Posts com a Tag ‘Ensino Superior’
Inteligência Artificial em ambiente científico
Exemplo de emprego da Inteligência Artificial (Midjourney) para otimizar um protesto contra as guerras
“Prompt: Uma história: Um retrato fotorrealista de um jovem menino iemenita, sentado em uma pilha de pedras em meio às ruínas de um prédio destruído, com o rosto manchado de sujeira e lágrimas. Ele veste uma roupa tradicional iemenita, rasgada e suja do conflito. No Ao fundo, uma paisagem urbana devastada por bombas e projéteis de artilharia é visível, com fumaça e chamas subindo à distância. O retrato captura a dor e o trauma dos civis iemenitas afetados pelo conflito, com os olhos do menino refletindo o medo e a incerteza de sua experiência. | Espero que este post possa espalhar alguma consciência e causar um momento de reflexão sobre as guerras na Ucrânia, Somália, Iêmen, Tigray, Mianmar, Síria, Afeganistão, Moçambique e Sudão do Sul. Essas imagens retratam a tragédia da guerra, mas as pessoas retratadas não são reais. Recordemos as verdadeiras vítimas do conflito e trabalhemos pela paz. Se quiser acompanhar meu trabalho, posto mais projetos no meu instagram: duba.arte.”
Colegas, boa noite!
A Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da UFS me fez um convite de fala e ofereceu um tema: “Inteligência Artificial em ambiente científico”. Como podem ver, é uma proposta genérica que compõe a mesa de duas comunicações mais específicas, proferidas pelos professores Carlos A. E. Montesco (DCC/UFS) e Paulo R. B. Silva (DLE/UFS).
Considerando a liberdade do convite, resolvi recortá-lo, traduzindo “ambiente” por campos de pesquisa e ensino. Aqui, abordo os dois ambientes em duas questões: 1. Que interesses movem alunos de doutorado que incluem Inteligência Artificial (IA) como objeto central ou tangencial de pesquisa, ou seja, quais habilidades humanas são transferidas para a IA? 2. Quais os impactos da IA no ambiente de ensino dos procedimentos e regras de validação científica, isto é, quais problemas e soluções são apresentados para responder à presença da IA no Ensino Superior?
Para responder à primeira questão, consultei 93 teses de doutorado defendidas nos anos de 2021, 2022 e 2023, no Brasil que incluem o descritor “Inteligência Artificial” nos registros do Banco de Teses e Dissertações da CAPES. (Clique aqui para acessar os registros consultados).
Para responder à segunda questão, consultei 14 textos publicados em livros-tese ou livro-coletânea de autoridades que tratam do ensino, pesquisa e desenvolvimento com IA e dos impactos da IA no Ensino Superior em cinco continentes.
A fala, por fim, é estruturada em duas partes, além dessa introdução: “IA como objeto de pesquisa no Brasil”; “IA no Ensino superior.” Nas conclusões, retomo as principais declarações dos dois tópicos e apresento algumas questões para a reflexão sobre o impacto da IA em nossa Universidade.
1. As Inteligências Artificiais como objeto de pesquisa no Brasil
Certamente, os colegas desta mesa fornecem definições de IA, o que me poupa tempo de fala. Aqui, basta compreendermos que as tentativas de designar a coisa formam um espectro que envolve “ciências de”, “ciência de”, “campo de pesquisa”, “disciplina do ensino superior”, “técnicas” e “técnica”.
EIas são, por exemplo: uma “constelação de tecnologias emergentes, incluindo robótica, aprendizado de máquina, computação em nuvem, genômica, impressão 3D, criptografia quântica, Telecomunicações 5 G” (Araya; Marber, 2023, p.1) ou “sistemas baseados em máquinas que podem […] fazer previsões, recomendações ou decisões que influenciam ambientes reais ou virtuais.” (Shiorira; Holmes, 2023, p.138).
IAs são também uma “combinação de software e hardware capaz de executar tarefas que, [em geral] exigiriam a inteligência humana” ou “o esclarecimento do processo de aprendizado humano, a quantificação do processo de pensamento humano, a explicação do comportamento humano e a compreensão do que torna a inteligência possível.” (Lee; Qiufan, 2022, p.7).
Com esses e mais outros modos de designar a coisa, recém doutores de 49 áreas do conhecimento se empenharam em investigar as possibilidades de transferência de habilidades humanas às máquinas.
As duas habilidades majoritárias correspondem às principais tarefas do aprendizado em Inteligência Artificial (IA) e Aprendizado de Máquina (AM)[1]: descrever — identificar/diagnosticar (24%), explicar/prever (14%): avaliar (17%), aplicar (15%) e criar (20%).
Em termos de descrição de fenômenos, citemos o trabalho de identificar “Zica vírus na saliva” (Georjutti, 2022), “as ações de jogo no Voleibol” (Rodrigues, 2022), de monitorar e combater a “obesidade” (Audibert, 2022), como também de identificar/reconhecer “padrões moleculares, clínicos e imunológicos” da Hanseníase (Souza M. L., 2021b).
A mesma habilidade é transferida à IA em termos de interpretar “imagens médicas” (Sousa, 2021a) e identificar “faltas em módulos fotovoltaicos” (Vieira, 2021). No Direito, os pesquisadores identificam e classificam “sentenças judiciais” (Castro Junior, 2021), “tendências e consequências da decisão” jurídico-penal” (Mota, 2022) e a apuração da “responsabilidade civil em sistemas de carros autônomos” (Bravo, 2021).
Em termos de previsão, a pesquisa em IA serve ao gerenciamento do “agronegócio na caatinga” (Borba, 2022), à investigação sobre a “mortalidade em recém-nascidos pré-termo de extremo baixo peso” (Matsushita, 2022), ao controle do desmatamento (Neves, 2022) e ao estudo sobre a “irradiância solar” (Muraikrischna, 2021).
A IA também servem na previsão da “resistência mecânica de concretos com materiais alternativos” (Silva, 2021c) e, ainda, para explicar “sobrevivência organizacional” (Paula, 2021) e a ocorrência “síndrome respiratória aguda grave” no SUS (Araujo, 2022).
Entre as demais habilidades humanas transferidas à IA estão: o avaliar, aplicar e o criar. Os pesquisadores brasileiros, por exemplo, desenvolvem ferramentas para avaliar a taxa toxicológica em insetos (Bernardes, 2021), a qualidade dos “recursos educacionais abertos usando métodos de processamento de línguas naturais” (Gazzola, 2021), e as “taxas de reconhecimento de imagens de edifícios” (Vasconcelos, 2022).
Outros trabalhos focam na efetividade da IA em Tribunais Brasileiro (Silva, 2022a), nos “limites éticos” dos usos da IA entre os agentes do direito (Junquilho, 2022), da IA como “sujeito de direito” (Divino, 2022) e, principalmente, no impacto da IA e da automação no mercado de trabalho e na desigual distribuição de renda (Meireles, 2022; Sousa R., 2022b).
A aplicação e a criação de ferramentas fecham nosso rol de exemplos. Da primeira, destacamos o emprego da IA na “retirada de peso corporal” (Calças Neto, 2021), na construção de cidades inteligentes (Oliveira, 2022a) e no gerenciamento do espaço aéreo (Baum, 2021).
Do segundo, exemplificamos com a modelagem agrometeorológica (Moraes, 2021), a criação de “composto” para o combate à “esquistossomose” (Moreira Filho, 2021), de software para o “controle de infecção hospitalar” (Lins, 2023), e de tutorias inteligentes personalizadas para a aprendizagem (Melo, 2021).
Além disso, pesquisadores se esforçam para criar ferramentas que produzam cenários (Boeira, 2021), “conteúdo de marketing para mídias sociais” (Santos, 2022) e “jornalismo em vídeo” (Barbizan, 2021).
2. As Inteligências Artificiais no Ensino Superior
Com a descrição do tópico anterior, já temos uma ideia da presença da IA no ambiente científico da Pós-Graduação. Já sabemos que ela cobre, somente nos últimos cinco anos, 49 áreas do conhecimento em dezenas de instituições de educação superior brasileiras. Nesses textos, percebemos algumas indagações sobre o impacto no interior das Universidades.
