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Vozes em defesas da ordem: o debate entre o público e o privado na educação (1945-1968) – GOMES (RBHE)
GOMES, M. A. O. Vozes em defesas da ordem: o debate entre o público e o privado na educação (1945-1968). Curitiba: Editora CRV, 2018. Resenha de: BARBOZA, Marcos Ayres; TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut. O público e o privado na educação brasileira. Revista Brasileira de História da Educação, 18, 2018.
As políticas de privatização da educação não são recentes no Brasil. Elas possuem uma historicidade. Essa proposta adquiriu ao longo dos anos significados diversos, buscando legitimar demandas diferentes dos grupos hegemônicos. Diante desse contexto, os estudiosos da história da educação não podem ignorar, em sua formação, os movimentos em defesa da privatização da educação, tendo em vista sua decisiva influência nas políticas para o setor, especialmente na atualidade.
Os grupos hegemônicos exercem pressão sobre as políticas públicas educacionais para que o investimento estatal seja direcionado para o setor privado. A compreensão desse movimento histórico é essencial no debate em defesa da escola pública e universal. O autor, em sua obra, analisa o debate sobre os anos de 1945 e 1968, entre a escola pública e privada, visando analisar as estratégias utilizadas pelos diferentes grupos sociais hegemônicos para a privatização da educação.
O autor, Marcos Antônio de Oliveira Gomes, atualmente é professor adjunto da Universidade Estadual de Maringá (UEM), lotado no Departamento de Fundamentos da Educação e membro do corpo docente do Programa de Pós-graduação em Educação, na linha da pesquisa História e Historiografia da Educação. Participa do Grupo de Pesquisas em Fundamentos Histórico-Filosóficos da Educação – UFSC/CNPq – e do Grupo de Pesquisa sobre Política, Religião e Educação na Modernidade (UEM).
Para alcançar seus objetivos, organizou o livro em sete capítulos. No capítulo 1, ‘A Igreja diante do Estado Republicano: o repúdio ao liberalismo e ao laicismo’, o autor discute as origens do projeto de restauração católica. Segundo ele, o processo de secularização e de laicização, promovido no Estado brasileiro com a Proclamação da República (1889) e a consequente defesa do ensino laico, ascendeu ao estabelecimento de um amplo debate no interior da igreja, que visava o projeto de reforma e modernização do catolicismo no Brasil.
A tarefa seria a redefinição do papel da igreja na sociedade brasileira. Esse projeto de restauração foi reiniciado com a chegada das diversas congregações religiosas para atuarem em projetos assistenciais e educacionais. Essas atividades buscavam o fortalecimento da Igreja Católica na sociedade brasileira.
A Carta Pastoral, elaborada por D. Sebastião Leme, em 1916, como arcebispo de Recife e Olinda, marcou esse período de reforma religiosa no Brasil. Na Carta, D. Leme defendia que a reforma católica deve levar os cristãos a ter consciência de seus deveres religiosos e sociais. Para tanto, foi criada uma rede de instâncias apropriada ao debate e divulgação do pensamento católico, em especial por meio da revista A Ordem (1921) e do ‘Centro D. Vital’, criado em 1922 por Jackson de Figueiredo.
Essas instituições buscaram representar o pensamento católico por meio de um núcleo de intelectuais leigos que se apresentavam como os porta-vozes orgânicos dos interesses do catolicismo; dentre eles, destacou o trabalho intelectual de Jackson de Figueiredo e de Alceu Amoroso Lima, ligado ao ministro Gustavo Capanema, na época ministro da Educação e Saúde (1934-1945). Defendiam, entre outras coisas, a restauração dos valores morais e culturais. Era importante combater o liberalismo fundamentado em ideias pluralísticas e agnósticas, principais princípios de degeneração da ordem cristã, e, segundo a igreja, esse projeto, no campo educacional, defendia a implantação do ensino religioso para a recuperação moral dos indivíduos e da sociedade.
No capítulo 2, ‘O Epílogo de uma época: a crise dos anos 20 e a ruptura reformista’, o autor mostra que a Revolução de 1930 no Brasil possibilitou quebrar as estruturas arcaicas e esgotadas da República Velha. A crise externa pela qual passou o sistema capitalista mundial, decorrente da quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, trouxe consequências negativas para a economia brasileira.
