolo Bernardi. La novità del lavoro è annunciata dal sottotitolo, “Il laboratorio storico e altre pratiche attive” al posto di “Guida alla didattica del laboratorio storico”. L’architettura dell’opera propone una parte teorica, in continuità con le precedenti pubblicazioni, e due parti ampiamente rinnovate dedicate l’una agli strumenti e l’altra ai metodi e alle applicazioni. Il testo, come afferma il curatore nella nota introduttiva, «entra senza ritrosie nella questione del come – e dunque inevitabilmente del cosa – insegnare e partecipa attivamente al dibattito in corso, stando dalla parte di chi esprime la necessità di una didattica attiva che guardi ai contenuti come oggetti da maneggiare».
LA PARTE TEORICA
Introduzione all’insegnamento della storia e funzione del laboratorio
Fra i contributi della parte teorica troviamo il saggio di Scipione Guarracino su “Le questioni dell’insegnare storia”, che affronta temi generali (perché e come insegnare storia, le finalità politiche ed etiche, le regole del mestiere di storico, i manuali messi in discussione, la storia che vale la pena di insegnare), e quello di Aurora Delmonaco focalizzato sul “laboratorio di storia”. Le ragioni della scelta di questa pratica rimandano a istanze didattiche, pedagogiche e storiografiche di indubbia efficacia; tuttavia oggi la sua fortuna – o la sua disgrazia – dipende dall’essere posto o meno in stretta connessione con la nozione di competenza e, più nello specifico, con le competenze-chiave per la cittadinanza.
Rientra in questa sezione teorica, benché collocato all’inizio della parte dedicata a metodi e applicazioni, il saggio “La mente laboratoriale” di Ivo Mattozzi. L’autore distingue la didattica genericamente operativa, vale a dire la “suggestione del laboratorio”, dall’adozione di un progetto consapevole di didattica laboratoriale; infatti questa strategia operativa, oltre a rinnovare la formazione storica degli studenti e degli insegnanti, consente di attualizzare il principio della trasmissività del sapere, nella convinzione che si possa giungere al pensiero astratto e alla sua formalizzazione anche attraverso la pratica e il saper fare.
La didattica per competenze
Un’importante novità della parte teorica è il saggio di Mario Pinotti su “La didattica per competenze nell’insegnamento della storia”, che ricostruisce in forma essenziale la plurima stratificazione semantica del concetto di “competenze”. Pinotti propone un percorso storico che va dall’attivismo pedagogico delle origini all’influenza esercitata sulla scuola novecentesca, fino all’esame delle potenzialità che i principi educativi derivati da questa tradizione mantengono nella didattica del nuovo millennio. Secondo Pinotti, la didattica delle competenze può diventare una prassi condivisa nella scuola italiana a condizione che dimostri di garantire l’apprendimento dei saperi meglio della didattica tradizionale, non essendo sufficienti alla sua affermazione le ragioni della psicologia e della pedagogia, né i riconoscimenti istituzionali o le condizioni normative. Inoltre l’autore, riferendosi alle competenze metodologiche delle Indicazioni nazionali del 2010, presenta un’articolata scheda di valutazione delle competenze di storia, adattabile ai vari livelli di istruzione. Infine analizza le parti relative alle competenze chiave di cittadinanza, accolte nelle Indicazioni nazionali del 2012, che hanno un più stretto contatto con il sapere storiografico. Il saggio è apprezzabile anche perché fornisce, con stile e linguaggio improntati alla massima comunicatività, un quadro sintetico ma completo dei percorsi legislativi fino alla Legge 107 del 2015 e un valido contributo orientativo per la progettazione didattica.
GLI STRUMENTI
Il manuale
La sezione si apre con il saggio di Francesco Monducci intitolato “Il manuale, per una didattica attiva”, in cui si esamina l’evoluzione ipertestuale e la compatibilità del manuale di storia con le esigenze di un insegnamento innovativo e partecipato e si forniscono indicazioni generali sui criteri della scelta. Un altro paragrafo è dedicato al lavoro con il libro di testo e quello conclusivo approfondisce il tema delle estensioni digitali dei manuali e della loro effettiva utilità didattica.
Insegnare e apprendere con il web
Segue un saggio scritto a quattro mani da Chiara Massari e Igor Pizzirusso, “Insegnare storia con il web”, che si rivela particolarmente utile per la proposta di un quadro di sintesi dei più recenti sviluppi tecnologici e per un’analisi delle modalità attraverso cui il web può diventare strumento ed ambiente di apprendimento. Corroborato da una seria analisi in chiave pedagogica e didattica e da importanti indicazioni per la ricerca, la selezione critica delle informazioni e l’uso delle fonti disponibili in rete, il contributo offre inoltre al lettore un repertorio aggiornato di metodologie e strumenti disponibili per la didattica laboratoriale. Tra questi, particolare attenzione è rivolta ai webware, accessibili per realizzare linee del tempo, carte tematiche o grafici, video, giochi, mappe e presentazioni.
Le fonti, dalla storiografia alla didattica
Chiude la sezione il saggio di Ermanno Rosso, prematuramente scomparso, su “Le fonti, dalla storiografia al laboratorio di didattica”. Il contributo è riproposto integralmente dalla prima edizione, fatti salvi gli aggiornamenti bibliografici e sitografici. Al centro c’è l’idea di un insegnamento della storia che sappia tenere unite e coerenti l’informazione storica, la conoscenza e il rispetto per l’epistemologia disciplinare, senza mai prescindere dall’utilizzo delle fonti che trovano la massima valorizzazione nella pratica laboratoriale. Particolare attenzione è dedicata alla fonte storica, esaminata dal punto di vista della sua origine, del concetto e della polivalenza che la caratterizza. L’autore si concentrata sul delicato passaggio dalla storiografia alla didattica, segnalando però l’opportunità – nelle sue pratiche – di guardarsi da eccessi e ritrosie. Si sofferma quindi sulle motivazioni, la tempistica e le modalità di utilizzo delle fonti: procede illustrando modelli di uso e di analisi e proponendo schemi di classificazione, sequenze analitiche e operazioni inerenti alla ricostruzione documentata del passato. Rosso sostiene che a scuola è possibile fare anche ricerche originali e indica negli archivi scolastici una risorsa importante che può essere utile allo scopo.
I METODI E LE APPLICAZIONI
La terza e ultima parte, preceduta dal saggio di Mattozzi di cui si è già parlato, si articola in otto contributi, nell’ordine: Tre modi di fare storia nella scuola primaria (Gianluca Gabrielli); Geostoria. Studiare lo spazio e il tempo (Emanuela Garimberti); Le fonti letterarie (Eugenia Corbino); Luoghi della memoria (Maria Laura Marescalchi); Fare storia con il CLIL (Paolo Ceccoli); Fare storia con l’EsaBac e Lo studio di caso con documenti di varia tipologia (Francesco Monducci); L’Alternanza scuola-lavoro e il laboratorio storico: temi problemi, proposte (Agnese Portincasa e Filippo M. Ferrara). Nelle precedenti edizioni questa sezione era organizzata secondo criteri molto più didascalici, nel senso che venivano proposte le varie modalità laboratoriali distinte per tipologia di fonti: materiali documentari, iconografici, letterari, cinematografici, testimonianze orali e luoghi della memoria, web e nuove tecnologie, giochi didattici, ecc. L’attuale impostazione, come spiega Monducci nella nota introduttiva, è stata pensata
«per dare ragione delle nuove opportunità offerte da settori in continua evoluzione […], per fare spazio ad attività riguardanti ambiti precedentemente non coperti […], per conferire agli esempi proposti un taglio più immediatamente spendibile nella pratica scolastica quotidiana».
Diamo sinteticamente conto dei contributi di questa sezione, prendendoci la licenza di non seguire precisamente l’ordine di pubblicazione.
Fare storia nella scuola primaria
Il saggio di Gianluca Gabrielli è l’unico appositamente dedicato alle modalità di didattica della storia nella scuola elementare. L’autore propone di mettere in atto tre distinte pratiche: l’uso delle fonti per trarne indicazioni sul passato; la conoscenza storica di una tra le prime e più importanti civiltà umane (l’antico Egitto), con attenzione alle connessioni sociali dell’epoca e i loro mutamenti nel tempo; infine, un percorso di conoscenza contestualizzata storicamente su una ricorrenza del calendario civile.