Contudo, é no trabalho coletivo de profissionais estabelecidos na área (professores de graduação e pós-graduação) que encontramos os mais sistemáticos estudos sobre o impacto da IA no Ensino Superior.
Em termos mais abrangentes, pesquisadores tratam da inserção da IA no Ensino Superior, atrelada ao perfil pedagógico do produto que elas oferecem à sociedade. Nesse sentido, pesquisadores, interrogam: como as universidades latino-americanas podem vencer o seu caráter tradicionalista e o fosso entre as demandas do mundo do trabalho focadas em IA?
Obviamente, as orientações ideológicas divergem no problema e na solução. Pesquisadores de centro-direita ou de direita, em termos econômicos, questionam: como a IA pode tornar as Universidades competentes na oferta de ensino que garanta a oferta de mão-de-obra exigida pelo mercado em termos de quantidade, qualidade e velocidade?
Críticos de centro-esquerda e esquerda, em termos econômicos, questionam: como adotar inovações da IA na Educação Superior e, ao mesmo tempo, conservar “o pensamento independente, identidades fortes e criativas”? Como defender a Universidade dos interesses econômicos (neoliberais) e da doutrinação mística do Vale do Silício pela divinização da tecnologia? Como combater as ameaças à privacidade dos alunos e à suspeita permanente sobre questões de plágio, por exemplo (Popenici, 2022, p.130–133)? Como encontrar tecnologias avaliadas de modo independente dos interesses das grandes corporações que as produzem (Shiorira; Holmes, 2023, p.148–149)?
Há um terceiro grupo de pesquisadores se ocupa de problemas de aprendizagem e do currículo: como evitar que as tecnologias desenvolvidas por grandes corporações comerciais perpetuem práticas pedagógicas ruins (pedagogias centradas no professor e o afastamento da agência do professor) (Shiorira; Holmes, 2023, p.148–149)?
Neste mesmo caminho, surge a questão mais contraditoriamente mais ingênua e a mais sofisticada: vai haver professor-robô? Os professores humanos perderão seus empregos a uma taxa de 50%, nos próximos cinco anos?
Quem apresenta as questões, certamente tem respostas, ainda que hipotéticas. Para a questão do atraso latino-americano, pesquisadores apontam soluções pendulares. Uns veem a adoção em massa das tecnologias, sobretudo em instituições privadas, como estratégia de redução de custos.
Outros veem a ação estatal como alternativa para a implantação de sistemas que prevejam evasão, reprovação e que auxiliem na aprendizagem autônoma do aluno.
Um exemplo dessas alternativas é a orientação de minerar dados educacionais para “descobrir…características individuais em seus alunos e em suas notas e processos específicos que influenciam a taxa de evasão”, pondo em prática “um modelo que prediz a evasão acadêmica e média de notas (GPA) de alunos graduados”. (Martínez-Navarro; Verdú; Moreno-Ger, 2021, p.199).
É também um exemplo a orientação de empregar os dados gerados pelos estudantes em atividades curriculares e extra-curriculares, provas, fóruns, uso de material didático para “prever o desempenho do aluno no início do processo de aprendizagem, comparando os padrões comportamentais de alunos atuais e antigos.” (Moreno-Ger; Burgos, 2021, p.244).
Idêntica saída é apontada pelos que denunciam o descompasso entre o que o mercado necessita e o que as Instituições formadoras entregam: a rápida adoção de tecnologias de IA e flexibilização de currículos.
Uma alternativa curricular citada vem do Instituto Tecnológico de Monterrey, no México. Ali, a meta é instituir novo modelo de formação superior (o Tec-21), privilegiando “aprendizagem baseada em desafios” a “flexibilidade” e a ideia de “professores inspiradores”. (Araya; Marber, 2023, p.23).
Sobre as salvaguardas do Ensino Superior em relação às investidas do Mercado, pesquisadores vão da harmonização de interesses aos fins utópicos. Da harmonização destaco a ideia de que a IA pode “corrigir essas falhas e transformar a educação”, criando um professor auxiliar de IA que automatize tarefas docentes impossíveis de cumprimento hoje.
Assim, em termos de estratégias de ensino e aprendizagem, os pesquisadores sugerem: corrigir “erros dos alunos, responder a perguntas comuns, passar lição de casa e provas e dar notas […] trazer personagens históricos à vida e interagir com os alunos” (Lee; Qiufan, 2022, p.132–133).
Também sugerem criar bots de bate-papo coletivo para o ensino (liberando o professor das respostas triviais), criar ferramentas de avaliação, ferramentas de inclusão (ritmos e insuficiências em habilidades), sempre com a participação humana ou seja, com o emprego de princípios éticos orientadores dos usos da IA. (Papaspyridis; La Greca, 2023, p.123–125).
No que diz respeito ao currículo, além do exemplificado com o Instituto de Monterrey, pesquisadores sugerem um desenho que privilegie a descarga de trabalhos do nosso cérebro e a criação de um cérebro estendido.
Por esse modelo, o currículo, tanto da escolarização básica como do Ensino Superior, deveria se orientar para a ampliação das capacidades do cérebro humano em termos de “recordar com precisão informações complexas, envolver-se em um raciocínio lógico rigoroso e compreender ideias abstratas ou contra-intuitivas”, que já são exigidas pela sociedade complexa.
Isso se faz “empregando habilmente as extensões mentais”, ou seja, “pensando fora do cérebro” (Paul, 2023, p.160): 1. usando tecnologia; 2. usando os nossos corpos (em sua capacidade de comunicação e de transformar “conceitos abstratos em termos concretos”); 3. usando o espaço físico (“transformar uma representação mental em foras e linhas”); 4. usando “a mente de outras pessoas” para “complementar nossa limitada memória individual” – “memória transativa”, via debates e conversas (Paul, 2023, p.162–162).
As iniciativas mais utópicas de modificação curricular e didática ficam por conta da transformação do professor humano em estimulador do pensamento crítico, criatividade, empatia e trabalho em equipe.
Para um dos pesquisadores consultados, “o professor será um esclarecedor quando um aluno estiver confuso, um confrontador quando o aluno estiver cheio de si e um confortador quando o aluno estiver frustrado”. O professor gerenciará “inteligência emocional, criatividade, caráter, valores e resiliência nos alunos”. Além disso, vai “dirigir e programar o professor e companheiro de IA de forma que atendam melhor às necessidades dos alunos.” (Lee; Qiufan, 2022, p.132–133).
Quanto à última questão, a que causa maior temor, pesquisadores respondem de modo esperançoso. Em primeiro lugar, milhões de pessoas perderão os seus empregos, mas milhões de outros empregos serão criados se o setor produtivo explorar as descobertas recentes da biotecnologia. “Até 60% dos insumos físicos da economia global poderiam, em princípio, podem ser produzidos biologicamente […] madeira, algodão e animais criados para alimentação (Chui et al, 2023, p.48). O Ensino Superior modificaria a sua estrutura de cursos nessa direção.
A outra ideia é direcionada aos Estados. Com os lucros da automação, as pessoas poderiam ser beneficiadas com bolsas para fazer cursos em áreas onde a máquina não pode substituir os humanos, como o cuidar das pessoas. Nesse novo regime econômico e social, o professor humano seria um estimulador do pensamento crítico, criatividade, empatia e trabalho em equipe.(Lee; Qiufan, 2022, p.132–133).
Conclusões
Nesta fala, tentei convencê-los de que a IA está no ambiente científico há 70 anos. Em se tratando de pesquisa científica produzida na pós-graduação, no Brasil, nos últimos seis anos, a IA frequenta 49 domínios, apresentando alternativas de diagnóstico e de previsão de fenômenos, e criação de ferramentas de uso cotidiano que cobrem as atividades de serviços, comércio e indústria, que suprem demandas da saúde, segurança, educação e lazer.