Segundo ele, foi necessário quebrar a hegemonia da oligarquia cafeeira. O golpe de 1930 significou uma rearticulação do poder dos setores dominantes com a finalidade de rever a estrutura econômica do país, pelo questionamento da ordem liberal e agravamento dos conflitos sociais.
Três movimentos sociais marcaram o período: o movimento tenentista; a Semana de Arte Moderna; e a revolução espiritual desencadeada pelo Centro D. Vital. Além deles, houve o crescimento da insatisfação das classes médias e da classe operária. Ainda não havialegislações de proteção dos trabalhadores e de assistência social. As eleições do primeiro período da Primeira República eram marcadas por fraudes.
Nesse cenário, surgiu o movimento da Escola Nova, em defesa de uma escola laica, voltada para o desenvolvimento da ciência e para atender às demandas da indústria, como uma maneira de democratizar as relações sociais. Esse discurso, no entanto, colaborava para a ocultação das desigualdades sociais. A igreja, por sua vez, também buscou a democratização e via o espaço educacional como um instrumento de poder. Os intelectuais ligados a ela propuseram uma formação moral para educar a sociedade. Num ponto, os escolanovistas e os católicos convergiam: defendiam, no debate educacional, a educação como um direito do cidadão, que competiam ao Estado a sua garantia e destinação de fundos orçamentários destinados ao seu funcionamento, inclusive a rede privada.
No capítulo 3, ‘O Mundo pós-guerra: o idioma desenvolvimentista’, o autor esclarece que a Segunda Guerra Mundial pôs em discussão o nacionalismo, o desenvolvimentismo, a reconstrução da paz, a democracia, a questão social, entre outros temas. Muitas dessas questões tomaram parte da política da Organização das Nações Unidas (ONU), e também pela ação de sua representante na América Latina, a denominada Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), criada em 1948, após a Segunda Guerra Mundial.
O progresso econômico ocorreu em maiores proporções no governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956-1960), em particular com o favorecimento para a entrada de capital estrangeiro. Com o crescimento econômico, veio também a ampliação das disparidades regionais e desigualdades sociais. A ideologia do desenvolvimento nacional, preconizada pela CEPAL, foi defendida por intelectuais vinculados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), criado no governo de Café Filho, em 14 de julho de 1955.
Com a expansão da indústria veio uma forte reação operária em defesa de seus direitos. E, como o ‘fantasma da revolução comunista’ rondava o cenário nacional, setores empresariais, militares e setores da Igreja Católica organizaram-se contra os avanços dos movimentos sociais associados, na visão deles, ao comunismo. O movimento estava em defesa da ‘ordem’, das ‘tradições cristãs’ e da ‘propriedade privada’ e contribuiu para o estabelecimento do governo militar em 1º de abril de 1964.
No capítulo 4, ‘O diálogo com a república: a ação política da Igreja e a convergência com o Estado autoritário’, o autor afirma que o governo Vargas abriu espaço para a influência da igreja na área educacional. A igreja buscou ampliar os seus espaços para manter a supremacia espiritual. Muitas das reivindicações da igreja foram incorporadas à nova Constituição de 1934, por influência do pensamento de D. Leme e de Alceu Amoroso Lima, vinculados à Liga Eleitoral Católica (LEC).
O surgimento de novas correntes de pensamento no catolicismo, na década de 1950, significou um movimento de reestruturação do catolicismo no Brasil por meio da Juventude Universitária Católica (JUC), Juventude Operária Católica (JOC) e Juventude Estudantil Católica (JEC).
A criação da Conferência Nacional dos Bispos Brasileiros (CNBB), em 1952, possibilitou a elaboração de novos planos pastorais pela igreja e a fez se distanciar da política tradicionalista. Entendiam os bispos que o desenvolvimento econômico seria o caminho mais eficaz para combater o comunismo. Apesar das mudanças, na medida em que os movimentos sociais ganharam força, houve um despertar nos setores da igreja para a adoção de medidas conservadoras no combate à desordem social e ao comunismo, como a ‘Marcha da Família, com Deus e pela Liberdade’, que impulsionou o golpe de Estado em 1964. Segundo o autor, esse discurso ideológico escondia as faces do autoritarismo, expresso com maior vigor pela ditadura.