Fare storia con il CLIL[1]
Nel suo articolo, dopo una disamina degli aspetti normativi, Paolo Ceccoli illustra le caratteristiche della metodologia CLIL, che prevede l’insegnamento di una materia non linguistica in lingua straniera e promuove la convergenza didattica delle due discipline, senza prevalenza dell’una sull’altra. Successivamente, dopo avere affermato che una didattica della storia CLIL non può che avere un’impostazione laboratoriale molto vicina alla didattica degli EAS, propone alcune riflessioni indispensabili per la progettazione di un modulo specifico, ossia: la scelta dei materiali, lo sviluppo di una lezione, la misurazione e la valutazione. Infine, offre due esempi dettagliati di programmazione: l’uso di fonti letterarie inglesi per lo studio della prima guerra mondiale e i processi di decolonizzazione.
Fare storia nei programmi EsaBac[2]
Il contributo di Francesco Monducci ha per oggetto il percorso triennale EsaBac che dal suo avvio, nel 2009, ad oggi ha evidenziato una crescita costante di adesioni e consensi. Tra le sue caratteristiche didattiche si distinguono il costante lavoro con le fonti, modulato dai programmi francesi, e la naturale predisposizione all’interdisciplinarità. A titolo esemplificativo, l’autore propone un dossier documentario di approfondimento dedicato al tema della religiosità e delle credenze popolari fra XI e XIV secolo, che prevede un lavoro molto simile alle attività didattiche connesse con gli studi di caso.
Lo studio di caso
In un altro articolo, lo stesso Monducci, riprendendo la codificazione proposta da Antonio Brusa, si sofferma sullo studio di caso, strumento didattico sperimentato in varie edizioni della Summer School organizzata dall’Istituto nazionale “Ferruccio Parri” e ampiamente diffuso grazie alla rivista novecento.org e al lavoro dei responsabili della didattica della rete nazionale degli istituti. Monducci propone un esempio di lavoro pensato per una classe terza di scuola secondaria di primo grado e incentrato sul tema dell’alimentazione in Italia durante la seconda guerra mondiale. L’esemplificazione didattica è arricchita dall’assegnazione agli studenti di un compito di realtà attraverso la metodologia del webquest. Una volta terminata l’attività dello studio di caso, agli studenti si dà la consegna di sviluppare una ricerca autonoma e di realizzare un prodotto, ad esempio una presentazione in power point, da illustrare in una determinata occasione. Riprendendo la formalizzazione di Dodge e March (Università di San Diego, California, 1995), l’autore esamina le varie fasi dell’attività: la motivazione, la descrizione del risultato atteso, le indicazioni di lavoro, le risorse da utilizzare, la valutazione e il bilancio conclusivo dell’esperienza.
La geostoria
Il più ponderoso capitolo della terza parte è scritto da Emanuela Garimberti ed è dedicato alla geostoria, termine che, prima della declinazione didattica, fu proprio di una nobile tradizione storiografica che ebbe inizio con gli studi di Fernand Braudel. Purtroppo, nella scuola italiana, la geostoria continua ad essere percepita come la mera conseguenza della contrazione delle ore dedicate alla storia e alla geografia. Anche per questo motivo non pare aver prodotto grandi risultati sul piano della complementarietà tra le due discipline e dell’unitarietà dell’insegnamento. Eppure, come afferma l’autrice,
«un percorso di geostoria ben costruito può riuscire a tenere insieme la contemporaneità dell’approccio geografico e la diacronia di quello storico [restituendo] la percezione dell’alterità del passato, così spesso perduta nell’appiattimento sul presente contemporaneo o, viceversa, proiettata all’indietro in un passato a-storico».
L’ambiziosa proposta didattica che correda il saggio è dedicata alla storia sociale del paesaggio storico e consiste in una serie di attività laboratoriali sui paesaggi rurali tra tarda Antichità e pieno Medioevo.
Le fonti letterarie
Eugenia Corbino pubblica un saggio dedicato all’utilizzo della narrativa come fonte storica. L’autrice ravvisa in essa “uno strumento per avvicinare gli studenti alla storia in quanto conoscenza razionale del passato, indagata secondo metodi e tecniche storiografiche”, ma a condizione di tenere separati eventi ed elementi passionali della narrazione. Gli aspetti relativi alla progettualità illustrati nel saggio sono desunti dall’offerta didattica dell’Istituto storico di Firenze e attengono a percorsi realizzati da Paolo Mencarelli e dalla stessa Corbino. Essi hanno per oggetto l’analisi del rapporto tra la Resistenza e una narrativa che scaturisce da ricostruzioni di autori che non ne sono stati protagonisti o testimoni e che, a loro volta, hanno dovuto misurarsi con la ricerca e l’interpretazione dei documenti. Tali percorsi prevedono anche un laboratorio di scrittura collettiva che parte proprio dalla lettura delle fonti.
I luoghi della memoria
Maria Laura Marescalchi, già autrice nelle due precedenti edizioni di un saggio sui luoghi della memoria e i testimoni scritto con Marzia Gigli, ritorna a riflettere con taglio innovativo su questo tema. Il saggio, sul piano del metodo, ribadisce la funzione essenziale della mediazione dell’insegnante che, sola, è in grado di evitare la sovrapposizione tra il piano storico e quello della memoria. Sul piano didattico la proposta – pensata per la scuola superiore ma, secondo l’autrice, adattabile anche alla scuola primaria – verte sulla progettazione di una visita a un luogo della memoria. Viene quindi esemplificata una visita guidata a Monte Sole, supportata dall’esplicitazione dei prerequisiti, delle finalità, degli obiettivi e delle competenze di carattere generale connessi con il noto e prolungato eccidio avvenuto tra il 29 settembre e il 5 ottobre 1944.
L’Alternanza scuola-lavoro e il laboratorio storico
L’ultimo saggio della terza parte, scritto da Agnese Portincasa e Filippo M. Ferrara, riguarda l’Alternanza scuola-lavoro. Il tema è controverso. Sin dalla sua introduzione ha generato difformi valutazioni sulla sua opportunità formativa, originate in buona parte dalla tradizionale difficoltà di comunicazione fra scuola e mondo del lavoro. Aldilà delle questioni divisive di fondo, gli autori si pongono la domanda se e in che modo il modello del laboratorio storico risponda efficacemente alle esigenze dell’Alternanza scuola-lavoro. Quindi, a partire da esperienze realizzate presso l’Istituto per la storia e le Memorie del Novecento Parri E-R di Bologna, propongono un dettagliato piano di lavoro, che può essere assunto come traccia applicabile anche a progetti provenienti da altri contesti ed arricchito da una pregevole scheda individuale di valutazione delle competenze.
CONCLUSIONI E VALUTAZIONI
Siamo di fronte a un prodotto molto interessante per l’equilibrata balance fra aspetti teorici, adeguatamente aggiornati, ed esemplificazioni utili e, in buona parte, riproducibili in ambiente didattico a diversi livelli di istruzione. Certo, un bilancio complessivo delle indicazioni operative contenute nel manuale con particolare riguardo ai potenziali destinatari e fruitori non può ignorare il ruolo preponderante assunto in fase esemplificativa dall’istruzione superiore. Del resto, è proprio a questo livello che la pratica laboratoriale incontra le principali resistenze. Tuttavia, lo sforzo di tenere insieme i vari livelli di istruzione è davvero apprezzabile. Inoltre, i docenti della scuola primaria e secondaria inferiore vi potranno trovare elementi utili e spendibili in svariati contesti didattici. Ma, sempre sul piano della formazione, potranno trovare altrettanti elementi significativi anche tutti coloro che sono motivati all’insegnamento della storia e desiderano affrontarla con consapevolezza, convinti che, in una moderna azione didattica, i metodi e le pratiche non possano prescindere dalle finalità. Tra i vari pregi del manuale occorre infine ricordare anche le generose bibliografie e sitografie che corredano ciascun saggio.