No ensino superior, a IA mobiliza preocupações com a maximização dos lucros do mercado, a redução da autonomia das Universidades, o desrespeito à privacidade e à liberdade de professores e alunos. Também mobiliza desejos e planos de usufruto racional e humano das IA e o seu auxílio para a extinção das mazelas centenárias das salas de aula, com destaque para o ensino centrado no professor e o consequente desprezo dos ritmos individuais dos alunos.
Ficam, portanto, essas declarações e questões como estímulo para pensarmos a sistematização da presença da IA no cotidiano da nossa Universidade Federal de Sergipe.
Até o espetáculo da impressa sobre o Chat GPT (apenas uma tecnologia de IA), pouca gente se interessava pela expressão. Hoje, sabemos que as IAs são extensões do nosso cérebro, usadas cotidianamente em todos os Campi quando, por exemplo, fazemos uma busca na Biblioteca, corrigimos um texto eletronicamente, manipulamos planilhas e, também quando escrevemos uma mensagem no Whats app, estabelecemos o itinerário do Uber ou marcamos um encontro no Tinder.
Por que teria de ser diferente a presença das IAs na escrita de planos de curso, itens de prova, correção de atividades, composição de textos, de revisões de literatura, de projetos de mestrado, de construção de filmes, músicas, imagens e histórias no interior da Universidade? Reflitamos a respeito.
Muito obrigado!
Nota
[1] “Processo de indução de uma hipótese (ou aproximação de função) a partir da experiência passada”. O conjunto de habilidades corresponde às “técnicas de AM na solução de problemas reais”, a exemplo de: reconhecer, prever, identificar, conduzir, jogar e explicar (FACELI, 2011, p.2–3).Referências
AOUN, Joseph E. Robot-Proof: Higher Education in the age of Artificial Intelligence. Cambridge: MIT, 2017.
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
CHUI, Michael et. al. The Bio Revolution: Innovations transformig economies, societies, and our lives. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.48-75.
FACELI, Katti; LORENA, Ana Carolina; GAMA, João; CARVALHO, André C.P.L.F. de. Inteligência Artificial: uma abordagem de aprendizado de máquina. Rio de Janeiro: LTC, 2011.
FUNG, Jin Michael; HOSSEINI, Samira. Reimagining Education and Workforce preparation in suport of the Uns Sustainable evelopment Goals. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.30-47.
LEE, Kai-Fu. Inteligência Artificial: como os robôs estão mudando o mundo, a forma como amamos, nos relacionamos, trabalhamos e vivemos. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2019.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
MARTÍNEZ-NAVARRO, Álvaro; VERDÚ, Elena; MORENO-GER, Pablo. Mining pre-grade academic and demographic data to predict Universit droupout. In: BURGOS, Daniel; BRANCH, John Willian. Redical solutions for digital transformation in Latin American Universities: Artificial Intelligence and Technology 4.0 in Higher Education. New York: Springer, 2021. p.196-215.
MORENO-GER, Pablo; BURGOS, Daniel. Machine lLearning and student activiy to predict academic grades in online setting in Latam. In: BURGOS, Daniel; BRANCH, John Willian. Redical solutions for digital transformation in Latin American Universities: Artificial Intelligence and Technology 4.0 in Higher Education. New York: Springer, 2021. p.243-257.
PAPASPYRIDIS, Alexandros; LA GRECA, Jason. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.119-136.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
POPENICI, Stefan. Artificial Intelligence and learnig futures: critical narratives of technology and imagination in Higher Education. New York: Routledge, 2022.
SHIORIRA, Kelly; HOLMES, Wayne. Proceed with caution: The pitfalls and potential of AI and Education. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.138-156.
YASMIN, Hena; MAZHAR, Ramsha. AI in Education: A few décadas frm now. In: CHURI, Prathamesch Padmakar; JOSHI, Shubham; ELHOSENY, Mohamed; OMRANE, Amina (Ed.). Artificial Intelligence in Higher Education:a a practical approach. New York: CRC Press, 2023. p.1-30.
Flagrantes do evento no qual este texto foi apresentado – “Os impactos da Inteligência Artificial, como o Chat GPT, na ciência. São Cristóvão-SE, 3/04/2023.
Prof. Carlos Alberto Estombalo Mntesco – Departamento de Computação/UFS
Alunos, técnicos, professores e convidados no auditório da Reitoria da Universidade Federal de Sergipe
(Da esquerda para a direita) Professores Renata Ferreira Costa Bonifácio, do Departamento de Letras Vernáculas, Paulo Roberto Boa Sorte Silva, do Departamento de Letras Estrangeiras, e Carlos Alberto Estombalo Mntesco – Departamento de Computação/UFS
Para saber mais e de modo fácil
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial em ambiente científico: pesquisa e ensino. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 3 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/inteligencia-artificial-em-ambiente-cientifico-pesquisa-e-ensino/>.
Da autonomia à resistência democrática: movimento estudantil, ensino superior e a sociedade em Sergipe, 1950-1985 | José Vieira da Cruz
José Vieira da Cruz – 2019 | Foto: Tribuna do Sertão
Acaba de ser publicada a segunda edição (revista e ampliada) do livro de José Vieira da Cruz, Da Autonomia à Resistência Democrática: Movimento Estudantil, Ensino Superior e a Sociedade em Sergipe (1950-1985). O texto incide sobre o tema da cultura académica, que não está suficientemente estudado e para o qual este livro é um contributo fundamental.
É justamente na década de 1950 que tem início o estudo criterioso e denso que José Vieira da Cruz reedita e ao qual não são alheios nem o elitismo do ensino universitário, nem o alargamento da universidade a novos públicos e novos territórios, nem a relação da universidade com o Estado e com a sociedade; nem a autonomia universitária e o estatuto do estudante. É neste complexo, perfeitamente ajustado ao Brasil em modernização acelerada, que Cruz inscreve e sistematiza o marco teórico; procede a uma revisão crítica da historiografia das universidades; faz a história do movimento estudantil. Leia Mais
Reinventar la clase en la universidad – MAGGIO (RHYG)
MAGGIO, Mariana. Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós, 2018. 183p. Resenha de: MERCADO, Jorge Caldera. Revista de Historia y Geografía, Santiago, n.42, p.207-212, 2020.
Para nadie puede ser un misterio que la situación mundial y nacional que vivimos ha colocado en cuestionamiento los modos culturales de vivir y de relacionarnos. Nos ha obligado a repensar nuestros modos de interacción y, en especial, en lo que nos convoca en este espacio académico, en aquellos aspectos que permiten avanzar en una educación social y democrática, propia de las exigencias del siglo XXI. Así entendido, es en este contexto descrito que el libro Reinventar la clase en la universidad , de la doctora Mariana Maggio, resulta un aporte necesario para el debate acerca de qué esperamos de la educación y, particularmente, de la educación universitaria. En este sentido, esta publicación aborda el cuestionamiento descrito como una propuesta y desafío para lo que significa la formación educativa universitaria, aportando una perspectiva de análisis crítico respecto de las prácticas docentes presentes en la realidad educativa, realidad en la que el acceso a la información para nuestros estudiantes no solo es fácil, sino que también cada vez más relevante en los requerimientos de comprensión profunda, aspecto que, según la autora, la educación universitaria aún no asimila ni profundiza de manera institucional como parte de sus prácticas docentes, postura que es producto de las didácticas tradicionales que, hoy por hoy, están presentes en las aula universitarias, como modos aún no debatidos abiertamente por la academia. En esencia, esta publicación plantea la pregunta respecto de las prácticas educativas que actualmente son implementadas en las universidades y que representan, en sí mismas, un problema para la educación superior, que dificulta a los estudiantes poder acceder y, sobre todo, desarrollar nuevos conocimientos. Leia Mais
Performance docente na (co)autoria de Recursos Educacionais Abertos (REA) no ensino superior: atos éticos e estéticos | Juliana Sales Jacques
Os Recursos Educacionais Abertos (REA) são composições éticas e estéticas que alicerçam a educação aberta ao democratizarem o acesso ao conhecimento e considerarem a pluralidade de ideias e contextos educacionais por meio da (co)autoria e do compartilhamento aberto em rede. Partindo dessa concepção, o foco da tese de doutorado “Performance docente na (co)autoria de Recursos Educacionais Abertos (REA) no ensino superior: atos éticos e estéticos”, de autoria de Juliana Sales Jacques, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, é o movimento de abertura através da realização de REA, visando à superação da consciência ingênua e à formação da consciência crítica dos sujeitos ao por em pauta as distorções da cultura copyright nos contextos educacionais.