No capítulo 5, ‘O golpe militar de 1964 e a estratégica de privatização da educação’, o autor defende que o Golpe de Estado de 1964 favoreceu o processo de internacionalização da economia brasileira. Em nome dos interesses do povo, a configuração autoritária do Estado possibilitou a criação indiscriminada de cursos superiores privados.
Na visão dos representantes do MEC, ligados aos grupos privatizantes, foi necessário direcionar recursos da educação pública para a expansão da rede privada de ensino. Concomitante ao avanço das políticas privatizantes, no ensino público superior se verificaram a demissão de reitores e a extinção de programas educacionais, professores e estudantes foram expulsos de suas respectivas instituições. Até as campanhas de alfabetização foram consideradas subversivas, em clara referência ao trabalho desenvolvimento por Paulo Freire.
Pelo acordo MEC-USAID (United States Agency for International Development), a organização da educação superior no Brasil objetivava formar mão de obra para atender às necessidades do mercado por meio de uma formação generalista. A proposta de educação idealizada estava subordinada aos interesses do capital, e, para consolidar essa visão, o regime militar contou com o apoio de intelectuais e de parte da imprensa.
No capítulo 6, ‘Fé e política: uma nova perspectiva dentro do catolicismo’, de acordo com o autor, a crescente disparidade entre ricos e pobres, a discriminação dos mais pobres e a violência contra os movimentos populares fizeram com que alguns intelectuais da igreja, como D. Hélder Câmara e Alceu Amoroso Lima, buscassem demonstrar as ações reacionárias e autoritárias do governo militar.
Diversos segmentos ligados à Ação Católica Brasileira elaboraram críticas ao modelo econômico da ditadura. A concepção liberal do Estado militar reduzia os direitos sociais. Na visão dos movimentos universitários vinculados àigreja era necessária a transformação das estruturas econômicas vigentes. A CNBB elaborou um documento em 1968 em que questionava as ações autoritárias da Doutrina de Segurança Nacional. Os setores progressistas da igreja questionavam as ações do Estado autoritário. Tal posicionamento significou perseguições e pesadas críticas dos militares e de seus aliados aos religiosos ligados aos movimentos estudantis.
No capítulo 7, ‘A escola como espaço estratégico para a consolidação dos projetos em disputa: a conciliação de interesses’, para o autor, na compreensão do debate entre o público e o privado na educação, que precedeu a primeira LDB n. 4.024 de 1961, os grupos em jogo entendiam a educação como instrumento necessário para provocar mudanças sobre os homens e a esfera social.
As orientações em defesa da escola privada reuniam a Igreja Católica e os proprietários das escolas privadas. Segundo esses dois grupos, os pais tinham o direito de escolher a melhor escola para o seu filho. No grupo em defesa da escola pública, havia três correntes: os liberais-idealistas, os liberais-pragmáticos e o grupo liderado por Florestan Fernandes.
A igreja lutava para que os pais tivessem a liberdade de escolha para os seus filhos entre o ensino laico ou religioso. Em vários artigos veiculados na Revista de Cultura Vozes (RCV) havia o discurso ideológico de que o público e o privado eram espaço de convergência. Dentro da perspectiva católica, o financiamento público da escola privada seria em função de uma delegação recebida das famílias e de uma missão recebida de Deus.
O Estado deveria oferecer às condições às escolas católicas, uma vez que o fim delas era a promoção do bem comum. “Ainda que a escola católica se caracterizasse como uma instituição nitidamente privada, o discurso a associava como ‘escola do povo’” (Gomes, 2018, p. 134, grifo do autor).
Nesse sentido, segundo o autor, a caracterização da ampliação da rede privada como um processo de democratização do ensino era um engodo, visto que não levava em consideração as condições de vida das populações pobres. Essa visão demonstra, com maior clareza, o caráter desigual da educação escolar no Brasil, ela não altera as relações estruturais excludentes, nem se pode compreendê-la como equitativa.
A concessão de recursos às escolas privadas era vista como uma ação de caráter democrático, pois estava em consonância com a política internacional. Para o autor, era incompatível uma educação democrática vinculada à manutenção de escolas privadas pelos cofres públicos. A democratização do acesso, em seu entendimento, ocorreu pela manutenção da escola pública pelo Estado. Nesse cenário, o investimento estatal de instituições escolares privadas se caracterizava, e ainda se caracteriza, como um retrocesso.