Insomma, si tratta di un libro che stimola riflessioni e interrogazioni sul senso dell’azione didattica e sulla coerenza tra il mestiere di insegnante di storia e le sue finalità formative implicite ed esplicite; nel contempo invita a sperimentare, o quantomeno a misurarsi con gli esempi e le proposte presentate. Il volume dunque se – per un verso – costituisce un punto di partenza per successive ricerche, nello stesso tempo, offre un repertorio completo, sia teorico sia sperimentale, per chi vuole dedicarsi alle pratiche didattiche attive.
Note
[1] L’acronimo CLIL, introdotto da D. March e A. Maljers nel 1994, sta per Content and Language Integrated Learning (apprendimento integrato di contenuti disciplinari in lingua straniera veicolare) ed è stato introdotto nell’ordinamento scolastico italiano dalla Legge di Riforma della Scuola Secondaria di secondo grado avviata nel 2010.
[2] EsaBac è il duplice diploma di istruzione secondaria superiore istituito il 24 febbraio 2009 grazie all’Accordo tra il Miur e il Ministero francese per l’istruzione. L’accordo prevede che l’Italia e la Francia nei loro sistemi scolastici promuovano un percorso bilingue triennale, attivo nel secondo ciclo di istruzione. Tale percorso permette di conseguire contemporaneamente il diploma di Esame di Stato italiano e il Baccalauréat francese.
Enrico Pagano
[IF]1968 an der Universität Opole, der Universität Olomouc und an der Pädagogischen Hochschule Hiedelberg. Ein trinationaler Blick in “provinzieller” Perspektive – DEGNER; ŚWIDER (ZG)
DEGNER, Bettina; ŚWIDER, Małgorzata (eds.). 1968 an der Universität Opole, der Universität Olomouc und an der Pädagogischen Hochschule Hiedelberg. Ein trinationaler Blick in “provinzieller” Perspektive. Heidelberg : Mattes Verlag, 2018. Resenha de: LEINUNG, Silja. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 188-189, 2019.
[IF]Lugares de professores: vivências, formação e práticas docentes nos anos iniciais do ensino fundamental | Antonio Carlos Pinheiro
Como toda obra, o livro Lugares de professores: vivências, formação e práticas docentes nos anos iniciais do ensino fundamental, revela as pinceladas, contextos e ideias do autor. Antonio Carlos Pinheiro, atualmente é professor Associado I da Universidade Federal da Paraíba, atuando na graduação e no Programa de PósGraduação em Geografia.
Na contextualização do livro, objetiva-se compreender o papel da docência e os conflitos existentes no espaço escolar, diagnosticando problemas e sugerindo ao leitor uma reflexão sobre sua própria formação e prática docente, levando-o muitas vezes ao “déjà vu” de contextos e fatos escolares vividos por alunos e docentes. O primeiro lembrete se refere à mudança da nomenclatura para as fases de educação brasileira, visto que a “[…] Escola de Educação Infantil, Ensino Fundamental de 9 anos (não mais séries) e o Ensino Médio, todas juntas constituem o Ensino Básico” (PINHEIRO, 2012, p. 29). Leia Mais
Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti – PANCIERA; ZANNINI (DH)
PANCIERA, Walter; ZANNINI, Andrea. Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti (1). Firenze: Le Monnier Università, 2006/2013, p. I-VIII, 1-232. Resenha de: FRIGERI, Alessandro. Didactica Historica – Revue Suisse pour l’Enseignement de l’Histoire, Neuchâtel, v.2, p.171-172, 2016.
In Italia, tra la fine degli anni Novanta e la fine degli anni Duemila, vennero istituite le SSIS (Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario), che per dieci anni risultarono essere il principale canale di formazione e reclutamento degli insegnanti. In alcune università, attorno alle SSIS, si creò un clima favorevole alla sperimentazione didattica e, in quel quadro, venne rilanciata la riflessione sulle didattiche disciplinari, che nel Paese vantava una significativa tradizione, perlomeno nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano e delle scienze umane. Di quell’esperienza – chiusasi senza che le SSIS siano state sostituite da enti di formazione paragonabili e finita dunque con l’affievolirsi delle iniziative volte a valorizzare il tema della mediazione didattica nell’insegnamento – oggi rimangono, per quanto riguarda la storia, alcune importanti tracce: tra queste, degno di nota è sicuramente il manuale scritto da Walter Panciera e Andrea Zannini, docenti presso le università di Padova e di Udine, giunto ormai alla sua terza edizione1.
Il libro ha riscontrato un interesse tra insegnanti e specialisti difficilmente ascrivibile al solo fatto che attualmente è uno dei pochi strumenti di questo tipo presenti sul mercato italiano (non l’unico, d’altronde). A nostro giudizio, vi sono altre due sue precipue caratteristiche che ne spiegano almeno in parte la buona diffusione.
La prima riguarda il suo esplicito taglio manualistico, cioè il fatto che dietro all’opera vi è il dichiarato intento di proporre un testo capace di offrire ai lettori un insieme coerente e completo di informazioni considerate imprescindibili nella formazione iniziale dell’insegnante di storia. In meno di 250 pagine vengono affrontate questioni assai diverse tra loro: si richiamano le peculiarità epistemologiche della disciplina, il metodo in uso tra gli storici, le principali tappe della storia della storiografia; si sintetizzano i principali vincoli della normativa italiana; si ricordano infine i cambiamenti vissuti negli ultimi decenni dalle forme e dagli strumenti della didattica della storia, non omettendo di parlare dell’apporto vieppiù importante delle nuove tecnologie. Si tratta di un’impostazione che ha costretto gli autori a uno sforzo di sintesi notevole, che in alcuni passaggi può non soddisfare pienamente colui che cerca l’approfondimento di questioni qui solo accennate, ma che non può non dirsi riuscito. L’insegnante di storia – che in Italia sovente ha alle spalle una formazione filosofica o letteraria, cioè non specificatamente storica – troverà infatti in questo libro riferimenti a tutto ciò che dovrebbe comporre il suo bagaglio di conoscenze didattiche fondamentali. Egli potrà successivamente, orientato dalle ricche e curate note bibliografiche inserite alla fine di ogni capitolo, intraprendere quei percorsi di sviluppo professionale che, per loro stessa natura, non possono certo basarsi sulla sola lettura di testi manualistici.
Per quanto concerne l’altro ipotizzabile motivo del relativo successo del libro, va a nostro avviso segnalato il fatto che esso fa il punto del dibattito italiano sulla didattica della storia e sulle relative pratiche d’aula con un equilibrio non scontato. In Italia, come altrove, è presente da tempo tra gli “addetti ai lavori” un confronto, fatto di consensi ma anche di divergenze, attorno a modi e finalità dell’insegnamento della storia. Numerosi sono gli argomenti su cui si è sviluppata tale controversia: sull’utilità dei manuali scolastici, sull’apporto che la world history potrebbe dare alla ridefinizione dei contenuti dell’insegnamento, sulla cosiddetta didattica modulare (approccio che propone di non basare più la programmazione didattica sul solo principio cronologico-sequenziale) o sul nodo dell’insegnamento per competenze, solo per fare qualche esempio. Troppo spesso tali diatribe sono state sbrigativamente presentate come uno scontro tra innovatori e fautori della tradizione: Panciera e Zannini non lo fanno. Certo, non si esimono dal toccare molti di questi temi delicati, ma problematizzando le questioni, presentando le diverse posizioni in campo, evitando di aderire acriticamente alle mode passeggere: un approccio che, tra gli insegnanti, è facilmente apprezzato.
[Notas](1) Delle numerose pubblicazioni che rendono conto di quella stagione dal punto di vista della didattica della storia vanno citate almeno anche: Greco Gaetano e Mirizio Achille, Una palestra per Clio. Insegnare ad insegnare la storia nella scuola secondaria, Torino: UTET, 2008, che – al pari del libro qui recensito – ambisce a presentarsi come un vero e proprio manuale di didattica della storia, e Bernardi Paolo (a cura di), Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio, Torino: UTET, 2006, 20122, che sembra essere stato apprezzato a sua volta dal corpo insegnanti. Non si possono inoltre mancare di ricordare i pochi ma pregevoli numeri della rivista Mundus (2008-2010), diretta da Antonio Brusa, e l’instancabile attività dell’associazione Clio ‘92, presieduta da Ivo Mattozzi.172 | Didactica Historica 2 / 2016
Alessandro Frigeri – Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana.