Nesse sentido, em movimento cíclico espiralado de pesquisa-ação, a autora dialoga sobre em que medida a performance docente, na (co)autoria de REA no ensino Superior, potencializa atos éticos e estéticos. Para tanto, sustentada na dialética teórica e prática potencializada pela pesquisa-ação, a produção tem, no dialogismo bakhtiniano e na educação libertadora freireana, as bases teórico-metodológicas. Leia Mais
Prácticas docentes de la enseñanza de la historia: Narrativas de experiencias – SALTO (REH)
SALTO, Victor A. (Comp.), Prácticas docentes de la enseñanza de la historia: Narrativas de experiencias. UNCo, 2017. 227p. Resenha de: ALVARELLOS, Pablo. Reseñas de Enseñanza de la Historia, n.15, p.231-236, ago. 2017.
Pablo Alvarellos – UNCo – FaHu – CRUB Acesso apenas pelo link original
[IF]La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias – BERGAGNA (ER)
Membros da Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO) em [2016]. www.facebook.com/ceupo.unsa/
BERGAGNA, María Alejandra. La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias. Salta: Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO), 2013. Resenha de: ZAPATA, Laura Marcela. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.40, n..3, jul./set., 2015.
El estudio de los procesos culturales implicados en las prácticas educativas desarrolladas en situaciones de interacción interétnica se ha multiplicado en los últimos años. El encuentro interétnico en el ámbito escolar bien puede ser interpretado como la interacción de dos sistemas de comunicación, el indígena y el occidental, cuya mutua inteligibilidad demanda un esfuerzo meta-comunicativo. Aunque sea fundamental para que algún aprendizaje tenga lugar, buena parte del trabajo meta-comunicativo corre por las vías del lenguaje implícito. Por ello, pocas veces las instituciones educativas se comprometen en su explicitación reflexiva, máxime cuando la dominación étnica, precisamente, obtiene su eficacia de este y otros silenciamientos. La tematización del conjunto de reglas que ordenan la interacción y la interpretación, al interior de un proceso escolar, también llamada reflexividad, ofrece grandes oportunidades para conocer, desde el punto de vista de los actores sociales, la naturaleza y significado del orden social y las posibilidades para su transformación.
El texto La inmortalidad de nuestras culturas milenarias retrata de manera sensible y certera una experiencia educativa de carácter reflexivo, orientada a explicitar, desde el punto de vista de los docentes no indígenas y de un grupo de estudiantes indígenas, los pactos simbólicos que organizaban el proceso de aprendizaje en el ámbito universitario, que llevaban a los estudiantes al fracaso académico y a la deserción. Se trata de un pequeño pero sugestivo libro digital aparecido el año 2013 en la provincia de Salta, noroeste argentino, editado por la Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO) de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), y compilado por la trabajadora social, profesora de la UNSa y coordinadora del Servicio de Orientación y Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud, María Alejandra Bergagna.
Dos grandes bloques organizan el texto. Mientras que Bergagna, Verónica Vila, psicóloga perteneciente al Servicio de Orientación, y Juan M. Díaz Pas, un estudiante avanzado de la carrera de Letras de la UNSa, escriben una amplia introducción, “Escritores originarios: la apropiación de la voz”, catorce estudiantes indígenas son los autores de la segunda parte del libro. Ellos son: Osvaldo ‘Chiqui’ Villagra, Ervis Díaz, A.C. Cielo, Sol, Emanuel Tapia, Marcos, Lidia, Magy, Vilma, Graciela, Rix, Robustiano Ramos, Amílcar y Anahí. Sus lugares de origen se hallan entre el Chaco Salteño-Jujeño (adonde residen grupos guaraníes y wikyi) y la Puna Jujeña (habitada, entre otros, por grupos kolla).
En la primera parte los autores describen el servicio de tutoría por el cual un grupo de estudiantes universitarios avanzados no indígenas acompañó, durante los años 2012 y 2013, a un grupo de estudiantes indígenas en su aclimatamiento institucional. A través de la organización de un Taller de Comprensión y Producción de Textos – del que participaron cinco tutores/as, estudiantes universitarios avanzados, no indígenas – se propusieron aproximar el lenguaje científico y académico a los estudiantes originarios, con objeto de facilitar su comprensión. En el transcurso del taller tutores/as y coordinadores/as hicieron varios descubrimientos. Primero, que los lazos entre la escritura y el poder se expresaban en las dificultades que tenían los estudiantes para comprender el discurso académico. Segundo, que esa incomprensión era el fruto de una “[…] estrategia de exclusión social más o menos evidente, más o menos formulada como proyecto” (Bergagna, 2013, p. 27). Tercero, y quizá el hallazgo más significativo, que
[…] no basta con enseñar a ‘comprender’ (es decir a leer, a consumir) los sentidos elaborados por otros, es necesario colaborar para que todos o muchos más accedan a ‘producir’ esos sentidos, a formularlos con su propia voz, en sus propios términos, según su propio ritmo, con el estilo de una lengua que los identifique con aquello que dicen (Bergagna, 2013, p. 28-29).
Los coordinadores, impulsados por los estudiantes indígenas, abandonaron el lenguaje científico como objeto. Se concentraron en la “escritura creativa”; eludieron las nociones de “aprobado/ desaprobado” para calificar la escritura de los estudiantes y en su lugar trabajaron con los conceptos de “edición” reflexiva: “[…] elaboración de estrategias de adecuación discursiva al contexto de participación, a los objetivos perseguidos por los participantes, a las representaciones mentales de los eventos de escritura y a las intenciones puestas en juego” (Bergagna, 2013, p. 33-34). De ello derivaron algunos de los tópicos sobre los que versó la escritura de los estudiantes: “[…] qué es ser kolla, qué es ser wicky [sic] o guaraní en la universidad nacional de Salta a principios del siglo XXI” (Bergagna, 2013, p. 36). Veamos entonces cómo respondieron a esta pregunta en la segunda parte del libro los autores wikyi, guaraní y kolla.
Además de una entrevista realizada por estudiantes secundarios de la ciudad de Salta a Osvaldo ‘Chiqui’ Villagra, predominan en la segunda parte del libro textos autobiográficos que se intercalan junto a relatos tradicionales (que describen el coquena, el origen del maíz, el origen del río Pilcomayo, las luciérnagas, entre otros). La lengua que usan los estudiantes para escribir es el español, aunque algunos textos (relatos tradicionales) son traducidos de manera simultánea a sus lenguas maternas, wikyi y guaraní. La mayoría de los autores firman sus textos recurriendo a sus nombres de pila (Celeste, Amílcar) o, aun, a sus sobrenombres (Magy, Rix), como si la comunidad de sus lectores pudiera reconocerlos, como lo hacen sus parientes y vecinos, a través de estas señales que emergen en el seno de la interacción cara a cara.
Consideradas en conjunto las autobiografías muestran lo inconmensurables que resultan los sistemas de aprendizaje propios de las culturas de los pueblos de los que provienen los estudiantes universitarios con respecto a la enseñanza escolar y universitaria. Veamos cómo producen estos autores esa ininteligibilidad en la que se halla comprometida su propia sobrevivencia en el ámbito universitario. Osvaldo Villagra, estudiante avanzado del Profesorado en Ciencias de la Educación de la UNSa, perteneciente al pueblo wikyi de la comunidad La Puntana, ubicada en el departamento de Rivadavia, Provincia de Salta, explica cómo aprendió a nadar y a pescar:
Uno de mis grandes desafíos cuando tenía apenas 6 años de edad era aprender a nadar, junto con otros chicos de la comunidad lo hacíamos en ‘pelhat´ilis’ que en español sería lagunas – aguas estancadas dejadas por las lluvias o el río -, y siempre con la presencia de una persona mayor, como primera regla; aprender a nadar a la perfección y luego sumergirse dentro del agua sin abrir los ojos ya que el agua es turbia, solo hay que guiarse con las manos y brazos. Antes de ir al río tenía que recibir una aprobación para poder hacer la otra parte más difícil, la de nadar en el río, y conocer los secretos del agua, es decir, reconocer su movimiento para detectar las partes profundas y menos profundas, así poder atravesarla hasta el otro lado, cruzar y nadar por la noche. Todo esto es para luego no tener tanta dificultad a la hora de aprender a pescar (Bergagna, 2013, p. 48).