Nas ‘Considerações finais’ o autor afirma que vivemos em um contexto de hegemonia do discurso neoliberal, no qual se questiona o papel do Estado nos mais diferentes segmentos da sociedade. A educação aparece nesse discurso como um importante papel na redefinição da economia do país. Nesse cenário, a privatização da educação é veiculada nos meios de comunicação como um caminho possível de democratização da educação escolar. O debate sobre o público e o privado na educação brasileira, nos anos de 1950 e 1960, do século XX, ainda é um tema atual em nosso contexto histórico, uma vez que, no debate educacional, tem prevalecido o discurso liberal e privatizante. Para o autor, esse posicionamento mascara as mazelas e desigualdades sociais, tornando a educação ainda mais excludente e para poucos. É necessário, segundo ele, lutar em defesa da escola pública, garantindo o Estado como provedor dessa educação. Ela não pode se caracterizar como um serviço prestado, mas como um direito assegurado constitucionalmente. Para isso, o autor acredita na necessidade do fortalecimento dos trabalhadores da educação, bem como na participação da sociedade, buscando todos, em conjunto, denunciar os privilégios presentes em nossa sociedade e a defesa constante da educação pública e de qualidade, para todos.
A obra de Gomes é um importante estudo sobre o debate educacional entre o público e o privado na educação brasileira. Trata-se de uma obra de referência para os estudiosos da área de educação e afins que anseiam pela compreensão das estratégias utilizadas pelos grupos hegemônicos e sua luta para a privatização da educação brasileira, entre os anos de 1945 e 1968, sob a influência das teses liberais. A obra sinaliza para a importância do estudo dessas questões, em defesa da educação pública e para todos, já que o modelo de educação privatizada impõe a exclusão de significativos segmentos da população do direito à educação. A discussão é fundamental para a compreensão da história da educação no Brasil. Estudá-la é tarefa essencial aos trabalhadores da educação, uma vez que as teses neoliberais de privatização da educação adquirem significados diferentes de acordo com os grupos hegemônicos, principalmente no que se refere às pressões exercidas sobre o Estado para legitimar o direcionamento de investimento financeiro estatal da educação pública para o setor privado.
Marcos Ayres Barboza – mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2007). Aluno do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá, (PPE-UEM). Psicólogo no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná, câmpus de Paranavaí. Membro do Grupo de Pesquisa sobre Política, Religião e Educação na Modernidade. E-mail: ayresbarbosa@hotmail.com
Cézar de Alencar Arnaut de Toledo – possui Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1996). Atualmente é professor associado no Departamento de Fundamentos da Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Religião, Filosofia, Educação, Educação Brasileira, século XVI, século XVII, século XVIII, Fundamentos da Educação, Jesuítas e Franciscanos. Líder do Grupo de Pesquisa sobre Política, Religião e Educação na Modernidade. E-mail: caatoledo@uem.br
¿Qué hacemos con la educación? – MORENO (I-DCSGH)
MORENO, A. (coord.) ¿Qué hacemos con la educación? Barcelona: Akal, 2012. Resenha de: RAMADA PRIETO, Lucas. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.77, jul., 2014.
No parecen correr buenos tiempos para la escuela pública. En un contexto socioeconómico de obvias dificultades como el que venimos arrastrando durante hace ya varios años, la inversión en una educación universal, gratuita y de calidad carece de la «confianza» necesaria de aquellos encargados de administrar los recursos con los que dar forma a nuestro estado de bienestar. El clamor dentro del gremio docente es más que notable, y la «marea verde» es el símbolo evidente del malestar generalizado a lo largo de todo el Estado español por las recientes (y no tan recientes) políticas adoptadas desde los gobiernos y que están dejando nuestro sistema público educativo en una precariedad más que preocupante para el futuro de la sociedad española.
