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Arte para primaria – HUERTA (I-DCSGH)
HUERTA, R. Arte para primaria. Barcelona. UOC (Manuales: Pedagogías Contemporáneas), 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.98, p.87-88, jan./mar., 2020.
Aunque Ricard Huerta Ramón pertenece al mundo académico, puesto que es catedrático de Educación Artística de la Universitat de València, se identifica como trabajador de la cultura, educador y artista en Arte para primaria, obra que forma parte de la colección «Manuales (Pedagogías Contemporáneas)» de la editorial UOC. Esto le hace contemplar el albero desde una barrera más alta que la que brinda exclusivamente el aparato de la administración educativa superior; y así, desde el principio del texto, busca la complicidad de los docentes de primaria, que, con una oferta de formación más abierta, una dotación adecuada y una política curricular distinta, deberían ser los verdaderos puentes entre las artes y la educación. Del mismo modo, Huerta aspira a organizar actividades que capaciten a dicho profesorado, construyendo una red eficaz con entidades que priorizan la educación en las artes para fomentarlas (museos, centros socioculturales, certámenes artísticos, etc.), en un momento en el que el paradigma educativo venidero tendría que estar ligado a las nuevas tecnologías y a nuevos patrones de convivencia, inmersos en el multiculturalismo.
Para mejorar el panorama en primaria, el autor propone reflexionar sobre la situación de las artes en la educación; alentar acciones de los colectivos interesados favoreciendo la participación de los individuos (incluso entre profesorado y alumnado entre sí) que integren entornos formales y no formales; incorporar plenamente las TIC; introducir las artes de forma transversal en el currículo y hacer crecer la confianza del profesorado, puesto que las artes siempre tuvieron características positivas. Además, Huerta desea buscar otros objetivos que exploten su potencialidad, como la educación en valores, el cultivo de la identidad y la preservación del patrimonio, o el desarrollo de un espíritu creativo, crítico y democrático, sensible con colectivos tradicionalmente transparentes (mujeres, homosexuales, etc.); y por supuesto explotar el toque transgresor que caracteriza a las artes, que es el aliado perfecto de la innovación en la escuela.
La adaptación de las prácticas docentes a los nuevos formatos tecnológicos es una de las claves, puesto que la cultura visual está transformando la educación en las artes, así como los aprendizajes estéticos, sin perder de vista su vocación humanista. Huerta propone aquí recurrir a temas éticos o filosóficos como elemento esencial del discurso educativo, incluso dejando a un lado cuestiones metodológicas que a veces obsesionan al profesorado. Asimismo, plantea trabajar con el lenguaje o con el idioma extranjero en el que se imparten las clases (inglés), con el alfabeto, con las tipografías, etc., en lugares de aprendizaje motivadores y espacios lúdicos adecuados para la enseñanza del arte, que no tienen por qué ser solo el aula, sino también enmarcarse en el entorno cercano o la propia ciudad donde se vive.
El autor reivindica la figura del docente que a su vez es artista e investigador, concepto artográfico que requiere implicación y espíritu crítico. También reclama al profesorado que sea creativo a fin de involucrar a los alumnos y alumnas, así como que sepa buscar el compromiso entre ambas partes en aras del buen desarrollo de la educación artística. Al respecto, Huertas propone un modelo curricular innovador –vibrante, según su definición– que integre las ideas de los colectivos interesados y que tenga en cuenta las realidades de cada lugar: un esquema poroso –en definitiva– que se amolde a los procesos particulares y genere una ciudadanía crítica. Para ello es necesario que la mirada se efectúe desde una perspectiva social, pues nuestro mundo es cada vez más complejo; así como que se transfiera a los profesores y profesoras de primaria la idea de que deben asumir su papel de investigadores en educación, dándoles confianza para que sus acciones puedan ayudar a la convivencia y el respeto a la diversidad.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: miguelap@unizar.es
[IF]Construcciones de alteridades y escuela primaria. La educación escolar e infancia indígena y migrante en la configuración de la educación pública argentina (1880-1930) | Sofía Irene Thisted
La tesis doctoral indaga acerca de la construcción del mandato de homogeneidad de la escuela argentina en su período fundacional (1880-1930), estructurante de la escolaridad básica, así como también los procesos de inclusión y exclusión escolar. Para explorar lo uniforme se propone analizar detenidamente aquello que se construye como diverso, como alterno y subalterno, como Otro. En el desarrollo del texto, la autora, profundiza y estudia, a través de distintos registros, la construcción de infancias subalternas, en particular, migrantes e indígenas, los debates en torno a ellas, los proyectos diversos en relación con su escolarización. En este sentido, propone una serie de interrogantes iniciales: Leia Mais
Frühes historisches Lernen. Projekte und Perspektiven – FENN (ZG)
FENN, Monika (ed.). Frühes historisches Lernen. Projekte und Perspektiven. Frankfurt/M. : Wochenschau Verlag, 2018. Resenha de: EBERS, Marcel. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 205-207, 2019.
[IF]Educação pela higiene: a invenção de um modelo hígido de educação escolar primária na Parahyba do Norte (1849-1886) – MARIANO (S-RH)
MARIANO, Nayana Rodrigues Cordeiro. Educação pela higiene: a invenção de um modelo hígido de educação escolar primária na Parahyba do Norte (1849-1886). João Pessoa: Ideia, 2015, 305 p. Resenha de: XAVIER, Wilson José Félix. Por gerações sãs e fortes: nos rastros de um modelo hígido de educação escolar primária na Parahyba do Norte. sÆculum – REVISTA DE HISTÓRIA, João Pessoa, [33] jul./dez. 2015.