De esta explicación entendemos varias cosas sobre el sistema de enseñanza-aprendizaje local. Primero, los aprendices de la cultura wikyi son entrenados en los mismos contextos donde desempeñarán sus funciones una vez que hayan adquirido la pericia necesaria para ejecutarlas. Se trata de un conocimiento total que incluye una compleja teoría sobre el entorno y una delicada práctica, indisociables. Segundo, la división del trabajo del grupo (que separa a hombres de mujeres y niño/as de adultos/as) garantiza que todo miembro pleno de la comunidad acceda a los conocimientos mínimos que garanticen su sobrevivencia. El acceso a ese conocimiento no es objeto de monopolio de una elite que se lo reserve para sí como medio de dominación. Tercero, la función instrumental del aprendizaje (aprender a nadar para aprender a pesar y saciar una necesidad vital) no se haya disociada del valor lúdico y recreativo del entrenamiento, que se presenta ante el niño como un “gran desafío”.
Los autores originarios no oponen de manera tajante el sistema nativo de aprendizaje – holista y comprensivo – con respecto al sistema escolar occidental – abstracto, violento y compartimentalizado. La jerarquía, más o menos elaborada, está presente en todas las experiencias, nativas y escolares. Se trata más bien de la significatividad asociada a los nuevos saberes, a eso que Jean Lave denomina “aprendizaje como participación en comunidades de práctica” que se hacen inteligibles al sujeto, le dan un lugar en el mundo, transformando al mundo y él/ella en un solo movimiento.
Lidia, por ejemplo, cuenta cómo la emocionaba leer poesías en los actos escolares, a los que su madre asistía orgullosa, y que antes de los diez años comenzó, incluso, a escribir un libro sobre su vida (Bergagna, 2013, p. 121); Graciela, con ayuda de su familia, desde muy pequeña “leía todo lo que tenía a […] [su] alcance” (Bergagna, 2013, p. 127); y, Amílcar antes de ir a jardín de infantes aprendió junto a su abuela a leer el cartel que estaba frente a su casa, que decía en letras grandes “Municipalidad de Santa Victoria Oeste” y en letras chicas: “Por un futuro mejor”. Según estos autores, leer o escribir surgía del esfuerzo que hacían para ganarse un lugar digno al interior de un mundo en el que su presencia era requerida, deseada y reclamada.
Esta no es la experiencia de la mayoría de los escritores que aquí reseñamos. Muchos de ellos asocian el aprendizaje de la lecto-escritura con el “aprendizaje de la letra” y a este con el dolor de cabeza, el aburrimiento, la limitación de las horas de juego junto a los pares para hacer la “bendita tarea”, a situaciones de humillación colectiva, a través de los ejercicios de lectura en voz alta en el aula o en la casa frente a los compañeros, parientes y amigos, y a ejercicios que demandan como condición la soledad, el aislamiento del grupo de amigos o de la dinámica familiar. La posibilidad legítima de ser objeto de castigos y de desaprobación pública, a través de órdenes impartidas con gritos, por parte de maestros/as y familiares adultos, para muchos de los estudiantes está en íntima relación con los libros y las bibliotecas. Por ejemplo, Vilma señala en su texto: “De a poco empecé a leer pero nunca me sentía contenta con lo que leía porque me sentía incapaz de leer como mi maestra. Pero igual no me ponía a practicar, porque decía: ¿de qué me sirve leer?, es como que estaba confundida todo el tiempo” (Bergagna, 2013, p. 125).
Relatos auto-biográficos de estas características son los que predominan en la segunda parte del libro. Los textos son el resultado parcial de lo que sucedió con el Taller que organizó el Servicio de Orientación y Tutorías de la UNSa. En la primera parte Bergagna cuenta que durante los primeros encuentros los estudiantes manifestaban desinterés por el discurso científico que les era presentado como objeto de trabajo. La letra críptica aparecía como la representante de un mundo que denegaba persistentemente su presencia efectiva, como miembros de pueblos originarios, en la Universidad. Los desconocía como agentes capaces de producir significado en los términos de una voz, ritmo y estilo propios. Ante este desinterés por parte de los estudiantes originarios los coordinadores modificaron los términos en que era pensado el taller y abandonaron la “enseñanza magistral”, dicen haberse concentrado en la “escucha” (Bergagna, 2013, p. 37).
De ello emergieron varias iniciativas por parte de los estudiantes. Organizaron una feria universitaria donde mostrar sus ropas, bailes, canciones y productos que fabricaban con sus manos. Comenzaron a dictar cursos de idioma y cultura wikyi en la escuela secundaria que dependía de la UNSa. Finalmente, organizaron el CEUPO que le dio una representación política en el ámbito universitario. Escribir sobre los derroteros, muchos veces violentos, a través de los cuales estos estudiantes habían llegado a la universidad, transformó al taller y el propio concepto de escritura. Usada como performance junto a otras actividades expresivas, apareció como un instrumento a través del cual modificar los términos en los cuales la exclusión y la denegación eran incluidas como principios implícitos de interacción y base de la enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario.
La enseñanza universitaria simplemente ignoraba a quiénes tenía frente a sí, los saberes que portaban y sus culturas de origen, considerándolos simples receptores pasivos de un conocimiento magistral. Se trata de un principio que pocos estudiantes (indígenas o no indígenas) logran problematizar. Este grupo lo hizo sosteniendo que sus culturas de origen eran “milenarias” e “inmortales”. El título del libro, una afirmación existencial y política, presenta la intención de este grupo de estudiantes: que la institución reconociera su origen étnico como propiedad y principio ineludible para su existencia efectiva en el medio universitario.
Si la transmisión de la cultura supone una teoría acerca de cómo es producido y reproducido el conocimiento por parte de los miembros de un grupo social, es decir, si entendemos a la cultura como un lugar adonde se elaboran epistemologías, entonces hay en los escritos de los autores indígenas de este libro un esfuerzo por mostrar sus propias maneras de aprender y enseñar diversas dimensiones de su cultura y de su entorno. Comprendemos, de la mano de los estudiantes, que en nuestras Universidades conviven diversas epistemologías. Reconocerlas, como condición de nuevos aprendizajes, es un primer paso, y en esta línea se halla el libro que reseñamos. El segundo paso es el diálogo, en igualdad de condiciones, de diversas epistemologías que conviven, de hecho, en el ámbito universitario. Esto es una materia pendiente para la enseñanza universitaria y para la investigación. Como sostiene Alcida Rita Ramos, para el caso de la Antropología Social, las teorías nativas acerca del saber y las teorías académicas podrían no sólo dialogar sino, incluso, fertilizarse mutuamente, colaborando en la institución de una verdadera “ecumene teórica”, una congregación de teorías sociales. Ello transformaría, enriqueciendo, nuestra manera (homogénea y autoritaria) de producir conocimientos.
“La inmortalidad de nuestras culturas milenarias” es fruto del proyecto “Interculturalidad e inclusión en contextos regionales. Un análisis de las dimensiones vinculadas al ingreso a la universidad en estudiantes indígenas”, que fue desarrollado en la UNSa con el apoyo de la Secretaría de Política Universitaria del Ministerio de Educación del estado nacional argentino. Escrito a partir del método “Sistematización de Experiencias”, se trata de un esfuerzo intelectual por mostrar los desafíos culturales y políticos comprometidos en las prácticas educativas cuando son desarrolladas en situaciones de interacción interétnicas. De ello surge el valor por comentar su aparición y promover su lectura.