[IF]Intelectuais, modernidade e formação de professores no Paraná (1910-1980) | Carlos E. Vieira, Dulce R. B. Osinski e Marcus L. Bencostta
A publicação do livro Intelectuais, modernidade e formação de professores no Paraná (1910-1980) é resultado do trabalho desenvolvido no âmbito do Núcleo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e Modernidade (NEPHEM), composto por membros e pesquisadores convidados da linha de pesquisa em História e Historiografia da Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. A produção do livro contou com o apoio do Conselho de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), contemplado em edital específico pelo projeto homônimo.
Trata-se de uma publicação que está muito bem situada no âmbito da produção de História da Educação brasileira, trazendo em seu conteúdo o resultado da pesquisa histórica sobre algumas especificidades do contexto paranaense, caracterizadas pelas trajetórias de ao menos seis intelectuais que estiveram à frente de projetos educacionais ao longo do século XX: Lysimaco Ferreira da Costa (1883-1941), Raul Rodrigues Gomes (1889- 1975), Erasmo Pilotto (1910-1992), Pórcia Guimarães (1918-1997), Ivany Moreira (1928- 2008) e Eurico Back (1923-1997). O livro de 205 páginas conta com a apresentação de Libânia Nacif Xavier, pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob o título “A educação paranaense nos quadros de um projeto de modernidade”. Além da introdução assinada pelos organizadores, o livro compõe-se de cinco capítulos, os quais serão mencionados a seguir. Leia Mais
Recherche historique et enseignement secondaire (DH)
Recherche historique et enseignement secondaire. Annales. Histoire, sciences sociales, vol. 70, n° 1, 2015, p. 141-214. Resenha de: BUGNARD, Pierre-Philippe. Didactica Historica – Revue Suisse pour l’Enseignement de l’Histoire, Neuchâtel, v.1, p.201, 2015.
Exceptionnellement, les Annales consacrent la deuxième partie de leur numéro de janvier-mars 2015 aux rapports qu’entretiennent la recherche historique et l’histoire enseignée en France, à partir du débat organisé par la revue aux Rendez-vous de l’histoire de Blois 2013 sur « Les Annales et l’enseignement ». Des rapports devenus sans doute plus aisés et plus consensuels à partir de la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), à la fin des années 1980, jusqu’aux réformes récentes de la formation des enseignants, avec en 2013 la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE). Un équilibre s’est ainsi établi entre les pôles que forment la science historique et sa pédagogie, conformément à une évolution signalée comme analogue en Europe et au-delà.
Une série d’articles stimulante, ouverte aux expériences concrètes conduites par des praticiens em collège et en lycée, entre en tension ou en harmonie avec la didactique, l’historiographie et l’épistémologie de l’histoire. Il est notamment souligné, en introduction, que l’intérêt pour la recherche manifesté dans les établissements pourrait permettre à l’histoire scolaire de « sortir de l’orniere » la confinant entre attentes politiques antinomiques et dédain des chercheurs: elle peut dans ces conditions « etre pensee autrement que comme une forme degradee d’histoire “savante” » (nous renvoyons ici à l’article de Laurence De Cock).
Le dossier des Annales est sans doute le plus important consacré à l’histoire enseignée depuis le numéro spécial « Difficile enseignement de l’histoire » de la revue Le Debat (vol. 175, no 3, 2013), mentionné dans l’introduction, ou la grande note de synthèse « La didactique de l’histoire » de Nicole Lautier et Nicole Allieu-Mary dans la Revue francaise de pedagogie (no 162, 2008, p. 95-131).
Table
Anheim Étienne, Girault Bénédicte, L’histoire, entre enseignement et recherche
Barbier Virginie, L’histoire-géographie en classe. La construction d’un savoir par l’apprentissage d’un savoir-faire
Berthon-Dumurgier Alexandre, Apprentissages historiques et métier d’historien. Un parcours de compétences
El Kaaouachi Hayat, La recherche en histoire dans la formation continue des enseignants
De Cock Laurence, L’histoire scolaire, une matière indisciplinée
Delacroix Christian, Un tournant pédagogique dans la formation des enseignants. Le cas du Capes d’histoire-géographie
Girault Bénédicte, De la didactique à l’épistémologie de l’histoire: une réflexivité partagée
Pierre-Philippe Bugnard – Université de Fribourg.
[IF]
A profissionalização dos formadores de professores – ALTET; PERRENOUD (EPEC)
ALTET, Marguerite; PERRENOUD, Phillipe; PAQUAY, Léopold e colaboradores. A profissionalização dos formadores de professores. São Paulo: Artmed Editora S.A, 2003. (Tradução do original francês “Formateurs d’enseignants: quelle professionnalisation? Copyrigth by: De Boeck & Larcier S. A., 2002, por Fátima Murad). Resenha de: VILLANI, Carlos Eduardo Porto. A profissionalização dos formadores de professores. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.11, n.01, p.192-196, jan./ jun. 2009. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (EPEC)
Nesse texto, apresenta-se uma resenha crítica do livro “A profissionalização dos formadores de professores” de autoria de Marguerite Altet, Philippe Perrenoud, Léopold Paquay e colaboradores. No livro estão reunidos onze trabalhos de importantes especialistas originários de três países francófonos: Bélgica, França e Suíça. Os trabalhos surgiram como resultado da articulação das pesquisas empíricas e reflexões teóricas produzidas pelos autores, sobre as questões que envolvem a profissionalização, a identidade e o papel dos sujeitos responsáveis pela formação dos professores: os formadores de professores. Muitas dessas questões guardam similaridades com a situação dos formadores de professores de outros países, o que torna esta obra uma referência internacional para a área de educação.
No livro, os trabalhos estão organizados em três partes. Na primeira, “a formação contínua” (mais conhecida no Brasil como formação continuada), estão reunidos três trabalhos que investigam a profissionalização dos formadores de professores que atuam junto a professores já habilitados que lecionam no ensino fundamental e médio em diversos níveis de escolaridade.
O primeiro trabalho da primeira parte do livro, “Formadores de professores uma identidade balbuciante” de autoria da suíça Mireille Snoeckx, aborda as questões da constituição da identidade dos formadores de professores a partir da reconstrução da história de vida desses sujeitos. Snoeckx procurou evidenciar as diferentes manifestações que o processo de profissionalização desses sujeitos assumiu no decorrer dos últimos vinte anos em Genebra, para compreender melhor a identidade do formador de professores de hoje. Seu trabalho nos permite fazer uma série de analogias com a realidade dos formadores de professores brasileiros e é um convite instigante para professores e pesquisadores realizarem investigações com abordagens históricas e estudos comparativos entre o contexto da profissionalização dos formadores de professores dos países francófonos e do Brasil.
Em “Dispositivos de formação de formadores de professores: para qual profissionalização?”, o Francês Maurice Lamy apresenta uma reflexão teórica do pronto de vista de um especialista não-universitário sobre a constituição de um dispositivo de “formação de formadores de professores”. O dispositivo é cuidadosamente analisado levando-se em consideração suas referências cronológicas, seus princípios de base e seus referenciais conceituais e metodológicos. Em suas conclusões, Lamy questiona a eficácia
do dispositivo analisado e de outros dispositivos de formação. O autor nos alerta que, embora seja indispensável haver uma mediação para a formação dos formadores de professores, sua profissionalização é mais uma questão de postura e de atitude do que matéria de dispositivos e de ferramentas de formação. Nesse sentido, o texto sugere implicitamente a necessidade de estudos que investiguem a dimensão moral presente nos processos de formação de professores, assim como sua inclusão nos cursos de formação continuada.