Como preâmbulo a esta resenha, apresentamos um livro de leitura prazerosa, resultado da tese de doutoramento da autora, defendida em fevereiro de 2015, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. O texto, que mantém a estrutura original da tese, é enriquecedor pelas informações reunidas na interpretação da autora, bem como por sua amarração com as perspectivas de outros autores, neste caso, sobretudo, Michel Foucault e o professor José Gonçalves Gondra. A obra, organizada em quatro capítulos, trata basicamente da análise instigante (e até certo ponto corajosa) da construção de um modelo hígido de educação escolar durante o século XIX na Parahyba do Norte, a partir das prescrições higiênicas do e no espaço escolar.
Sendo assim, no primeiro capítulo, “Breve História de uma Pesquisa”, são apresentadas as escolhas teórico-metodológicas que viabilizaram a realização da pesquisa, tomando-se como fio condutor da narrativa a vida do professor primário e político Graciliano Fontino Lordão (1844-1906) e as epidemias do cólera-morbo na Parahyba do Norte (momentos em que o discurso médico aparecia com mais evidência). Neste capítulo, a autora relata como partiu da análise, principalmente, de regulamentos gerais da instrução pública parahybana do período imperial – os de 1849, 1860, 1884 e 18862 –, mas também de relatórios de Presidentes de Província, Códigos de Postura, revistas, jornais, manuais, compêndios e livros de leitura escolar; para desvelar as profundas relações entre medicina e educação, e dessa forma, tecer uma convincente trama histórica que leva o leitor ou a leitora a perceber como os preceitos de ordem médica foram adentrando o universo escolar para a invenção do referido modelo – invenção essa apresentada não como algo ficcional, mas no sentido de designar uma fabricação, uma construção de concepção de educação escolar. Assim, o sentido de tal pretensão, i.e., de tal construção, ganha contornos teóricos mais precisos a partir da categoria “biopolítica”, pensada por Foucault como procedimento institucional de administração da coletividade3.
Sob esse aparato teórico, a autora aponta como no Oitocentos, a medicina se posicionou como detentora de conhecimentos vitais, que, por meio de uma elite dirigente, se infiltra no incipiente mundo escolar das “casas de escola”, local de funcionamento da maioria das cadeiras isoladas.
No segundo capítulo, “Saberes da Medicina; Higienismo e Educação Escolar”, a autora detém-se nos aspectos relativos à arte de curar e às relações entre higienismo e educação. Dentre várias das reflexões feitas pela autora, talvez o grande leitmotiv que perpassa todos os subitens é o insight foucaultiano que leva o “olhar” da autora para o horizonte do que é “menor, marginal, periférico”4, conduzindo-a a questões relacionadas com a medicina, o corpo, e a sexualidade, permitindo que a categoria “biopolítica” jogue luz sobre certos aspectos do saber médico como parte constitutiva do processo de escolarização da Parahyba do Norte. É nesse sentido que a autora transita por caminhos ainda pouco trilhados no que tange a questão da escolarização, tais como os saberes e práticas sociais das parteiras, barbeiros, benzedeiras e boticários, bem como a atuação de médicos de formação acadêmica ou práticos (sem formação acadêmica) na Parahyba do Norte na segunda metade do século XIX. Não menos importante são as incursões da autora, analisando as habitações do século XIX e as Posturas Municipais, destacando a influência do ideário higienista na reorganização dos espaços urbanos.
Segundo a autora, tanto a disseminação da instrução pública quanto o avanço dos saberes médico-higienistas na ordenação do cotidiano fazem parte de um projeto maior de construção do Estado moderno brasileiro – formar as novas gerações passou a ser a tarefa fundamental no amplo projeto de construção e consolidação da nação. Os conhecimentos advindos da educação e da medicina propiciariam condições de governabilidade, e, para a autora, acompanhando Gondra, a Higiene foi a área da medicina que mais ajudou na organização da educação escolar. É, portanto, no final deste segundo capítulo que a autora defende o pioneirismo do Regulamento Geral de Instrução Pública de 1849, a partir do qual se começa a pensar e a debater na Parahyba do Norte, um modelo hígido de educação escolar, ou seja, esse documento foi precursor nas prescrições de natureza médica, abrindo caminhos para a invenção de uma educação escolar higiênica e higienizadora.
Dando continuidade à tentativa de mostrar como se deu a constituição dos dispositivos regulamentadores e disciplinares que foram criados para ordenar o mundo urbano e a educação de sua população, no capítulo três, “A Construção do Modelo Hígido de Educação Escolar na Parahyba do Norte”, a autora destaca como as escolas começam a ser pensadas como um lugar limpo e sadio. A partir da norma médica, tentava-se produzir um espaço interno escolar calmo, confortável, iluminado e mobiliado, enfim, higiênico, que cada vez mais se distanciava do “desordenado”, “conturbado” e “promíscuo” ambiente doméstico. Nesse sentido, sob a influência do higienismo, educadores, engenheiros, médicos e políticos defendiam a separação entre as residências dos professores e as “casas de escolas”, ganhando força entre certos grupos sociais, a ideia da necessidade de espaços próprios para o funcionamento das escolas. Sua análise é significativa, pois compreende desde a abordagem minuciosa dos Regulamentos Gerais de Instrução dos anos de 1849, 1860 e 1886, passando pelas reproduções imagéticas da educação ocorrida em ambientes domésticos (como foi muito comum nas escolas isoladas no Brasil imperial), e pelas imagens de mobílias escolares consideradas higiênicas. Eis mais um dos tantos méritos do livro: saber utilizar as imagens visuais para a investigação histórica e suas possibilidades de uso para a compreensão da construção de uma sociedade de normalização e, consequentemente, da elaboração de um espaço escolar diferente de outros espaços sociais como a igreja e a família.