Referencias
BERGAGNA, María Alejandra. La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias. Salta: Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO), 2013. 153 p. E-Book. [ Links ]
Laura Marcela Zapata – Es antropóloga social. Investigadora adscripta al Centro de Antropología Social, Instituto de Desarrollo Económico y Social. Profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de José C. Paz. E-mail: lauramarcelazapata@yahoo.com.ar
A História como ofício: a constituição de um campo disciplinar – FERREIRA (RBH)
FERREIRA, Marieta de Moraes. A História como ofício: a constituição de um campo disciplinar. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2013. 464p. Resenha de: RODRIGUES, Lidiane S. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.33, n.66, jul./dez. 2013.
É na ponta de lança da pesquisa atual em história da historiografia que se localiza o livro de Marieta de Moraes Ferreira, recém-lançado pela editora da Fundação Getulio Vargas. Não o afirmo com favor, tampouco por protocolo do gênero resenha.
Qualquer observador sagaz da área nota que o crescimento de pesquisas em seu interior deu-se priorizando ‘grandes homens’ ou ‘grandes obras’, especialmente no que diga respeito aos tempos mais recentes e ao Brasil. Desde os estudos de Manoel Salgado Guimarães, o século XIX ganhou análises que se debruçaram sobre os nexos entre as instituições, sua sociabilidade e as concepções de história nelas correntes e delas decorrentes (Guimarães, 2011). Aos autores do século XX ficou reservado certo enlevo, como se fossem ‘intelectuais flutuantes’ – especialmente aos ensaístas anteriores à virada que deu origem às instituições universitárias que a partir dos anos 1930-1940 concentraram o ensino, e gradativamente a pesquisa, em história.1
Ultrapassamos lentamente tal fase, e A História como ofício: a constituição de um campo disciplinar parece, a um só tempo, colaborar nessa direção e ser sinal dela. O livro está dividido em três partes – a saber: “A História da História no Rio de Janeiro: da UDF à UFRJ”; “Perfis e trajetórias”; “Entrevistas com alunos e professores da UDF, da FNFI e do IFCS”.
Na primeira parte, encontra-se uma minuciosa reconstituição das vicissitudes que atravessaram o estabelecimento do primeiro curso de história no Rio de Janeiro, por meio de um conjunto de fontes diversificado e de uma quantidade considerável de informações: perfil social e intelectual dos professores, grade curricular, programas de curso, decretos federais, textos programáticos.
Na segunda parte, a escala muda, indo do quadro mais amplo de referência apresentado na primeira ao foco mais concentrado nas trajetórias de Henri Hauser, Delgado de Carvalho e Luiz Camillo, assim como da primeira geração propriamente ‘profissional’ do Rio de Janeiro. Vale assinalar a atenção cuidadosa da autora para a figura de Hauser, ligada à preocupação em esquadrinhar os caminhos da memória institucional que foi sobrevalorizando a presença das missões francesas em São Paulo, em detrimento da presença delas na capital (p.86 e 217). São cabíveis, de passagem, duas observações a respeito disso, aliás: Marieta de Moraes Ferreira foi aos arquivos do Ministério dos Assuntos Estrangeiro (MAE), em Nantes, auscultar redes envolvidas no recrutamento de quadros e no interesse da França pelo ensino no Brasil. Para os que não se satisfazem com uma história da historiografia que esconde os bastidores por que passaram os praticantes do ofício antes de brilharem em cena ou durante o espetáculo, a atitude é entusiasmante e abre um leque considerável para novas pesquisas.
Esta observação leva à segunda. Na qualidade de pesquisadora das missões francesas no curso de História e Geografia da Universidade de São Paulo (USP) em seus anos iniciais, encontrei na advertência de que as análises têm “supervalorizado o papel de Fernand Braudel e a influência dos Annales como elementos centrais na formação dos cursos de História” (p.92) a perspectiva aliada, que eu buscava há tempos. Pude, em outra oportunidade, assinalar, como o ‘historiador missionário’ manteve-se sob as rédeas dos laços de amizade mantidos e serviços prestados à sua clientela – a elite mentora da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, por sua vez em peleja constante com o governo federal. Eram limitadas as possibilidades que tinha de não reproduzir uma ‘historia historicizante’, contra a qual sua obra já vinha sendo elaborada. Padecerá minguando de lastro empírico aquele que ligar imediatamente a recepção dos Annales à presença de Braudel entre 1935 e 1937, e mesmo posteriormente em passagens breves, na USP (Rodrigues, 2012, p.256-276).
A terceira parte, em que são transcritas entrevistas, parece se revestir de especial interesse, lidas à luz da composição do livro. É como se nelas fosse possível encontrar versões alternativas aos conflitos que animam a narrativa da autora e vislumbrar quais foram as saídas que construiu para, simultaneamente, considerar o que escutava enquanto ia colocando, tête-à-tête, versões orais e documentação escrita.
Seria o caso de se assinalar, por fim, um traço peculiar do livro. É sem grandes alardes teórico-metodológicos que ele se apresenta, na contramão da tendência que se dedica a longos introitos e citações de autores momentosos, cujo nexo com a pesquisa desenvolvida, por vezes, fica a desejar. Lidando todo o tempo com noções de institucionalização e autonomização das práticas científicas, que remetem no limite ao conceito de campo, de Pierre Bourdieu, estas são reconstituídas em seu processo de constituição. Dito de outro modo, ganham destaque tanto avanços quanto recuos no percurso de separação entre poderes político e eclesiástico e instituições de saber – daí, para além da óbvia atenção dirigida às intervenções do governo federal no estabelecimento/fechamento das instituições, a atenção ao perfil dos docentes católicos e sua orientação de ensino (notavelmente, p.38-40). Concomitantemente, são objeto de atenção os processos de divisão do trabalho internos a esse mesmo espaço – não exatamente autônomo, mas em constante conflito por autonomia, a certa altura da rotação dos perfis docente e discente (notavelmente, a divisão em dois cursos separados, Geografia e História, e o estabelecimento da disciplina “Introdução aos Estudos Históricos”). Livro com o qual se aprende, livro para se devorar.
Referências
GUIMARÃES, Maria Lucia Paschoal. Debaixo da imediata proteção imperial: Instituto Geográfico Brasileiro (1838-1889). [1995]. São Paulo: Annablume, 2011. [ Links ]
MICELI, Sergio. Intelectuais à brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. [ Links ]
RODRIGUES, Lidiane S. A produção social do marxismo universitário em São Paulo (1958-1978). Tese (Doutorado) – FFLCH, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012. [ Links ]
Nota
1 Talvez por isso cause algum furor ainda o esquema analítico nem de longe incorporado para o entendimento desses “intelectuais/historiadores desvinculados de instituições” que oferece Miceli, 2001.
Lidiane S. Rodrigues – Centro Universitário Fecap (Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado). E-mail: lidiane.rodrigues@fecap.br.
[IF]
Iniciação científica no ensino superior: funcionamento e contribuições – MASSI; QUEIROZ (EPEC)
MASSI, Luciana; QUEIROZ, Salete Linhares. Iniciação científica no ensino superior: funcionamento e contribuições. Campinas, SP: Editora Átomo, 2010. Resenha de: FERREIRA, Luciana Nobre de Abreu. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.13, n. 03, p. 285-286, set./dez. 2011.
No livro Iniciação Científica no Ensino Superior: Funcionamento e Contribuições, Luciana Massi e Salete Linhares Queiroz apresentam um importante trabalho que engloba diferentes aspectos ligados à atividade de Iniciação Científica (IC), com ênfase para sua evolução, principais características e contribuições. No entendimento das autoras, a IC trata-se de um “conjunto de experiências vivenciadas por alunos de graduação, vinculadas a um projeto de pesquisa, elaborado e desenvolvido sob a orientação de um docente, com ou sem financiamento de agências de fomento”. Dessa forma, destacam a relevância de tal atividade em favorecer a formação do graduando, especialmente no que toca ao conhecimento em pesquisa e ao direcionamento profissional.