El contexto actual es especialmente relevante a la hora de hablar de Qué hacemos con la educación, el breve libro coordinado por Agustín Moreno, profesor y representante de la mencionada «marea verde», y coescrito junto a Enrique J. Díez, profesor de Pedagogía en la Universidad de León, José Luis Pazos, presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del AlumnadoGiner de los Ríos, y Miguel Recio, catedrático de Filosofía con una larga trayectoria en la Administración educativa y en la formación docente. El libro, perteneciente a la colección «Qué hacemos» de la editorial Akal y en total consonancia con la línea adoptada en el resto de los títulos de dicha colección, pretende buscar la reflexión política, desde una perspectiva divulgativa aunque sobradamente documentada y justificada, sobre el estado actual de la escuela pública. El verde de su portada y la tipografía amarilla y blanca que da vida al título completo de la obra: Qué hacemos para que los recortes y reformas no acaben con un pilar tan básico de nuestra vida como la educación, marcan una más que evidente tendencia en el análisis de la pirámide administrativa del sistema educativo estatal, lo que no mancha, ni mucho menos, la seriedad en su exposición y lo riguroso en las interpretaciones vertidas sobre la liberalización de la educación europea.
La obra está organizada en diez breves capítulos, que a pesar de la falta de una estructura palpable en su discurrir permiten fluir bastante bien al lector por cada uno de los temas que aborda, relativos todos ellos al binomio escuela – Administración pública, dejando una para nada desdeñable sensación de profundidad al acabar las 64 páginas de que se compone.
El primero de todos ellos, a modo de introducción y marcando la clara perspectiva social adoptada por el libro, ofrece una interpretación sobre el marco legislativo que supone la LOMCE para la educación española y las peligrosas consecuencias que tiene, no solo para la escuela pública, sino también para toda nuestra sociedad, el proceso de tecnocratización liberal que recoge la ya conocida ley Wert. La lectura que ofrecen los autores es clara: se está utilizando la precariedad económica para cambiar la escuela partiendo de máximas segregadoras.
En el segundo, y como apoyo histórico del posicionamiento adoptado, se ofrece una mínima pero eficiente síntesis de la importancia de la universalización educativa para cualquier sociedad (usando además grandes nombres de la historia pedagógica, como Freire o Giner de los Ríos) y se defiende una perspectiva humanizadora de dicha universalización educativa alejada de las medidas elitistas y mercantilizadoras que según los autores están apoderándose de las políticas educativas mundiales.
Uno de los ejemplos utilizados para alertar sobre el peligro de la actual deriva política, y sobre el que pivotan el tercer y cuarto capítulo, es la disyuntiva entre la idea de una escuela inclusiva y equitativa, más extendida entre los miembros activos del universo educativo preocupados por la función socializadora del colectivo, y la de la excelencia académica, es decir, la búsqueda y recompensa de la supuesta élite educativa y que abandera los currículos educativos neoliberales dominantes en gran parte de la Europa contemporánea. Esta diferencia de paradigma explica, para los autores, el diseño de los nuevos currículos dentro de la LOMCE, que busca cribar desde los primeros cursos a los alumnos «capaces» para separarlos de aquellos que no lo son. El análisis de los nuevos itinerarios escolares diseñados en la ley WERT, así como la reflexión sobre problemáticas ya de largo recorrido en nuestro contexto, como la política de repetición de cursos o la delegación formativa en clases particulares que no todo el mundo puede permitirse, sirven como ejemplo de la tesis defendida en el libro en torno a la voluntad elitista de la Administración pública actual.
La cuestión de la competitividad en el sistema educativo y cómo esta condiciona el desarrollo normal de la actividad diaria de los docentes y de los centros en los que trabajan es el eje de los capítulos quinto y sexto del libro. En el primero de ellos, la discusión gira en torno al poder autónomo de las escuelas e institutos y a cómo el programa liberal prioriza esta autonomía en su vertiente económica y administrativa y no en cuestiones puramente educativas, como podría ser la interrelación de la escuela con su entorno inmediato, haciendo así que la labor de los directores y directoras de escuela se asemeje a la de un gestor preocupado por la rentabilidad de sus trabajadores. De la misma manera, en el siguiente capítulo se refleja cómo la utilización tecnocrática de pruebas de evaluación externa como PISA o la creación de clasificaciones a lo largo del territorio estatal encona toda la actuación del profesorado, abocado a la mejora de resultados en competencias excesivamente puntuales que muchas veces son irrelevantes para el colectivo discente.