Destaque também neste capítulo, para a boa discussão acerca da ordenação do espaço público e privado na província da Parahyba do Norte e das “casas de escola”. Não menos interessante são as incursões pelos preceitos higiênicos contidos no compêndio Livro do Povo (1865)5 e nos motivos que levaram à ausência da Parahyba do Norte na Exposição Internacional de Higiene e Educação em Londres, ocorrida em 1884. Todas essas circunstâncias são habilmente utilizadas para fortalecer o argumento central do livro.
No quarto e último capítulo, intitulado “O Gerenciamento da Vida pela Medicina:
O Colégio de Educandos Artífices”, a autora trata de vários aspectos desse tipo de instituição profissionalizante que, mesmo tendo vida efêmera, no caso da Parahyba do Norte – acolhendo, educando e instruindo crianças das chamadas “classes perigosas” entre os anos de 1865 a 18746 –, aponta em seu regulamento prescrições originárias do saber médico. Essas normatizações, que estavam de acordo com o Regulamento Geral da Instrução de 1849, indicavam a constante preocupação com as doenças e práticas sexuais dos educandos artífices, trazendo à tona a busca por um ambiente espaçoso, arejado e limpo, com alunos asseados e bem vestidos. Ao que parece, para a autora a normatização médica presente no Colégio de Educandos Artífices da Parahyba do Norte é a representação mais cabal na província, do modelo hígido que se inaugura com o Regimento Geral da Instrução de 1849 com o intuito de promover o progresso da província diante das transformações sociais, culturais e políticas da segunda metade do século XIX.
A tônica da composição do livro, que merece destaque, é o constante esforço em dialogar com o que se produzia naquele momento na Corte e em outras províncias, sem perder de vista a pertinente perspectiva de que o projeto higienista parahybano oitocentista guardou as suas peculiaridades diante de outros projetos desenvolvidos em outras províncias brasileiras no século XIX. Um bom exemplo do que se diz é a eficiente articulação tecida entre o Regulamento Geral da Instrução de 1860 com o Decreto n. 1.331-A de 1854, conhecido como Reforma Couto Ferraz, que aprovava uma reformulação para o ensino primário e secundário dirigido ao Município da Corte.
De forma igualmente perspicaz, ao tratar do “corpo educado”, a autora ressalta, amparada nos estudos de José Gondra, algumas das principais representações ou concepções de Educação Física, lembrando as marcas próprias das ações médicas: disciplinar, higienizar, medicalizar, fortalecer, biologizar e regenerar.
Quanto a medicina do Oitocentos, há um alerta para o fato do corpo não ser visto de forma isolada, sendo acompanhado das dimensões moral e intelectual.
Cabe lembrar que, muitas das questões levantadas pela autora acerca da Educação Física reaparecerão entre os intelectuais da chamada “Geração de 1870”, que se empenharam numa construção teórica, política e ideológica pautada no ideário de modernização do país7.
As questões da vacinação, do não padecimento de moléstias contagiosas por parte de alunos, da escolha do ambiente limpo asseado e de casas apropriadas e bem colocadas para a instrução, ressurgem frequentemente nos Regulamentos citados anteriormente. Nesse processo, indica a autora, todas as reformas abordadas objetivavam garantir o gerenciamento da população, dentro de um projeto que buscava produzir sujeitos docilizados, úteis, instruídos, hígidos, dentro de um programa civilizador, “já que a instrução era vista como instrumento propagador de transformações e progresso”8.
Entretanto, a questão mais polêmica do livro é justamente o seu argumento central: a propositura da constituição de um modelo hígido na Parahyba do Norte ainda no século XIX. Se a obra tem o mérito de desconstruir o “mito” de que na província nada foi feito ou aconteceu em torno das discussões e práticas higienistas nesse período, há sempre os riscos assumidos em se apontar a formação de um modelo. Esse tipo de representação advindo da Matemática – o modelo – é sempre problemático quando apropriado pelos campos da História e da História da Educação, principalmente, quando proposto a partir da limitada documentação disponível sobre o Oitocentos na Parahyba do Norte. Não obstante, a autora defende bem o seu ponto de vista com uma boa delimitação de seu objeto, um adequado tratamento das fontes e a rigorosidade (sem rigidez) metodológica característica que perpassa todo o trabalho, que a leva a construir um modelo “local” que, dialogando com um processo mais abrangente de formação da nação consegue ganhar força de sustentação. O modelo mais restrito, referente à Província da Parahyba do Norte, se perde em alcance para a compreensão/ explicação de outras realidades, ganha em poder heurístico com relação à história educacional paraibana. Pode-se dizer que esta estratégia metodológica de perdas e ganhos calculados é bastante acertada para o estudo em questão. Mas, certamente, não é este um assunto esgotado.