A obra encontra-se estruturada em seis capítulos, os quais são resultantes de pesquisas desenvolvidas pelas autoras e integram um considerável conjunto de informações sobre a atividade de IC, revelando-se um guia valioso para os atores envolvidos nessa prática.
O primeiro capítulo traz inicialmente definições sobre a IC, além de menções a projetos desenvolvidos em diversos níveis de ensino. Na sequência, as autoras passam a apresentar um histórico do desenvolvimento da IC nas universidades brasileiras. Neste têm destaque os principais marcos da IC, como a criação da Universidade de São Paulo (USP), do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento (CNPq) – pioneiro no fomento às atividades de IC –, e do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), concebido pela mesma agência como um instrumento adicional de apoio.
Com o intuito de mostrar um panorama a respeito das pesquisas realizadas sobre IC no Brasil, no segundo capítulo as autoras apresentam considerações resultantes de um levantamento bibliográfico abrangente em confiáveis bases de dados e obras bibliográficas brasileiras sobre o tema. Embora tenham constatado uma quantidade relativamente escassa de pesquisas na área, estas evidenciam diversas contribuições das atividades de IC realizadas nas instituições de ensino superior.
Com a finalidade de melhor explicitar essas contribuições, nos capítulos 3, 4 e 5 as autoras abordam, respectivamente, a IC como atividade de formação do universitário, apresentam as principais considerações sobre o PIBIC e fazem uma caracterização de algumas particularidades do funcionamento da IC. Com respeito à IC como atividade de formação do universitário, as autoras exploram, no terceiro capítulo, as influências desta atividade no desempenho dos graduandos, no seu desenvolvimento pessoal, além de possibilitar-lhes uma nova visão de ciência e socialização profissional.
Discussões a respeito do PIBIC, especialmente com relação a seu amparo à formação de pesquisadores e ao encaminhamento profissional são relatadas no quarto capítulo. Segundo as autoras, o PIBIC, além de auxiliar no fortalecimento da pesquisa e na qualificação do corpo docente, permite que a prática de IC seja parte da própria concepção do que é a universidade.
No quinto capítulo as autoras, com base nos relatos das pesquisas estudadas a respeito do tema, evidenciam certas peculiaridades da IC, como os tipos de atividades desenvolvidas, as motivações para as pesquisas realizadas, o processo de seleção do orientador e do orientando em IC, bem como as expectativas, decepções e dificuldades vivenciadas nesta atividade.
O sexto capítulo traz os resultados de estudos empíricos desenvolvidos pelas autoras a respeito da IC em cursos de graduação em Química. Tendo como sustentação aportes teórico-metodológicos da Análise do Discurso de Linha Francesa e da Sociologia e Antropologia da Ciência, apresentam as contribuições da IC para a apropriação da linguagem científica por graduandos em Química. As pesquisas desenvolvidas apontaram a atividade de IC como uma forma de apropriação do discurso científico, propiciada pela troca com os pares, a imitação de modelos e a vivência de pesquisa, além de uma formação humanística desejável a graduandos, expressa principalmente por meio do “desenvolvimento da autonomia e senso crítico, compreensão e domínio do conteúdo científico particular do laboratório, além da articulação entre esses temas e aqueles abordados na graduação”.
Portanto, a obra aqui descrita configura-se um relevante material para o conhecimento dos mais variados âmbitos da atividade de IC e um instrumento de estímulo à prática da pesquisa por estudantes de graduação e ao desenvolvimento de novas pesquisas na área.
Luciana Nobre de Abreu Ferreira – Mestre em Ciências pelo Instituto de Química de São Carlos da Universidade de São Paulo Professora Assistente do Centro de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Piauí E-mail: luciananobre@ufpi.edu.br
[MLPDB]¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro – HOPPENHEIMER (RTDCS)
HOPPENHEIMER, Andrés. ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. México: Random House. Mondadori, 2010. 422p. Resenha de: RUIZ, Humberto. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n.17, p.203-207, ene./dic., 2011.
Andrés Oppenheimer es actualmente uno de los periodistas más infl uyentes en lengua española. El inicio del libro que reseñamos, recientemente publicado, centra su argumentación en criticar la insistencia de los latinoamericanos por ensalzar su pasado glorioso en la lucha independentista frente a la colonia española; tema que se va desdibujando para centrarse en lo educativo como materia destacada en el texto. Ambos aspectos están relacionados, pero no creemos que la escasa importancia que se le da a la educación en América Latina, hasta el presente, sea consecuencia del culto a los héroes. Y tampoco, que la atención otorgada por algunos países de la región a la educación de su población, haya disminuido el culto a los héroes de la independencia.
Tenemos la impresión que el interés por la educación en Venezuela está comenzando a cambiar. Pero falta mucho por adelantar en este camino. Por ejemplo, en una de las últimas encuestas de opinión realizada en este país, se señala a la inseguridad como el principal problema, lo cual es una realidad incontrastable. Lo que llama la atención es que la mayoría de los encuestados ubica a la educación en los últimos lugares de sus difi cultades.
En los datos que ofrece Oppenheimer sobre las “200 tops universities” del Times de Londres, en 2010, la primera universidad latinoamericana que aparece en la lista es la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el puesto 190. Pero, un año después, es decir, en los datos del 2011, encontramos que ocupa el lugar 222. La única universidad venezolana que aparece en el ranking es la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB) en el grupo de las 601.
Los ejemplos de países exitosos que analiza el autor señalan a la educación, como el origen de sus logros. Las palabras de la presidenta de Finlandia, cuando Oppenheimer le pregunta cómo hicieron para pasar de ser un país exportador de madera a exportador alta tecnología, son claras y sencillas: “educación, educación y educación”. Similares expresiones las recibe de dirigentes políticos, maestros y familiares, entrevistados en un gran número de países reconocidos por sus logros frente a la pobreza.
Al contrario, en Venezuela no hemos tenido dirigentes políticos en nuestra historia republicana que hayan visualizado esta situación, salvo uno de los más bolivarianos, López Contreras. En el famoso Programa de Febrero de 1936 expresó: “La escuela será lo que sean sus maestros”. Lo lamentable es que eso se le olvidó a casi todo el mundo. Y el esfuerzo iniciado se detuvo.
Dice Oppenheimer que en Singapur no todos quienes lo deseen pueden ser maestros, para esa labor profesional se escoge entre el 30% de quienes obtienen mejores notas en la universidad y un maestro gana tanto como un ingeniero. Por ello, entre otras muchas cosas referentes a la educación, se explica que Singapur pasó de ser un país de semianalfabetos, al fi nal de la primera parte del siglo XX, a una situación que le es hoy reconocida: sus escolares son campeones en las competencias internacionales en ciencia.
El esfuerzo de China en educación va mucho más allá de lo que realiza el gobierno. Es una tarea colectiva en donde la familia tiene un peso muy importante, incluyendo a los abuelos. Pese a ser una sociedad cuyo modelo político es comunista, la educación superior es paga yhan aceptadola instalación de 170 universidades extranjeras, que compiten con las locales en otorgar títulos.
El caso de Corea del Sur es dramáticamente impactante. En 1960, cuando EEUU y otros países occidentales cortaron toda su ayuda económica, sus dirigentes entendieron que debían producir para exportar y subsistir, y educar para producir. Hoy cuentan con empresas multinacionales como Samsung, Daewoo y Hyundai Motors y el 81% de los estudiantes que egresan de bachillerato estudian en las universidades.
En el caso Israelí se repite el interés por la calidad de la educación primaria y secundaria, la formación de los maestros y la internacionalización de las universidades. Pero una cosa llama la atención: la importancia en la producción de patentes. Se destaca que, la ofi cina dedicada a promover la actividad científi ca “no escoge sectores prioritarios de la economía ni industrias estratégicas… evalúan cada proyecto exclusivamente con base en sus posibilidades comerciales”. Contrariamente, escoger áreas prioritarias ha sido una práctica común en nuestra historia en la educación superior, así como en el campo de la ciencia y la tecnología, desde el primer gobierno de Carlos Andrés Pérez y ahora se repite con aquello de la ciencia pertinente para atender los problemas de las mayorías.