En el séptimo capítulo se reflexiona sobre cómo los recortes en la formación permanente del profesorado pueden afectar a la calidad del sistema educativo; además, se lleva a debate la cuestión de la «carrera docente» y las posibles consecuencias que puede tener esta jerarquización vertical de los maestros y maestras (de nuevo basada en la competitividad). Y si preocupa la formación permanente del profesorado en activo, también preocupa la formación inicial de los futuros docentes españoles, que no parece estar a la altura de otros países referentes en materia educativa, no ya a nivel competencial, sino simplemente en el número de horas de formación que se requieren para poder ejercer en el sistema educativo público estatal.
Pero es que la educación superior no es ajena a la oleada neoliberal que recorre Europa, y la mercantilización del conocimiento está pasando factura a aquellas carreras que no parecen tener una salida comercial evidente. Esto, junto con los ridículos valores de inversión pública y privada en educación en España, es el tema de discusión del octavo y noveno capítulo, donde se dibuja un panorama realmente crítico para aquellas áreas del conocimiento ajenas a las esponsorizaciones privadas y poco «rentables» a nivel capitalista y se recuerda como, de la misma manera, el desmantelamiento de la escuela pública perjudica sin lugar a duda a aquellos sectores de la sociedad carentes de medios, profundizando aún más la brecha que una educación universalmente justa y equitativa pretende reducir.
El último capítulo, recogiendo todo lo dicho anteriormente, propone un dodecálogo en defensa de una «educación pública digna y de calidad porque la escuela es el lugar de encuentro de la comunidad educativa, con multitud de voces e intereses, un lugar de plasmación de pensamientos, de ideas y de sueños»…
En definitiva, un libro más que interesante para tener una visión completa sobre el camino que marca la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa en relación con nuestra cruda realidad socioeconómica y dentro del marco europeo que nos rodea. Echamos de menos, quizás, una mínima mirada interior hacia las responsabilidades (e irresponsabilidades) actuales de los actores educativos en el difícil contexto presente y que dotase de una rotundidad casi final el discurso crítico que coherentemente desarrollan los autores de la presente obra. Aun así, el regusto de serena y madura crítica que deja Qué hacemos con la educación es más que interesante, haciendo esta lectura recomendable, no solo para los miembros activos del universo escolar que quieran profundizar en el conocimiento de las políticas educativas, sino también para cualquier persona involucrada en ese ideal que nos gusta llamar «la sociedad que educa».
Lucas Ramada Prieto
[IF]Eminent Educators Studies in Intellectual Influence – BERUBE (CSS)
BERUBE, Maurice R. Eminent Educators Studies in Intellectual Influence. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 2000. 176p. Resenha de: Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
Based on comments included in both the preface and introductory chapter of this book, it appears that the author of Eminent Educators intends to explore the ways in which selected intellectuals have impacted public school education in the United States. Specifically, the first line of the first chapter reads, This study seeks to flesh out the turning points in American public school education through biographical portraits of the major change agents combined with a policy analysis of their impact (p. 1). While this statement indicates a clear purpose, the book rapidly loses focus and coherence. Although Berube does examine the thought of John Dewey, Howard Gardner, Carol Gilligan, and John Ogbu and does attempt to demonstrate that these individuals did help to shape American education, several major problems undermine the author’s ability to achieve his stated purpose.
Problems emerge immediately. In the first chapter of the book, titled In Search of Leadership, Berube launches a discussion of the notion of leadership, presumably in the effort to clarify the ways in which he considers the individuals he has selected for examination to be leaders. The discussion begins by claiming that there actually is no clear definition of what constitutes leadership (p. 2). While this is not a surprising claim, the author does not provide a direct and clear argument explaining the qualities of leadership that will be used in this study. Rather, the discussion that follows examines such issues as whether leadership can be taught, the history of the idea of leadership (which includes an unsubstantiated claim that the word ‘leader’ does not enter the vocabulary of Europeans until the 14th century), and a nine page diatribe about the popularization of leadership (which includes a overly detailed and ahistorical trashing of ‘how-to-manuals’ and their authors from Dale Carnegie’s How to Win Friends and Influence People to Bob Briner’s The Management Methods of Jesus).