Trata-se, portanto, de uma obra que deve ser lida, apreendida e, sobretudo, discutida por todos os pesquisadores, notadamente por aqueles que estão vinculados às pesquisas em História da Educação, e/ ou aos que se dedicam aos estudos históricos das doenças e da medicina na Paraíba. Em conclusão, é uma obra imprescindível à comunidade acadêmica pela abrangência, profundidade e ousadia com que são tratadas as questões, e que contribui, sobremaneira, para o debate sobre os sentidos do projeto modernizador de edificação de uma escola considerada moderna, num momento em que a Higiene ganhava espaço no universo escolar, entrelaçando instrução, educação e saber médico.
Notas
2 Segundo a própria autora, a Província da Parahyba do Norte possui sete Regulamentos Gerais da Instrução, datados de 1849, 1852, 1860, 1879, 1881, 1884 e 1886. Contudo, os regulamentos de 1852, 1879 e 1881 não foram encontrados por pesquisadores em nenhum acervo documental até o momento.
3 MARIANO, Nayana Rodrigues Cordeiro. Educação pela Higiene: a invenção de um modelo hígido de educação escolar primária na Parahyba do Norte (1849-1886). João Pessoa: Ideia, 2015, p. 52- 53.
4 MARIANO, Educação pela Higiene..., p. 55.
5 Compêndio de autoria do bacharel em Direito maranhense Antonio Marques Rodrigues, publicado pela primeira vez em 1865 e adotado nas escolas primárias da Parahyba do Norte.
6 A instituição foi criada em 1859, porém, somente em 1865 é que começou a ser organizada. A razão de tal demora deve-se à ausência de recursos do governo provincial.
7 Um dos intelectuais mais importantes dessa “Geração”, José Veríssimo, dedica o capítulo IV da obra “A Educação Nacional” (publicada pela primeira vez em 1890, e republicada no Rio de Janeiro em 1906), à importância da Educação Física como proposta para a regeneração física, moral e intelectual do povo.
8 MARIANO, Educação pela Higiene..., p. 261.
Wilson José Félix Xavier – Doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba e Professor Adjunto do Centro de Ciências Agrárias da mesma instituição, Campus de Areia. E-Mail: <wilsonxavierufpb@gmail.com>.
[MLPDB]Le fonti della storia tra ricerca e didattica – BORGHI (I-DCSGH)
BORGHI, B. Le fonti della storia tra ricerca e didattica. Bolonia: Pátron, 2009. Resenha de: BELLATTI, Ilaria. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.112-114, abr., 2013.
La doctora Beatrice Borghi es investigadora de historia medieval y docente en la facultad de ciencia de la educación de la Universidad de Bolonia. Desde el 2003 se encarga de coordinar la Festa della Storia, iniciativa dirigida a promover eventos y manifestaciones ciudadanas para la puesta en común del patrimonio cultural e histórico de la ciudad de Bolonia. Autora de numerosos libros y ensayos, Le fonti della storia tra ricerca e didattica, aún no traducido al español, es un estudio fruto de la actividad académica y de la experiencia docente adquirida tras muchos años dedicados a la formación inicial y permanente de profesorado de la escuela primaria.
Este estudio pretende un diálogo entre investigación científica y didáctica. Va dirigido a los maestros de primaria que buscan alternativas didácticas a metodologías obsoletas o que necesitan soluciones prácticas a los nuevos retos de la escuela activa. Es así que la doctora Borghi nos adentra en los mecanismos más eficaces para la elaboración de estrategias concretas que resuelvan, de forma práctica, las aspiraciones pedagógicas actuales.
El libro consta de introducción y cinco capítulos. Comienza con una serie de consideraciones generales sobre la importancia de las fuentes en el trabajo del historiador, destacando el papel que juega el patrimonio, y concluye con un decálogo sobre cómo tratarlas didácticamente.
Evidencia su potencial formativo en la convicción de que enseñar a pensar históricamente permite obtener mejores resultados en el aprendizaje del alumnado. Para ejemplificar los esquemas propuestos, comparte con el lector las experiencias prácticas realizadas en una escuela de primaria.
En el capítulo de introducción el doctor Rolando Dondarini, también profesor de la Universidad de Bolonia, ubica el discurso teórico de la autora sobre el uso de las fuentes en la enseñanza de la historia en el debate epistemológico actual. El trabajo de la doctora Borghi parte de la idea de que la didáctica, en cuanto a ciencia aplicada, se vincula a la disciplina de referencia, y por tanto está condicionada por las mismas metodologías.
En el primer capítulo, la doctora Borghi utiliza una serie de ejemplos para contextualizar cómo han sido utilizadas las fuentes en diferentes épocas y etapas historiográficas. Nos parece muy acertada la visión según la cual el trabajo de observación e interpretación que promueve el uso de las fuentes en el aula induce a la depuración de estereotipos, prejuicios y ambigüedades que influencian nuestra percepción sobre los otros, y permite reflexionar sobre lo que significa, hoy más que nunca, educar a niños y a jóvenes en la historia.
En el segundo capítulo, la autora reflexiona sobre la importancia de la relación entre investigación histórica e investigación didáctica.
Ofrece un esquema orientador sobre cómo se organiza la búsqueda de la consulta bibliográfica y documental, y sintetiza los pasos a seguir para realizar una investigación histórica en el aula. Siguen una serie de ejemplos sobre cómo realizar las primeras investigaciones en la educación primaria, y finalmente clasifica las fuentes por su potencialidad educativa, convirtiendo el aula en un laboratorio. Se concluye el capítulo con una experiencia, conducida en dos clases de la provincia de Bolonia, para comprender el tiempo y el ritmo histórico a partir de ex – periencias personales del pasado.