Sobre la realidad latinoamericana Oppenheimer analiza los casos positivosde Chile, Brasil, Uruguay, Perú y Colombia. Así mismo, contrasta los ejemplos de Colombia y Venezuela que hacen recorridos diferentes. Critica fuertemente tanto a su país de origen, Argentina, como México. En el primer caso, cuestiona el temor a comparar sus universidades internacionalmente. Mientras que, con referencia a México destaca el nefasto control ejercido al gremio magisterial, que impide cualquier cambio positivo en la educación.
Las lecciones pendientes en América Latina sobre educación, las concreta Andrés Oppenheimer en doce claves para el progreso: 1. Mirar hacia delante —aquí vuelve a la crítica por la predilección latinoamericana sobre el pasado y las historias patrias; 2. Hacer la educación una tarea de todos; 3. Invertir en educación preescolar; 4. Concentrarse en la formación de los docentes; 5. Darle status a los maestros; 6. Ofrecer incentivos salariales a los docentes; 7. Propiciar pactos nacionales y mantener los programas educativos; 8. Forjar una cultura familiar por la educación; 9. Romper el aislamiento educativo, traer experiencias e incentivar a quienes deseen estudiar en el exterior; 10. Atraer inversión de alta tecnología a nuestros países; 11. Establecer una alianza internacional para presionar cambios positivos en la educación, y; 12. Acabar con la complacencia en las exigencia a estudiantes y maestros y estimularlos por ocupar mejores lugares en el mundo de las competencias académicas internacionales.
Los países que han salido de la pobreza, en los últimos tiempos, no lo han hecho con operativos espasmódicos, ni poniendo trabas y controles a la iniciativa privada. Todo lo contrario, lo han logrado con el esfuerzo sostenido por años del sector privado y el apoyo del Estado. Lo que resulta evidente en el libro de Oppenheimer es que la educación es el factor clave para el éxito económico, la lucha contra la pobreza, la desigualdad social y el atraso.
Afortunadamente, estudios recientes sobre nuestro país, señalan un interés creciente por la educación como un elemento que atraviesa e infl uye positivamente cada uno de los consensos que comparten mayoritariamente los venezolanos. De tal forma que, a pesar de la situación crítica que vivimos, somos optimistas sobre el porvenir educativo del país. Pero, se requiere un gran esfuerzo colectivo, un cambio sustancial en nuestro horizonte cultural y en las políticas públicas.
A quienes comparten el interés por la educación y en especial a los maestros es recomendable la lectura del libro de Andrés Oppenheimer.
Humberto Ruiz C. – Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela Acessar publicação original
[IF]Teaching Controversy – VISANO; JAKUBOWSKI (CSS)
VISANO, Livy Visano; JAKUBOWSKI, Lisa. Teaching Controversy. Halifax, NS: Fernwood Publishing, 2002. 175p. Resenha de: KEE, Kevin. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
What is the goal of post-secondary education? While politicians and business leaders echo the familiar cant of marketable skills appropriate to the globalized economy, Livy Visano and Lisa Jakubowski offer a different response. In Teaching Controversy, a book that could have carried the subtitle: University Instructors of the World Unite!, Visano and Jakubowski call on educators to teach controversial issues that will motivate students to work towards social justice. The title’s double entendre is deliberate. This is not a standard defence of university education, and it is bound to create controversy. The authors would welcome a lively debate on the subject. Visano, an Associate Professor of Sociology in the School of Social Sciences at the Atkinson Faculty of Liberal and Professional Studies at York University, and Jakubowski, an Associate Professor in the Department of Sociology at Brescia University College, affiliated with the University of Western Ontario, are troubled by what they view to be the increasing commercialization of post-secondary education. Continuing in this direction, the authors insist, will change the role of the university from a public to a more private ‘for hire’ enterprise with a more limited and highly compromised quest for knowledge (p. 139). Using the ideas of Karl Marx and Antonio Gramsci as their compass, and of Henry Giroux and Paolo Freire as their guide, Visano and Jakubowski map out a different course for Canada’s universities.
Many of Marx’s theories are as relevant to twenty-first-century higher education as they were to nineteenth-century industry, the authors imply. Leaving aside Marx’s rough outline of violent confrontation between capitalists and workers, Visano and Jakubowski gravitate towards Gramsci’s more nuanced portrait of class struggle. Gramsci developed the notion of hegemony to describe the manner by which the dominant class in a capitalist society perpetuates its power through persuasion, and the subordinate class perpetuates its subjugation by offering its consent. According to Visano and Jakubowski, hegemony dominates all aspects of twenty-first-century Canadian society, including higher education.
Applying Marxist models to classroom life, they draw on educational theorist Paolo Freire’s notion of banking an act of depositing in which students are the depositories and the teacher is the depositor to describe what is wrong with contemporary university teaching (p. 31). By indoctrinating students, rather than communicating with them, the dominant class has used schools to elicit the subordinate class’s consent. In this way, as Henry Giroux has pointed out, the principles of marketplace capitalism have been passed on from one generation to the next.
Visano and Jakubowski insist the cycle can be broken; what is required are educators willing to take risks in what they teach and how they teach it. Educators must reach in (acknowledge their own biases) and reach out (recognize their similarities and differences with their students). Rather than standing above and apart from students, an educator should create collaborative partnerships, becoming, in the words of Visano, a guide on the side, not a sage on the stage (p. 115). An educator can also challenge the dominant hegemony by teaching controversy and here the reader arrives at the authors’ primary thesis sensitizing students to inequities, and providing them with opportunities to act on their new-found knowledge by working towards social justice.
What does this kind of teaching look like? Visano and Jakubowski devote their longest chapter to one example: teaching students about the subjugation of Canada’s First Nations peoples. In the spirit of a Native sharing circle, in which each speaker tells her story while others listen, John Elijah of the Oneida Nation, Ursula Elijah of the Cree Nation, and Julie George, an Ojibway Indian from the Kettle and Stoney Point First Nation, testify to the oppression of aboriginal peoples in the past and present. Visano and Jakubowski add their own voices, providing examples of classroom projects that move students beyond listening and towards action that will bring about justice for First Nations peoples.
In this, and many other ways, the authors weave together theory and practice in their defence of teaching controversy. They demonstrate how dialogue can lead to insight by including conversations with each other on difficult issues. References to classroom projects and field trips dot each chapter, even when these events do not turn out as the authors had expected. These examples from the authors’ own experience form one of the strengths of the book, and at the same time one of the weaknesses. Visano and Jakubowski have drawn on their research and teaching about the plight of some of our society’s most oppressed people to develop a thought-provoking thesis about the goals of post-secondary education. However, teachers of other disciplines may not be able to link content with action in as straightforward a manner.
The issue comes down not to whether their model is valid and admirable but to whether everyone should be expected to follow their example. Certainly there are powerful pragmatic disincentives for those who, unlike the authors, do not have tenure. Allowing course content to evolve according to the expressed needs of students conflicts with almost universal institutional expectations that a defined curriculum be given to students near the start of a course. Furthermore, the guide on the side needs to submit grades for each student at the end of the term. And in many cases students arrive to courses hoping to be captivated by a sage on the stage. In short, following the authors’ lead may be a recipe for professional martyrdom: undoubtedly admirable, but understandably unpopular.
The authors, to their credit, recognize this difficulty, yet they insist on the need to resist. Their students, I am sure, would not want it any other way. Visano and Jakubowski appear to thoroughly enjoy creating a debate, and welcome responses of all varieties. One hopes that this is the beginning of a sustained dialogue about the goal of post-secondary education, and that they will provide readers with further insights into how their colleagues can bring controversy into the classroom.
Kevin Kee – Faculty of Education. McGill University.
[IF]
Ensino pago: um retrato sem retoques – MARTINS (PH)
MARTINS, Carlos B. Ensino pago: um retrato sem retoques. [sn.]: Global, 1981. Resenha de: MARRACH, Sonia A. Projeto História, São Paulo, v.1, 1981.
Sonia A. Marrach
Acesso apenas pelo link original
[IF]