Finalmente, o terceiro e último texto da primeira parte do livro, “Qual (quais) profissionalidade (s) dos formadores em formação contínua? Por um perfil poliidentitário” é de autoria de Marguerite Altet, uma pesquisadora francesa professora de ciências da educação da Universidade de Nantes. Nesse texto, Altet apoiou-se em uma pesquisa realizada por questionário a 117 formadores da MAFPEN1 em 1997. A maior parte dos formadores da MAFPEN são professores experientes que dedicam um terço ou meio período de seu serviço às atividades de formação. As questões suscitadas, na situação investigada sobre a profissionalidade dos formadores de professores, justificam a escolha deste texto para o fechamento desta primeira parte do livro. A natureza do instrumento utilizado para a obtenção dos dados permitiu a Altet uma análise na qual ela mesclou os resultados quantitativos advindos dos questionários com a constituição da profissionalidade específica do formador de professor a partir do seu próprio discurso. A autora buscou identificar o tipo de formação seguida pelo professor que se tornou formador de professores para compreender o modo como se constitui sua profissionalização. Em suas conclusões, a autora delineia um quadro mais otimista quanto a uma possível constituição da profissionalização dos formadores de professores que, segundo ela, já se encontra no nível de um principio de profissionalização de formadores de professores, no sentido da evolução da profissionalidade, como testemunha o perfil poliidentitário circunscrito na pesquisa.
Na segunda parte do livro, “a formação inicial”, estão reunidos seis trabalhos que abordam as questões associadas à profissionalização dos formadores que atuam nos cursos de formação inicial de professores nos institutos universitários.
O primeiro trabalho desta segunda parte “Formadores no IUFM: um mundo heterogêneo” apóia-se na idéia de que a profissionalização dos formadores de professores deve ser vista como uma dinâmica em curso, cujo resultado é sempre incerto. Vincent Lang, um professor conferencista na Universidade de Nantes, na França, é quem assina este interessante trabalho que apresenta a evolução das profissionalidades dos formadores de professores dos Institutos Universitários de Formação Inicial (IUFM). Lang investigou a dinâmica de profissionalização dos formadores a partir do olhar que os formadores lançam sobre si mesmos, sobre seu ofício e sobre suas evoluções. Em suas conclusões, o autor agrupa seus resultados em três séries de observações que, segundo ele, servem de “conclusões provisórias”: 1 – Embora, à primeira vista, os formadores do IUFM possam parecer constituir um mundo relativamente homogêneo, este mundo é na verdade bastante heterogêneo. 2 – O grupo de formadores investigados: a) insere-se em uma dinâmica de profissionalização dos ofícios de ensino b) reivindica uma imagem de professores especialistas c) tenta profissionalizar a formação em seu conteúdo. 3 – A evolução das
profissionalidades e das identidades dos formadores provém essencialmente de políticas de formação de professores.
O segundo e o terceiro trabalhos procuram evidenciar as especificidades da formação inicial de professores na Bélgica. No trabalho intitulado “A profissionalidade dos formadores de professores na Bélgica: um contexto, um dispositivo” Jacqueline Beckers, professora da universidade de Liège, expõe o contexto de formação no qual se inserem estes dois trabalhos, em um quadro-resumo sintético que facilita seu entendimento por leitores não-belgas. O quadro evidencia a persistência de um duplo sistema de formação de professores caracterizado por duas categorias de formadores: os especialistas-matéria também conhecidos como “didatas” e os psicopedagogos. O trabalho de Beckers está dividido em duas partes. Na primeira ela procura situar o contexto belga propriamente dito. Na segunda, a autora analisa e estabelece um olhar reflexivo sobre um dispositivo de profissionalização destinado aos psicopedagogos. O dispositivo constitui um módulo de formação obrigatória de 60 horas, inserido na licenciatura em ciências da educação da Universidade de Liège, articulado com base em um período de estágio de futuros professores do “ensino secundário inferior no segundo ano de formação”. As conclusões de Beckers incidem diretamente sobre recomendações para se melhorar a compreensão e o êxito do dispositivo analisado.
Já o trabalho de Léopold Paquay “Abordagem da construção da profissionalidade dos psicopedagogos formadores de futuros professores” investiga empiricamente um importante conjunto de questões associadas à profissionalização dos psicopedagogos. Segundo Paquay a formação inicial dos psicopedagogos (a licenciatura em psicopedagogia ou a licenciatura em ciências da educação) não os preparou necessariamente para todas as tarefas requeridas. Dessa forma, o conjunto de questionamentos levantados nesta pesquisa focaliza o desenvolvimento da capacidade desses sujeitos em fazer face às exigências profissionais reais em situação, ou seja, o desenvolvimento de sua profissionalidade. Em suas conclusões o autor destaca a corroboração de resultados de pesquisas anteriores sobre o desenvolvimento profissional que ocorre ao longo da carreira: os práticos desenvolvem suas competências pela experiência e pela reflexão sobre a experiência. A organização do artigo, a metodologia de investigação, e a forma de exposição dos resultados são muito interessantes, o que torna a leitura do artigo uma importante referência sobre como desenvolver uma pesquisa e produzir um relato consistente desta pesquisa.
No quarto trabalho, “Os formadores como vetor essencial na reforma dos sistemas de formação. Perfis de atores e vias de uma formação profissionalizante” Olivier Maradan, então diretor de projeto para a Escola de Altos Estudos Pedagógicos de Friburgo, apresenta um relato sobre um projeto de constituição de um dispositivo de formação de formadores de professores. Nesse trabalho o autor se abstém de analisar o dispositivo enquanto pesquisador, mas assume seu lugar como idealizador e militante de um projeto de “reforma da profissionalização dos formadores de professores” na Suíça nos proporcionando uma visão ampla do referido processo.
O quinto trabalho apóia-se em 15 anos de pesquisa sobre a identidade e o trabalho dos formadores de professores da França. Patrice Pelpel, um professor conferencista no IUFM de Créteil, analisa alguns elementos da identidade dos formadores de campo (os conselheiros pedagógicos) e os fatores que se interpuseram como obstáculo ao seu processo de profissionalização em “Qual profissionalização para os formadores de campo?”. Em suas conclusões Palpel constata que a formação de professores desenvolve-se de uma maneira relativamente incoerente em relação às mudanças associadas à profissionalização
dos formadores observadas na França, e apresenta três fortes questionamentos que provavelmente aparecerão em futuras investigações sobre este tema que são: 1- Como formar professores profissionais com formadores amadores? 2- Como recusar o empirismo em matéria de formação e convocar os práticos em função de sua experiência? E, finalmente 3 – Como se pode anunciar episodicamente o interesse pela formação de professores sem se preocupar com as condições que a tornariam possível?
O último trabalho desta parte é de autoria de Nadine Faingold, uma professora conferencista no IUFM de Versailles. Em seu trabalho “professores-tutores: quais práticas qual identidade profissional?” a autora investiga os processos a serem privilegiados no âmbito de uma formação de formadores de professores. Os professores-tutores são todos os sujeitos que se enquadram no conjunto dos profissionais encarregados do acompanhamento individualizado da formação prática dos professores. Os papéis de tais profissionais podem ser comparados aos dos professores que, no Brasil, recebem os alunos de graduação, de licenciatura ou pedagogia, em suas classes e que são encarregados de acompanhá-los nos seus respectivos estágios. Uma diferença marcante destes formadores com relação ao contexto brasileiro é que alguns deles recebem um certificado de aptidão para a função de professores formadores, o que lhes permite manter uma prática de classe exercendo suas novas funções de formador durante um terço de seu tempo de serviço. Essa especificidade é investigada no trabalho de Faingold que identifica as dificuldades encontradas por esses professores-tutores (inexperientes) no momento de sua passagem a essa nova identidade profissional de formador de adultos, e a compara com um estudo sobre o modo de intervenção por um conselheiro pedagógico experiente. A metodologia utilizada para construir suas conclusões sobre as práticas e as identidades desses profissionais foi a da “entrevista de explicitação” que permite acessar as dimensões da vivência e da ação que não estão imediatamente presentes na consciência da pessoa.
Finalmente, a terceira e última parte do livro reúne os trabalhos de dois pesquisadores suíços que envolvem temas que são comuns às questões discutidas sobre a profissionalização dos formadores que atuam tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores. A terceira parte é denominada de “questões transversais” e é composta pelos trabalhos intitulados “A divisão do trabalho entre formadores de professores: desafios emergentes” do sociólogo Philippe Perrenoud e “A profissionalização: entre competência e reconhecimento social” de Guy Jobert.