While the attempt to elucidate a definition of leadership is obscure, a more serious problem is embedded in this chapter and is repeated throughout the book – that is, the serious lack of support for stated claims. For example, in this first chapter the author claims that leadership must have a moral component. To support this claim he strings together long quotations drawn from the work of James MacGregor Burns and then attempts to support Burns’ position by indicating a list of people (including Tomas J. Sergiovanni, Warren Bennis, Burt Nanus, Howard Gardner, and Stephen Covey) who claim to have been influenced by Burns (p. 5). This approach does not substantiate the claim. Further, the claim that leaders must be moral is seriously challenged when individuals such as Hitler and Stalin are considered. Berube does not ignore the challenge, but again he attempts to support his contention that such people are not leaders by quoting statements made by other writers. Specifically, the author poses the questions Must true leadership transform society for the good as Burns argued? Or are the Hitlers of the world also leaders since they had goals shared by followers? (pp. 5-6). These questions are immediately followed by these statements:
Wills confronted the Hitler problem. Wills’s [sic] ‘aim is to destroy Hitler’ as a leader, although ‘Hitler’s followers shared, at some level, his goals.’ ‘Hitler’s enormities’, he concluded, ‘arouse hatred in me.’ For Wills, then, Hitler is not a true leader.
Similarly, Covey dismissed Hitler as being an authentic leader. According to Covey, Hitler lacked a ‘moral compass’ and ‘violated compass principles.’ In short, Covey agreed with Burns that leadership must be moral (p. 6).
In the judgement of this reader, the simple reiteration of statements made by others does not provide a substantive or convincing argument to support the claim that leadership requires a moral component. Similarly the problems of incoherent narrative style and incoherent organization of arguments plague the rest of the book. An examination of the main chapters demonstrates the difficulty.
Berube devotes two chapters to an examination of John Dewey. Chapter 2, titled ‘John Dewey: American Genius,’ includes a brief discussion of Dewey’s life experiences and a rehashing of some of Dewey’s educational philosophy. Although this chapter does not illuminate any unique ideas about Dewey’s stature as an educational leader and includes some peculiar details with little explanation as to their importance a description of Dewey’s mystical experience, for example this section appears to be generally coherent with the originally stated purpose of the book. However, Chapter 3, titled John Dewey and Abstract Expressionists, has virtually nothing to do with an exploration of the ways in which Dewey impacted American public schooling. Although the author eventually does include a few comments about Dewey’s influence on art education, the chapter focuses on the argument that Dewey’s theories about art had a direct influence on the work of American abstract expressionist painters.
Chapter 4, titled Howard Gardner and the Theory of Multiple Intelligences, is the most coherent section of this book. Again, both Gardner’s life experiences and his intellectual theories are explored and some direct links are made between Gardner’s theories and school reform movements. However, Berube diverges from core arguments to explore Gardner’s interest in the arts and, in particular, Gardner’s theories about spatial intelligence. This section of the chapter has more to do with the author’s effort to create links between the chapter on Dewey and the expressionists, than with the exploration of Gardner’s influence on public schooling. In addition, at the end of this chapter, Berube includes several curious, confusing, ill-written, unembellished and unsubstantiated statements that leave the impression that Gardner may be a neoconservative who supports people with racist tendencies (pp. 87-88).
Based on the title Carol Gilligan and Moral Development, it appears that Chapter 5, co-authored with Clair T. Newbold, is intended to explore the life experiences and theories of feminist scholar Carol Gilligan. Although the authors include a discussion of Gilligan’s discoveries about the inner voices of women, particularly with respect to identity and moral development, the irony of the chapter is that Gilligan’s personal ‘voice’ is subsumed due to the inclusion of several other topics in the chapter. These topics include a generic discussion of feminism and education, an explanation of Lawrence Kohlberg’s theory of moral development, and a discussion of Kohlberg’s relationship with Gilligan. Further, in what seems a rather odd addition to this book, co-author Newbold describes an experiment she conducted to test Gilligan’s hypotheses. Newbold describes how she asked her daughter, her son, and her daughter’s friend the same set of questions used by Gilligan in a study of adolescent girls. Newbold discusses her findings and analysis, concluding: These personal case studies confirmed Carol Gilligan’s theses (p. 115). The addition of this case study not only subsumes Gilligan’s voice and story but is totally out of context considering the stated purpose of the book.