En el tercer capítulo, resume las propuestas hechas en los capítulos anteriores y ofrece una propuesta de lectura y de análisis según las finalidades didácticas y los criterios de aprendizaje. Ofrece estrategias para trabajar la causa y el efecto desarrollando competencias emocionales.
El cuarto capítulo está enteramente dedicado a cómo trabajar el patrimonio cultural en el aula, a partir de experiencias didácticas que dinamizan y favorecen la interiorización del saber histórico. Para la autora, acercar al alumnado a los vestigios del pasado podría ser una manera para devolver un sentimiento de pertenencia al vacío provocado por el nihilismo homogeneizante de la globalización. Aquí también se dan ejemplos pilotados en el aula sobre cómo trabajar el entorno y las ventajas de sensibilizar a los infantes al medio.
La autora, en el quinto capítulo, confecciona fichas, esquemas y programaciones, según finalidades didácticas específicas, utilizando diferentes tipos de fuentes. La que propone es una metodología activa y participativa que permite superar la monotonía del aprendizaje ligado al manual de texto. La doctora Borghi, a parte de ofrecer una metodología, avanza en la posibilidad de hacer del aprendizaje de la historia una vivencia y una experiencia profunda, desarrollando la sensibilidad del alumnado a partir de la propia historia personal. También se describen los resultados de actividades reales realizadas con discentes y se analiza cómo trabajar las fuentes iconográficas y cinematográficas. La parte final del texto es muy interesante ya que ofrece estrategias y recursos para trabajar la historia actual a través de las fuentes orales.
Para ello sintetiza los objetivos y los instrumentos según una metodología por proyecto y bloques temáticos. Pero la autora advierte que aunque las fuentes no pueden sustituir el conocimiento, permiten dar una visión de la historia en constante transformación, además de favorecer la socialización de los menores en su entorno ambiental y ciudadano en el desarrollo de competencias y actitudes sociales. Así pues, utilizar metodologías por descubrimiento, tal como sugiere la doctora Borghi, permite un enfoque de la disciplina histórica más multicausal.
Concluimos que entre los estudios similares, el de la doctora Borghi destaca por su practicidad, ofreciendo recursos, ejemplos y estrategias, a parte de la teoría, que sirven de guía para el profesorado y facilita su programación. Por lo tanto, consideramos este texto un manual para potenciar el aprendizaje y la adquisición de instrumentos culturales necesarios para asimilar las competencias funcionales y saberes, haciendo de la enseñanza un reto apasionante y creativo.
Ilaria Bellatti
[IF]In Search of America’s Past: Learning to Read History in Elementary School – VanSLEDRIGHT (CSS)
VanSLEDRIGHT, Bruce. In Search of America’s Past: Learning to Read History in Elementary School. New York: Teachers College Press, 2002. 189p. Resenha de: BRADLEY, Jon G. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
The first thing that caught my eye regarding VanSledright’s volume was the title. Not the bold title but, rather, the secondary or subtitle. Specifically, the notion of learning to read history appealed to my own orientations and resonated with my professional sensibilities. Too often, in my own experiences, charged and channeling words such as ‘learn’, ‘know’, and ‘teach’ (and their various conjugations) have dominated the professional social studies landscape, particularly at the elementary levels. Here was a volume, at least by its cover, that offered a glimpse of another avenue and dared to go beyond the apparent acceptable norm by venturing into a more complex and multi-layered landscape.
In the last couple of years, a growing number of respectable investigations have been reported that generally challenge the oft-repeated myth that children and/or young adolescents do not like, do not understand, and really have no interest in history. The practical professional experiences of elementary and middle school classroom practitioners clearly indicate that children have an unbending interest in and a connection with history (their own, their families, their cultural group, for example). It is perhaps one of those unexplained educational paradoxes that those who tend to design curricula and those who actually produce the supposed learning materials do not seem to be in communication with the front line professionals regarding what is and is not of interest to children. In a nutshell, history matters to children! Similar to recent investigations by Seixas (1993), Levstik and Barton (1997), as well as Barton (2001), to cite only a few, VanSledright continues this evolving investigative avenue of really studying in detail via actual classroom participations how elementary students deal with, confront, and narrate history. This is important work especially as the totality of the data being disseminated demonstrates how curriculum decisions might and ought to be made. Furthermore, these studies most pointedly illuminate how elementary teachers might reconfigure their own classrooms (physically and educationally) in order to take academic advantage of what the study of history has to offer.
In Search of America’s Past may be divided into three major segments. In chapters one and two, VanSledright chronicles a variety of contemporary pedagogical and historical threads that have a bearing on his specific study. Chapter two, in some colourful detail, describes the pupils and the classroom in which the author practiced his history teaching. As a former elementary school teacher, I found chapters three through five most illustrative in that they represent a sort of personal/professional narrative of VanSledright’s historical experiences with his fifth grade charges.
The final couple of chapters of the book contain both general and specific conclusions. The author is careful to note what can be absolutely taken from the experience and what might be more generally inferred. An interesting set of appendices complete this wonderful little volume as the various primary sources, documents and materials used throughout the whole of the in-class experiences are reproduced or clearly and carefully referenced.