Perrenoud reflete sobre os papeis que os formadores desempenham analisando a divisão do trabalho entre eles e os desafios emergentes que podem constituir um sinal de profissionalização dos formadores de professores. Em suas conclusões, o autor apresenta um paradoxo: Se por um lado os formadores se recusam a reconhecer sua identidade enquanto formadores de professores, por outro lado, atualmente, é inegável o reconhecimento da existência da sua função de formador de professores. Diante da problemática da profissionalização dos formadores de professores, o autor sugere que uma possível (e talvez única) saída fosse a aproximação do ensino e da formação. Para Perrenoud “A evolução da didática como organização de situações de aprendizagem vai nesse sentido, assim como todos os trabalhos de orientação construtivistas. Um dia talvez os professores orgulhem-se de ser antes de tudo formadores, especialistas em processos de transformação de um aprendiz. Mas hoje ainda há uma distância enorme entre essa perspectiva e a identidade predominante de professores do ensino médio e do ensino superior”.
Jobert discute os significados atribuídos ao termo profissionalização concentrando-se particularmente na sua associação como desenvolvimento da competência e como luta social. Ele utiliza as considerações realizadas para examinar três questões práticas: a) Os formadores de professores são atores importantes da profissionalização dos professores? b) Como os formadores de professores podem contribuir para o desenvolvimento das competências dos professores? c) Os formadores de professores podem esperar um avanço de seu reconhecimento profissional? Como resposta a estas questões, o autor destaca que a profissionalização dos formadores de professores depende da emergência de um grupo social, profissional de formadores, fato este que ainda se encontra distante da realidade exposta nos contextos investigados.
Além dos trabalhos agrupados nas três partes detalhadas acima, Altet, Paquay e Perrenoud apresentam um capítulo de introdução, onde são colocadas as questões centrais abordadas (1 – Existe uma profissionalidade específica dos formadores de professores? Qual é? Como é construída? e 2 – Observa-se um processo de profissionalização da função e até mesmo do ofício dos formadores dos professores? Quais são os indicadores disso?) e outro de conclusão, onde estas questões são sintetizadas em termos das idéias expostas nos 11 trabalhos do livro. Nesse capítulo de conclusão fica evidenciado a existência de uma profissionalidade dinâmica caracterizada por uma grande diversidade de tarefas e pela existência de perfis variados e heterogêneos de representações de identidade dos formadores de professores. Além disso, as competências em construção, específicas aos formadores de professores identificadas em vários artigos, e as descrições, por meio de quais procedimentos elas se constroem, são indicadores consistentes da profissionalização da função de formador de professor. Entretanto, os autores deixam claro que ainda resta um longo caminho a percorrer até a constituição de uma futura profissão de “formador de professor”.
Nota
1 Mission Académique de Formation des Personnels de l’Éducation Nationale, criada em 1982 por Alain Savary e encarregada da formação contínua de todos os professores de cada academia; vinculada em 1982 a cada IUFM – Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
Carlos Eduardo Porto Villani – E-mail: carlosvillani@yahoo.com.br
[MLPDB]Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt – KUHN; GLOE (JESSE)
KUHN, Hans-Werner; GLOE, Markus. Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt. (Buch, Video, CD). Schwalbach/Ts: 2002. Resenha de: RETZMANN, Thomas. Urteilsbildung im Politikunterricht. Journal of Social Science Education, v.3, n.2, p.143-146, 2004.
In fachdidaktischen Lehrveranstaltungen an der Hochschule oder im Studienseminar – aber auch in der Lehrerfortbildung – steht man als Dozent immer wieder vor dem Problem, dass die Vermittlung didaktischer Modelle ohne entsprechendes Anschauungsmaterial leicht als bloße Theorie interpretiert wird. Dies gilt besonders dann, wenn die Studierenden über keinerlei Anschauung von (Fach-) Unterricht aus der Perspektive des Lehrenden verfügen. Es besteht die Gefahr, dass sie sich träges Wissen aneignen, welches bei der eigenen Unterrichtspraxis nicht handlungsleitend ist.
Um es in einem Satz gleich vorweg zu sagen: Mit dem vorliegenden Medienpaket aus Buch, Video und CD-ROM kann dieses Anschauungsproblem fachdidaktischer Lehre überwunden werden.
Beschreibung des Medienpakets Im Buch wird das Konzept des Politikzyklus‘ als Modell für die Sachanalyse des Politikunterrichts vom Autor Hans-Werner Kuhn (Professor für Politische Bildung/Sachunterricht an der Pädagogischen Hochschule Freiburg) systematisch entfaltet. Gleiches gilt für das Lernziel der politischen Urteilsfähigkeit. Verschiedene AutorInnen wenden das Analysemodell auf ein Beispiel an: die seinerzeit politisch umstrittene Auslieferung des in England inhaftierten ehemaligen chilenischen Diktators Augusto Pinochet an Spanien. Schließlich enthält das Buch noch die Transskripte zweier Unterrichtsstunden in zwei neunten Klassen eines Berliner Gymnasiums.
Der Autor gibt eine fachdidaktische Interpretation von Schlüsselszenen des Unterrichts. Erwähnenswert ist der Abdruck von drei Interviews, die der Autor mit Fachdidaktikern aus der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung geführt hat. Das Buch schließt mit zwei Beiträgen von Hans-Werner Kuhn, in denen er professionelle politische Urteile in Tageszeitungen sowie fünf Unterrichtsstrategien (Metakommunikation, Professionelle Urteile, Karikatur, Planspiel, Pro-Contra-Debatte) erörtert.
Das vierstündige Videoband führt die beiden Unterrichtsstunden vor (sowohl geschnitten als auch komplett) und veranschaulicht somit die unterrichtlichen Auswirkungen der spezifischen Vorgehensweise (Politikzyklus) bei der Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes (Entscheidung über das Auslieferungsersuchen der spanischen Behörden).
Zudem enthält das Video die drei o. g. Interviews zu mehreren Fragekomplexen (“Guter” Politikunterricht, Unterrichtsstrategien, Lehrerausbildung, Bürgerleitbilder, Sozialisation, Unterrichtsanalyse usw.).
Die CD-ROM ergänzt diese Medienkombination um eine Lernumgebung mit interaktiven und multimedialen Elementen. Die Autoren dokumentieren zunächst den Unterricht, unter anderem durch Skizzen zu Unterrichtsplanung und -verlauf sowie anhand ausgewählter Audio-/Videosequenzen.
Vor allem bieten sie aber sechs verschiedene Lernwege an, um sich die Inhalte zu erschließen: den deduktiven, induktiven, symbolischen, mehrperspektivischen, handlungsorientierten und den genetischen Lernweg. Jeder Lernweg kombiniert die vorhandenen Medien in einer einzigartigen Form. Darüber hinaus enthält die CD-ROM eine Einführung in die o. g. Unterrichtsstrategien sowie einen Materialpool mit Arbeitsblättern, Verlaufsschemata, Karikaturen, Checklisten usw.
Bewertung des Medienpakets Die verschiedenen Medien wurden von den Autoren inhaltlich gut aufeinander abgestimmt. Ihre Kombination nutzt die spezifische Vorteile des jeweiligen Mediums.
Für sich genommen würde das Buch zwar viel Anregendes, wenn auch wenig Aufregendes bieten. Stünde es jedoch für sich allein, so könnte der Kommentar auch lauten: Noch ein Buch über den Politikzyklus und noch ein Anwendungsbeispiel! Denn: Das Modell für die Sachanalyse des politischen Unterrichts ist bereits vielfach publiziert und – vom selben Autorenteam – auf andere Anwendungsbeispiele appliziert worden, z. B. auf das Unterrichtsthema “Castor-Transport”. Erst durch die Kombination mit dem Videoband und der CD-ROM erhält das Buch seinen wahren Wert für die fachdidaktische Lehrer(aus)bildung.