Chapter 6 titled, John Ogbu and the Theory of Caste, is fairly tightly focused on the life and work of cultural anthropologist, John Ogbu. Although there is some diversion into a generic description of the c.1960s civil rights movement and scholars associated with this movement, the incoherence in this chapter comes from the author’s claims that Ogbu’s work has changed the education landscape for minority youth and caused a major paradigm shift in American education (p. 147) while also implying that there was little attention paid by black educators and other scholars to Ogbu’s theory (p. 140). In fact, Berube sends mixed messages about the significance of Ogbu’s work in that it seems he spends as much time exploring critiques of caste theory as he spends exploring Ogbu’s theory and its impact in education.
Ultimately, the lack of coherence in both narrative and argument means that Berube is unable to substantiate claims. As it does not provide well-argued insights into the ways in which the selected intellectuals have influenced education, Eminent Educators has little scholarly value for post-secondary readers and no practical value for classroom teachers.
Lynn Speer Lemisko – University of Saskatchewan. Saskatoon, Saskatchewan.
[IF]Understanding the Teacher Union Contract: A Citizen’s Handbook – LIEBERMAN (CSS)
LIEBERMAN, Myron. Understanding the Teacher Union Contract: A Citizen’s Handbook. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers and Social Philosophy and Policy Center, 2000. 220p. Resenha de: BRILEY, Ron. Canadian Social Studies, v.36, n.1, 2002.
In Understanding the Teacher Union Contract, Myron Lieberman, chair of the Education Policy Institute and senior research scholar of the Social Philosophy Center, continues the argument made in previous studies such as The Teachers Unions (1997) and Teachers Evaluating Teachers (1998). While often assuming the voice of objectivity, Lieberman is hardly a disinterested observer, for the Social Philosophy and Policy Centre supports privatization, vouchers, competition and the market system as the solutions for the problems of America’s public schools.
Lieberman argues that collective bargaining is by definition an adversarial process between unions and management. According to Lieberman, in public education management is the school board, the party that is theoretically and legally responsible to the electorate for representing the public interest (p. xiii). Thus, advocacy between labour and management in the public sector is very different from espousing such a position in the private sector. Lieberman concludes that in taking a pro-management position he is really advocating a stance in favour of the public interest for Lieberman asserts that teacher unionization is the principle factor blocking educational reforms. Accordingly, this handbook is intended for use by school board members, school administrators, state legislators, parents and taxpayers. Much of the volume is technical, addressing such issues as grievance procedures, release time for bargaining, union access to district buildings, payroll deduction for union dues, union recognition, and no-strike clauses.
Perceiving the public interest as being represented by school management, Lieberman holds little promise for such teacher union initiatives as peer review and the National Board for Professional Teaching Standards. He insists these proposed reforms are dominated by the National Education Association and American Federation of Teachers, who want standards that most teachers can meet rather than extolling excellence. Like diplomats who insist that they are opposed to another nation’s government but not the people, Lieberman denounces union representation for teachers but is sympathetic to individual educators suffering under the yoke of union domination. In fact, Lieberman seems to have little use for teachers. He seems to assume that teachers are seeking the lowest common denominator and are motivated solely by self-interest. Missing from Lieberman’s analysis is any consideration of the long arduous hours put in by teachers after the classroom day as well as their commitment to improving the quality of life for young people.
Any indication that Lieberman is opposed simply to teacher unions and unionization in the public sector is dispelled by the handbook’s conclusion. Lieberman observes that unionization in the private sector has been declining steadily in the United States since 1953. Lieberman asserts that The fact that unionization tends to depress profits and weaken the value of stock in unionized companies is another factor in the decline of private sector unions; more and more employees recognize that their individual welfare is partly dependent on company welfare, and that company welfare is threatened by unionization (p. 192). However, Lieberman fails to acknowledge that the decline of unions has contributed to the growing gap between rich and poor in the United States.
Lieberman laments that unions continue to flourish in public education because individual teachers lack the resources to compete against powerful union monopolies in decertification campaigns. Yet he also believes that the power of the teacher unions is on the wane. Clearly Lieberman trusts that his handbook will contribute to this outcome. Nevertheless, the ideological market approach championed by Lieberman and his associates fails to acknowledge the it is smaller classrooms, decentralization, and increased teacher compensation and empowerment which would really change the face of American education.
Ron Briley – Sandia Preparatory School. Albuquerque, New Mexico.
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