As might be expected, VanSledright arrives at a number of conflicting or, at least, messy conclusions. Recognizing that the elementary classroom is a place best avoided by the faint hearted as well as those who demand neatly executed plans of action, the author’s narrative is a wonderfully honest sketch of the chaos, missed opportunities, constant interruptions, and lack of resources that is the real world of the North American elementary classroom. The author paints a scattered landscape which highlights the honesty of the pupils as well as the hard-nosed reality of that special place inhabited by pupil and teacher. In analyzing his own classroom observations within the historical and pedagogical framework that exists, VanSledright perhaps best sums up his own growth in noting:.
For my part, I was (and still am) convinced that children as young as fourth and
fifth grade – perhaps even younger – can learn how to investigate the past
themselves and benefit from the higher-status substantive and procedural
knowledge such a practice can confer upon children (p. 25).
In Search of America’s Past: Learning to Read History in Elementary School is an important book that should be read by anyone who is in the least interested in elementary education. The author carefully documents a case for the reading of history as opposed to the memorizing of history. VanSledright is cognizant of the historical narratives that the children have already acquired through association with the outside world (home, family, friends, televisions, for example) and he captures their intense interest in learning more about the history that impacts upon them and their environment. More generally, this volume is important because of the questions that are raised concerning teacher preparation and curriculum development. VanSledright offers the reader a realistic glimpse into that special world of the eleven/twelve year old pupil and how these budding individuals deal with the learning and internalizing of that unique subject called history.
References
Barton, K. (2001). I just kinda know: Elementary Students’ Ideas About Historical
Evidence. Theory and Research in Social Education, 29(4), 407 – 430.
Levstik, L. Barton, K. (1997). Doing History: Investigating with Children in
Elementary and Middle Schools. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Seixas, P. (1993). Historical Understanding Among Adolescents in a Multicultural
Setting. Curriculum Inquiry, 23(3), 301 – 327.
Jon G. Bradley – Faculty of Education. McGill University. Montreal, Quebec.
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Is That Right? Critical Thinking and the Social World of the Young Learner – WRIGHT (CSS)
WRIGHT, Ian. Is That Right? Critical Thinking and the Social World of the Young Learner. Toronto: Pippin Publishing, 2002. 144p. Resenha de: BRILEY, Ron. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
Is That Right? is a useful volume for any teacher who would like to introduce critical thinking into the elementary and middle school curriculum. Although Ian Wright is currently a professor of social studies education at the University of British Columbia in Vancouver, his years as a classroom teacher are most evident in this book. The practical lesson plans included in the volume provide concrete examples for teachers. The book is addressed to the everyday concerns of teachers and does not become overly bogged down with theoretical concerns. For example, Wright defines critical thinking as making judgments about what to believe and what to do in situations that are problematic that is situations where we do not know initially what to believe or do (p. 56).
Wright acknowledges that he has not always practiced critical thinking in the classroom, but he has become an enthusiastic convert. Nevertheless, the environment in both the United States and Canada is increasingly hostile to critical thinking. High stakes standardized testing, which determine grade placement and faculty retention, have placed considerable pressure upon teachers to focus upon more rote memory of factual material. In the United States this educational approach is embodied in the No Child Left Behind Act and standards movement.
It is a fallacy, however, to assume that critical thinking is not about standards and excellence. As Wright points out, not all opinions are equally valid. Critical thinking is all about developing measurements and assessment tools, for both students and teachers, to ascertain which arguments or opinions are most valid and best supported. The ultimate goal for an educated community is not memorizing or regurgitating information, but learning to become intelligent citizens who are capable of making informed choices.
Critical thinking provides the foundation for such a citizenry by developing practical tools for evaluating evidence. Teachers seeking more concrete means of evaluation in the classroom might consult the critical thinking rubrics developed by Wright. But the bottom line for those who obsess upon objectivity should be recognition that in our daily lives we must deal with ambiguity, and the classroom under the guidance of a caring teacher is an appropriate laboratory to begin this process. Our best students and citizens are those who develop a healthy respect for the roles played by ambiguity and paradox in historical causation and human motivation.
While Wright asserts that critical thinking skills may be employed in most academic subjects, his experience and examples focus primarily upon the field of social studies. And here we encounter another level of controversy. Some in the discipline of history assert that the social studies are too present minded and expect too little from children. Indeed, many of the sample lessons provided by Wright deal with such issues as what makes a good friend or what to do about garbage. Groups in the United Sates such as the National Council for History Education maintain that young learners are capable of historical understanding and that the social studies approach is ahistorical and lacking substance or context. But in many ways this debate between history and the social studies is a tempest in a teapot; for the critical thinking approach fits well into the history classroom.
In evaluating a primary document or actions taken in the past, the skills of analyzing which argument is best supported still applies. And this works just as well for a classroom mock trial as a more traditional research paper. Was John Brown a terrorist who murdered innocent people or was he a freedom fighter against the tyranny of slavery? Or is reality too complex for such bipolar thinking? The key point is that critical thinking provides an approach to historical inquiry which accounts for the complexity of the past and demonstrates how the past may shed light upon the present.
Those who may really challenge the critical thinking approach are individuals and groups who assert that history should simply be about patriotism and indoctrination rather than the questioning of ideas and even values. Some argue that in the age of terrorism our children might learn to unquestionably embrace Western Civilization against threats from alien ideologies. Yet, as fewer and fewer media conglomerates control mainstream access to information, real security flows from an electorate trained to critically evaluate ideas and resist political or corporate manipulation.