Durch die Wiedergabe der beiden Unterrichtsstunden per Video werden die unterrichtspraktischen Auswirkungen des fachdidaktischen Modells auch für lehr-unerfahrene Studierende greifbar. Das Anschauungsproblem der Fachdidaktik in der Hochschulausbildung ist gelöst. Zu dieser Medienkombination ist zwar zu sagen, dass der technische Fortschritt das Medium des Videobandes schon in naher Zukunft entbehrlich machen wird, da dessen analoge Information schon heute in digitaler Form auf DVDs untergebracht werden kann. Dies käme auch der Bedienerfreundlichkeit des Medienpakets zugute. Solange DVD-Laufwerke in Heimcomputern noch nicht die nötige Verbreitung haben, hat diese Dreiheit jedoch ihr gutes Recht. Zu den enthaltenen Interviews ist eine positive und eine kritische Anmerkung zu machen. Positiv ist, dass der Inhalt der Interviews im Buch abgedruckt und als Datei auf der CD-ROM enthalten ist. Während im Buch das gesamte Interview mit einem Interviewpartner in der Sequenz nachgelesen werden kann, sind die Interviews auf dem Videoband gemäß der Fragenkomplexe geschnitten. Das eröffnet prinzipiell die Möglichkeit, drei verschiedene Statements zu einem Diskussionspunkt nacheinander zu hören und ggf. zu vergleichen. Doch die gute Idee wurde zum Teil schlecht umgesetzt. Mit Antworten, die im Extremfall ganze 25 Minuten dauern, wurde diese Chance vertan.
Das Herzstück dieses Medienpakets stellt die CD-ROM dar. “Multimedial” und “interaktiv” – das sind zwei Eigenschaften dieses Mediums, die nicht eigens hervorgehoben werden müssen, weil sie selbstverständlich sind.
Positiv hervorzuheben ist jedoch, wie diese Interaktivität erzielt wurde. Die Auswahlmöglichkeit unter sechs verschiedenen Lernwegen ermöglicht eine Selbststeuerung des Lernprozesses, wie sie mit der Rezeption von Buch und Video nicht gegeben ist. Wohl kaum ein Studierender wird alle sechs Lernwege benötigen, um das fachdidaktische Ziel zu erreichen. Dennoch macht es Sinn, dass die Zielgruppe alle sechs Lernwege vollständig durchschreitet, denn dadurch erwirbt sie fachdidaktische Kenntnisse über sinnvolle Variationen der Lehr-Lern-Sequenz. Es wird deutlich, welches didaktische Variationspotenzial die Sequenzierung der Lerninhalte in der Hand des Lehrers darstellt, der sein Fach meisterlich beherrscht.
Gegenstand der Kritik wird bei vielen Nutzern sicherlich die laienhafte grafische Oberfläche sein, ebenso die gelegentlich störenden, Effekt erhaschenden Animationen.
Man kann – zu guter Letzt – darüber streiten, ob der Politikzyklus das alleinige Schema der Sachanalyse – und damit auch die Planungsgrundlage des Politikunterrichts – sein kann oder zumindest das bevorzugte Schema dafür sein sollte. In Bundesländern, in denen der Politikunterricht sozialwissenschaftlich geprägt ist oder in denen eine gleichberechtigte Kombination von Ökonomie- und Politikunterricht unter dem Dach eines Faches politisch gewollt ist, wird man diese Frage aufwerfen – und vermutlich verneinen – müssen. Doch auch derjenige Fachdidaktiker, der aus guten Gründen ein anderes Modell der Sachanalyse favorisiert, steht – wenn er seinen Studierenden die Möglichkeiten und Grenzen dieses Modells nicht verschweigen, sondern aufzeigen möchte – vor dem eingangs ausgeführten Anschauungsproblem. Kritische Bewertungen der fachdidaktischen Positionen, die in Buch, Video und CD-ROM vertreten werden, stehen jedem Anwender frei.
Fazit: Wer über die laienhafte grafische Gestaltung der “Screens” hinweg sehen kann und mehr Wert auf die fachdidaktische Tiefenstruktur denn auf die optische Lernoberfläche legt, der hält mit diesem “Bundle” aus der “Feder” eines erfahrenen Hochschullehrers einen fachdidaktischen Schatz in der Hand, wie er in dieser Form einmalig ist und Nachahmer finden sollte.
Das Medienpaket kann daher jedem angehenden oder praktizierenden politischen Bildner uneingeschränkt empfohlen werden.
Thomas Retzmann
[IF]History Fair Workbook: A Manual for Teachers, Students and Parents – KOSTY (CSS)
KOSTY, Carlita. History Fair Workbook: A Manual for Teachers, Students and Parents. Lanham, Maryland and Oxford: Scarecrow Press, Inc. 2002.171p. Resenha de: SENGER, E. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
This is a book about studying and delivering information about history. It guides parents, teachers and students through the fascinating and engaging process of developing a meaningful topic, proceeding through logical steps of research, and compiling the historical information into a format that will excite and interest students, and others who become involved in the project. While the book is based upon a program called National History Day that was developed by the University of Maryland at College Park, many features of it can be adapted to a regular Social Studies or History classroom at virtually any level.
For those American teachers who choose to follow the History Fair process from their local level to possibly regional and national levels, this text provides a clear and useful framework. The History Fair Project has been running for years, and Kosty provides seven years worth of past and upcoming themes: 2002 Revolution, Reaction and Reform in History
2003 Rights and Responsibilities in History
2004 Exploration, Encounter and Exchange in History
2005 Communication in History: The Key to Understanding
2006 Taking a Stand in History: People, Places, Ideas
2007 Triumph and Tragedy in History
2008 The Individual in History (p. 17).
Used in conjunction with the History Fair Project these themes furnish a solid basis from which to build the students’ projects and focus their research. For teachers who do not wish to participate in the competitions, these themes could supply a focus for a unit or a whole program.
Through the use of samples, blackline masters and suggested resources in this book, any Social Studies teacher could enhance the delivery of her or his curriculum and engage students more fully in their learning. For example, online contact information is given for the official National History Day organization at www.nationalhistoryday.org. The Annual Curriculum Book and National History Day Rule Book are both available at this website and give easy access for teachers, parents and students.
The subtitle of the book is A Manual for Teachers, Students and Parents and specific sections are directed at each of these groups. A large focus seems to be empowering students to take more control of their own learning; as Kosty puts it The goal is to encourage, not discourage (p. 15). This is clearly sound pedagogical theory and practice, and the ideas, samples and classroom ready materials found in this book will make learning about history more enjoyable and meaningful for everyone involved. By clearly laying out how parents and teachers can help their kids, and how the students can help themselves, Kosty reinforces the goal of encouraging everyone to learn.
Many of the basics of planning, researching and teaching will already be familiar to experienced teachers. The greatest values are in the guidelines for working through a meaningful research process; worksheets, mini tests and samples to guide students; and the provision of lists of resources that will all enhance learning. There is, for example, a History Project Skills Profile on page 8 which lists sources and presentation, interpersonal and social skills which will enable students to be more successful with this project. There is a Library Research Vocabulary quiz on page 40 and a Research Skills Test is found on pages 49-51. These could be used by the teacher to evaluate student progress, or given to students to use for self-evaluation.
History Fair Workbook is a valuable tool for teachers. In addition to the materials already mentioned, it includes samples of the following documents to facilitate planning a history project and/or the delivery of regular Social Studies material: Letter to Parents (p. 21); Group Project Contract (p. 23); Timeline Rules Summary (p. 25); and Teacher’s Checklist (p. 28). There is also an assortment of blackline masters for every step in the process: choosing topics, the research process, evaluation scoring sheets, referencing, writing thesis statements, and even certificates to recognize participation and achievement.
While the projects and themes in Kosty’s book are based upon American state and district standards, they can be adapted to any school district. She has included specific chapters on using the internet (Section V), administering a Campus Fair (Section VI) and also one on Advanced Competition (Section VII) for students who will go on to regional and/or national levels. Since Kosty is an experienced Social Studies teacher as well as a coach and judge for History Fair events, she is well qualified to advise parents, students and teachers in this capacity.
The Appendices provide some sample papers, lists of possible topics, and a list of primary source collections which will be very useful for school libraries and also help teachers to direct their students’ research. A comprehensive Glossary, Bibliography and index simplify referencing the book. On a final note, as with any good teaching material, items will need to be adapted to grade level, the experience students already have with research, each teacher’s comfort level, and school and board policies. For anyone interested in expanding their understanding of and engagement with historical issues, this is truly a valuable resource.