Thus, as usual, teachers are on the front lines of dealing with a complex world. Critical thinking should make this heavy responsibility a little less onerous; for teachers who embrace critical thinking techniques are not authority figures who must always provide the right answer. Instead, the teacher is an intelligent guide working alongside the students to develop and foster the tools necessary to make critical distinctions.
Wright’s book is both inspirational and practical. His ideas may be applied to the university as well as the elementary school classroom. The inclusion of sample lesson plans and a bibliography, complete with appropriate web sites, make Is That Right? a volume which should find a place on most teachers’ bookshelves. More than just a teaching tool, critical thinking is essential to the preservation of a democratic ethos.
Ron Briley – Sandia Preparatory School. Albuquerque, New Mexico.
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What Makes a Good Primary School Teacher? Expert Classroom Strategies – GIPPS et al (CSS)
GIPPS, Caroline; McCALLUM, Bet; HARGREAVES, Eleanore. What Makes a Good Primary School Teacher? Expert Classroom Strategies. London: RoutledgeFalmer, 2000. 178p. Resenha de: Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
To turn a research report into a good read, was the challenge taken up by the three British authors of the book, What Makes a Good Primary School Teacher?. By painstakingly examining the teaching practices of nearly two dozen expert elementary educators of Year 2 and Year 6 students, and combining numerous classroom observations with interviews and activities that probed these teachers’ value commitments and philosophical positions, Gipps, McCallum and Hargreaves have provided an insightful set of answers to their guiding question.
We all know that teaching is a highly complex enterprise. Most often, experienced teachers are less able to articulate what they know and to explain what they do than novice and preservice teachers would like (and need) to hear. Planning, strategizing, presenting, explaining, questioning, reinforcing, reviewing and assessing are all instructionally related activities that look seamless, natural, and sometimes nearly effortless in the hands of experienced teachers. Yet these activities form successful practice only to the extent that they are built on solid foundations of content and pedagogical knowledge, ethical principles related to the treatment of others who are under one’s guidance, and commitments to careful observation, clear communication, and continual reflection. The book, What Makes a Good Primary School Teacher?, takes what are often implicit foundations and makes them explicit and therefore examinable. This is the book’s strength as a teaching tool and the main reason I would recommend it to teacher educators at the elementary level, with two cautions that I will mention shortly.
The book is divided into seven parts that focus on various aspects of teaching from planning through evaluation. Classroom vignettes are freshly presented and at the same time represent instantly recognizable events and familiar conversations. Analysis and commentary follow each scenario. The researchers identify popular lesson patterns, highlight successful teacher-student interactions, and describe in vivid detail the ways in which these expert teachers communicate their expectations, respond to individual needs, and keep lessons dynamic and purposeful. One of the potentially useful sections for aspiring teachers concerns formative assessments, those minute-by-minute on the ground judgments, that teachers continually need to make about students’ progress and understandings.
In the main, the book serves as a good example of the role that responsible educational research can play in improving practice. The British educational philosopher, John Chambers, has repeatedly called for just this kind of close and fine-grained study of actual classrooms and teachers in order to make sense of our educational ideals and the realization of them in particular contexts. But here is where my two cautions come in. The first relates to something I wanted to see and did not, and that is an adequate and fully developed synthesis of the many findings; a synthesis that goes beyond commonplace truisms about learners and subject matter. The research itself revealed more nuanced and subtle discoveries than those that are brought together in the final chapter. The second thing I missed was a humble acknowledgement of the limitations of this sort of research into teaching. As painstaking as the researchers’ efforts were to dissect and examine aspects of practice, there is an element of magic and mystery in the best teacher-student relationships, an ineffable quality referred to by writers as diverse as Martin Buber and Maxine Greene. Though teachers’ intentions and motivating reasons for action can and should be probed, in the final analysis the practice of a truly inspiring teacher is even more than the sum of its parts.
Linda Farr Darling – Department of Curriculum Studies. University of British Columbia. Vancouver, British Columbia.
[IF]Canada: the culture – KALMAN (CSS)
KALMAN, Bobbie. Canada: the culture. New York: Crabtree Publishing Company, 2002. 32p. KALMAN, Bobbie. Canada: the land. New York: Crabtree Publishing Company, 2002. 32p. KALMAN, Bobbie. Canada: the people. New York: Crabtree Publishing Company, 2002. 32p. Resenha de: BRADLEY, Jon G. Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
The Land, Peoples and Culture Series consists of a colourful collection of volumes aimed directly at what might be termed the elementary/young adolescent coffee-table/library market. Published by Crabtree, and slightly oversized at 21 cm by 28 cm, the glossy coloured pages and hardbound volumes are visually appealing as well as physically durable.
Twenty-two countries are currently represented in the series and the selection of the specific countries deserves a comment. The two unique continents of Antarctica and Australia are not represented at all. At first glance, this is a surprising omission. However, as the criteria appears to be a three-volume set for each country (a single volume for each interconnected theme of the land, the people, and the culture) one can perhaps understand these omissions. Nonetheless, while Antarctica certainly does not have a culture or human inhabitants within the parameters of the series framework, the omission of Australia does offer a moment’s pause. The selection of representative countries for the remaining five continents is quite diverse and certainly does provide for a wide and varied selection. Africa is represented by Egypt, Nigeria and South Africa; Asia by China, India, Japan, Tibet, The Philippines and Vietnam; Europe is heavily favoured with France, Germany, Greece, Ireland, Israel, Italy, Spain and Russia; North America’s sole representative is Canada; while Argentina, El Salvador, Mexico and Peru showcase South and Central America. In total, then, Crabtree has undertaken a somewhat ambitious project by producing sixty-six high quality books!