E. Senger – Henry Wise Wood High School. Calgary, AB.
[IF]
Insegnare storia. Riflessioni a margine di un’esperienza di formazione – BALDOCCHI et al (CC)
BALDOCCHI, Umberto; BUCCIARELLI, Stefano; SODI, Stefano (a cura di). Insegnare storia. Riflessioni a margine di un’esperienza di formazione. Pise: Edizioni ETS, 2002. 278p. Resenha de: HEIMBERG, Charles. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.2, p.288-290, 2002.
Enseigner l’histoire, tel est le thème de cet ouvrage collectif qui émane des activités de formation des maîtres des Ecoles de spécialisation de l’enseignement secondaire (les SSIS, selon les initiales de leur dénomination italienne) de la région toscane (soit les antennes de Florence, de Sienne et de Pise). A travers de courtes mais riches contributions – beaucoup ont été rédigées par les trois coordinateurs du livre, mais leurs réflexions sont encore prolongées par de nombreuses interventions ponctuelles de chercheurs universitaires ou de spécialistes de questions particulières – c’est un véritable tour de la question, une évocation systématique, mais synthétique, des problèmes posés par la formation didactique en histoire qui est proposé aux lecteurs.
Ce regard italien sur la formation professionnelle des maîtres d’histoire de l’enseignement secondaire est évidemment inscrit dans un contexte particulier qui exerce largement son influence sur la problématique qui est décrite. Mais cela donne d’autant plus de sens, au-delà des différences culturelles, et malgré un cadre institutionnel fort différent, à toute une série de points communs, de difficultés partagées ou d’interrogations de nature analogue qui peuventêtre identifiées au fil de ces pages. Notamment au fait que, dans l’enseignement secondaire, ceux qui enseignent l’histoire enseignent aussi d’autres disciplines qui prennent souvent plus de place dans les esprits, ce qui ne les pousse pas spontanément à affronter la complexité réelle de l’enseignement de cette discipline.
Les grands chapitres proposés évoquent tour à tour les dimensions spatiales de l’histoire enseignée, sa programmation annuelle, les problèmes posés par les manuels scolaires, l’usage didactique des sources, celui des instruments électroniques de communication et les dimensions culturelles de l’histoire enseignée. Des questions aussi fondamentales que l’utilisation des sources orales, les réflexions sur l’historiographie et son histoire, ou l’éducation à la citoyenneté, font par ailleurs l’objet de développements particuliers.
Quelques options fortes de ce recueil d’articles méritent d’être soulignées en tant que telles, mais aussi parce qu’elles font largement écho à nos réflexions suisses-romandes ou francophones. Ainsi Mauro Ronzani insiste-t-il avec raison sur l’intérêt d’un usage didactique direct de sources historiques. Et Gaetano Greco sur l’intérêt d’une prise en considération de l’histoire de l’histoire, tout comme de celle de l’enseignement de l’histoire, pour la formation initiale des maîtres. Les pages sur la dimension spatiale de l’histoire enseignée plaident pour une pluralité de ces échelles en montrant surtout la nécessité d’éviter des trous noirs (l’absence de toute dimension régionale, celle de toute perspective extra-européenne, etc.). Et si Umberto Baldocchi insiste sur la nécessité de développer une véritable histoire européenne, ou même pan-européenne, les auteurs insistent tous sur la nécessité de concevoir une histoire globale qui sache concilier le particulier et le général en faisant interagir les différentes échelles considérées.
L’enseignant d’histoire est de plus en plus confronté à la nécessité de programmer son enseignement en fonction d’un certain nombre de critères, finalités et consignes. La recherche italienne en matière de didactique de l’histoire a développé la perspective de programmation modulaire de l’histoire enseignée. Ainsi un module, unité d’enseignement-apprentissage qui traite d’une manière globale un thème d’histoire dans un contexte donné, peut-il comprendre plusieurs unités didactiques et durer jusqu’à deux ou trois mois. S’il s’agit bien par-là de rompre avec une histoire narrative, linéaire et encyclopédique, ce n’est pas pour autant un renversement de l’histoire enseignée ne privilégiant que l’entrée thématique et conceptuelle. De fait, notamment parce que la dimension diachronique et temporelle ne doit pas être évacuée, beaucoup d’enseignants pratiquent déjà sans le revendiquer, ni parfois le savoir, un enseignement-apprentissage de l’histoire qui va dans le sens de cette vision modulaire.
La question des manuels scolaires est évidemment significative. Du point de vue historique, il est fait mention d’une enquête d’Antonio Brusa montrant qu’au cours des années soixante, les manuels italiens étaient passés d’une fonction strictement narrative, l’enseignant devant raconter l’histoire avec le manuel, à une fonction documentaire, les élèves devant lire eux-mêmes le manuel et apprendre à utiliser un appareil éditorial (titres et sous-titres, glossaires, renvois de pages, etc.) toujours plus complexe. Et Umberto Baldocchi note en particulier que le paradigme romantico-national sur lequel ces manuels étaient basés induisit également, et pendant longtemps, une toute-puissance de la causalité qui empêchait de donner à voir dans l’histoire l’existence d’acteurs tentant librement d’agir sur le cours des événements ; et une conception très simplifiée de cette causalité (d’où le piège de la cause unique, notamment en l’absence de toute vision complexe et systémique des relations internationales dans l’exemple de la Grande Guerre). Cependant, le contenu de ces manuels ne dit pas tout, loin s’en faut, des pratiques réelles en classe. Aussi Stefano Sodi, à partir d’une analyse typologique et critique des manuels disponibles, évoque-t-il de son côté quelques manières dont ils pourraient être utilisés à bon escient.
L’ouvrage comprend des exemples de modules d’enseignement-apprentissage, ainsi que des propositions de sources pouvant faire l’objet d’unités didactiques. Dans une section consacrée à l’enseignement de l’historiographie, et à propos de l’origine du capitalisme, Alberta Patacchini développe en particulier la manière dont les élèves pourraient être amenés à comparer, en les schématisant, des points de vue différents sur tel ou tel phénomène historique. Enfin, la question des images, qui peuvent être à la fois des documents d’histoire et des supports pour la raconter, est traitée par Luca Baldassira qui insiste à juste titre sur les problèmes nouveaux qu’elles posent à la notion de vérité en histoire.
La dernière section de l’ouvrage regroupe deux thèmes tout à fait essentiels, mais sous l’étrange intitulé commun de dimension culturelle de l’histoire enseignée. Ainsi l’intérêt d’une histoire des genres, et pas seulement d’une histoire des femmes, comme prise en compte des interactions sociales liées aux sexes dans toute société humaine est-il notamment défendu avec pertinence par Simonetta Soldani. Alors que les débats italiens sur l’éducation civique sont également évoqués.
Plusieurs auteurs font allusion à des faits d’actualité qui ont marqué l’histoire scolaire italienne de ces dernières années: la volonté – absolument indéfendable dans une démocratie digne de ce nom – de certaines instances politiques de pratiquer une censure sur les manuels d’histoire pour décider elles-mêmes de leur contenu, surtout en matière d’histoire contemporaine ; le décret ministériel qui renforça il y a quelques années l’enseignement de l’histoire du XXe siècle en prévoyant de lui consacrer la dernière année de chaque cycle de formation ; le projet de nouveau curriculum de l’histoire enseignée, rejeté en fin de compte par le nouveau gouvernement, qui prévoyait de ne plus répéter à plusieurs reprises un enseignement chronologique de l’histoire et fit l’objet de réactions très contrastées parmi les historiens (voir les deux pétitions publiées dans le n° 1 du cartable de Clio, ainsi que l’article de Luigi Cajani et le projet de curriculum italien dans le présent volume).
Cette vision d’ensemble de l’histoire enseignée et des problèmes qu’elle pose dans une perspective de formation des maîtres, qui est bien sûr trop succinctement présentée ici, est donc des plus intéressante. Peut-être la définition même de l’histoire, c’est-à-dire l’explicitation de son apport spécifique au regard critique sur le monde qui devrait se construire au cours du cursus scolaire aurait-elle pu être développée avec plus de précision. Mais cette question de la nature de la pensée historique en matière d’enseignement-apprentissage devrait sans doute faire l’objet d’un vaste débat international, dans une perspective comparative. Ce à quoi cette très intéressante publication toscane ne pourra que contribuer utilement.
Charles Heimberg – Institut de formation des maîtres (IFMES), Genève.
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