Neatly packaged within a common physical arrangement, the books are bright and colourful, and clearly would appeal to both a non-reading and early reading clientele. With some deviations, most pages are evenly split between short snippets of written text and visuals. While the majority of the visuals are coloured photographs of people and/or geographic locations and scenes, there is a smattering of art reproductions as well as the odd black and white rendition. The books appear to follow a set, if somewhat monotonous, pattern of a two page (or even multiples) spread for each topic or item within the theme. Canada: the people, for example, has the following chapter titles: ‘Faces of Canada’, ‘The first people’ (4 pages), ‘History and heritage’ (4 pages), ‘From around the world’, ‘Canadian families’, ‘City life’, ‘Country life’, ‘School’, ‘Haley’s skating lesson’, ‘Canadian cuisine’, ‘Sports and leisure’, and ‘Canada’s future’.
As there is no introduction or letter to parents or other such directional statement, the reader has to sort of guess the target audience envisioned by the publisher. There are no activities to do, no follow-up or research questions, no referenced web sites, and no bibliography of additional readings. The volumes are self-contained and inclusive and, interestingly, do not even direct the reader to the other books within the three volume subset of the same country.
From a readability point of view, the vocabulary seems straightforward with short and direct sentences. There is a small and select glossary at the back of each book along with a brief index. Certain key words are sometimes highlighted within the text and each visual has its own captioned notation.
As my maiden aunt used to muse, I am torn betwixt and between. I really, really like some aspects of the series (glossy paper, strong colour, short narratives) and, at the same time, I quite strongly detest other features (overly simplistic, tendency towards characterization). My personal dilemma is to attempt to take a reasonable professional stance and to offer an informed educational opinion.
While there is much that is positive within the series, there are comments as well as omissions that cause one to pause. In Canada: the people, for example, the description of elementary education (p. 22) is clearly of an Ontario model that is not applicable to the rest of the country and, furthermore, why is such a big fuss made of children wearing a school uniform? Additionally, while the story of Haley and her figure skating lesson (pp. 24-25) has much to recommend it as a blended family story, the picture accompanying the story does not reflect the facts as described. In Canada: the culture, no mention is made of either Pierre Berton or Farley Mowat as children’s authors although Margaret Atwood (pp. 16-19) gets prime billing for The Handmaid’s Tale. I am not at all sure of the relevance of a black and white photograph of Mary Pickford or a coloured picture of a very young Jim Carrey (pp. 20-21) as being of any interest to anyone. Canada: the land refers to Nova Scotia as Scenic, Quebec as Unique, Ontario as Bustling and British Columbia as Beautiful. I am a tad surprised that the other provinces were unworthy of a snappy qualifier. Is Montreal still the second largest French-speaking city in the world? Notwithstanding that choices are always difficult, the ‘Canadian places’ four page spread could have been far more creative and representative than brief descriptions of Toronto, Montreal, Vancouver, Ottawa, Historic Quebec City, Head-Smashed-In Buffalo Jump, and Dawson City along with a full-page view of the Chateau Frontenac overlooking the St. Lawrence River.
On balance and in the interests of reaching a decision (no sitting on the proverbial Canadian fence, eh?), I guess that I should not be too critical and more positively side with the opinion that something in print is better than nothing at all. After all, the books are very, very colourful and do attempt to do what some might well view as impossible in the first place; that is, describe this country historically, culturally, and geographically in less than 100 pages! Notwithstanding my own reservations and even though Kalman may only be able to present a somewhat simplistic view of this broad and complex society, I feel that these books would do well in a community children’s library, the junior section of a school library, and perhaps even be appropriate for children’s anniversary gifts if for no other reason than the wonderful visuals and pictures.
Jon G. Bradley – Faculty of Education. McGill University. Montreal, Quebec.
[IF]Enseñanza y aprendizaje de la historia – PLUCKROSE (RTDCS)
PLUCKROSE Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Colección: Pedagogía, Ediciones Morata, 1993. 223p. Resenha de: PRESAS, María Isabel. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.1, n.1, p.37, ene.,1996.
En esta obra el autor hace un planteamiento de cómo debería enfocarse la enseñanza y el aprendizaje de la historia en alumnos de primaria. Expone Pluckrose que la historia realiza una aportación polifacética al curriculum escolar, como es: el conocimiento (fechas, datos, acontecimientos), la apreciación (de los conceptos específicos, mediadores del entendimiento de los valores cruciales de la sociedad), y las destrezas (capacidades de indagar y analizar el modo en que un historiador examina e interpreta el material).
Igualmente, establece una serie de metas que buscan proporcionar un contexto sobre el cual evaluar métodos, estrategias y recursos propuestos, así mismo, servir de marco a objetivos que contribuyan al desarrollo de conocimientos, actitudes y valores. De tal manera centra su análisis en los elementos, que según su juicio, deben ser considerados en la planificación del curriculum de historia.
Por último, Pluckrose recomienda a los educadores de esta disciplina que procedan con cuidado en la selección de textos, “debemos, dice, esforzarnos por evitar el uso de material que encamine a los alumnos hacia un fin predeterminado …”. Y concluye, que la enseñanza de la historia no tiene razón de ser si sólo promovemos la existencia de un conocimiento heredado y aceptado, un conjunto de hechos no discutibles que es necesario memorizar.
María Isabel Presas
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