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A integração multidisciplinar e interdisciplinar
Atividade interdisciplinar em cenário imaginário de Caatinga 2 | Imagem: IA-MJ
Na aula anterior, relembramos definições e modos de integração multi, inter e transdisciplinar. Aqui, vamos expandir e exemplificar a integração, explorando o potencial multi e interdisciplinar de projetos de intervenção, currículos e programas.
1. A integração multidisciplinar
Na integração multidisciplinar, promovemos a colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios de uma disciplina à outra disciplina. O objetivo é resolução um problema para a sociedade.
Neste caso, experimentamos uma ruptura entre as fronteiras disciplinares. Uma disciplina ajuda a outra. Aqui, um especialista recebe o auxílio do outro especialista em termos de conceitos, princípios, questões, temas, métodos de processamento de dados ou resultados acumulados em sua área.
No tópico 1.2 desta aula, exemplificaremos esse caso típico, mas antes vamos tocar em um tipo multidisciplinar bastante raro que é o modo intradisciplinar de integração.
1.1. Várias subdisciplinas reforçam uma disciplina
No modo intradisciplinar, mobilizamos várias subdisciplinas para dar respostas a um obstáculo, um problema, um dilema, enfim, um desafio que emerge no ambiente escolar. Mas ela também pode ser planejada, simultaneamente, para desconstruir na mente do estudante ideia de que uma disciplina das CHSA, no primeiro ano do EM, é independente e autônoma e reforçar uma identidade disciplinar.
No caso hipotético abaixo, a discussão entre os estudantes se dá em torno de uma prescrição do CS: os conceitos de diversidade e de identidade cultural (quadro 1, coluna 3). A questão que mobiliza é a seguinte: “É a buchada de bode um prato típico da culinária sergipana?”
Para cumprir a expectativa de aprendizagem (quadro 1, coluna 4), o professor demonstra que a natureza da comida, o ato do consumidor ou a disposição do mobiliário são elementos integrados à determinada paisagem. Ele reitera que tais elementos podem ser desintegrados/compartimentados para enfrentar eficazmente um problema.
Buchada de bode no Recanto do Agrestreiro. Aracaju-SE, 2022 | Imagem: Rio4fun
Ao observar virtualmente o “Recanto Agresteiro”, um estudante investido com as ferramentas de sociólogo pode se interessar pela produção, examinando a divisão do trabalho entre cozinheiros e garçons; pelos processos de produção da buchada ou pelos significados da comida para trabalhadores e clientes; e/ou pelos papeis de gênero, interações entre funcionários e clientes e assim por diante. (Best, 2020, p.47–48).
Neste caso, o professor espera que o estudante perceba a distinção entre uma subdisciplina e outra (entre um sociólogo e outro) a partir da natureza da pergunta. Também neste caso, o professor espera que o estudante compreenda que quanto mais multifacetada for a observação, mais sofisticados serão o conhecimento e a compreensão de um fenômeno no interior de uma mesma disciplina.
Por mais contraditório que possa parecer, atividades reforçadoras de uma disciplina são também reforçadoras da identidade interdisciplinar das CHSA e do caráter integrativo da atividade dos seus especialistas.
Isso ocorre porque a divisão do trabalho a partir das questões e métodos em Sociologia é idêntica à divisão do trabalho a partir de questões e métodos em Filosofia, Geografia e História.
1.2. Uma disciplina ajuda outra(s) disciplina(s)
A integração multidisciplinar por soma ou colaboração é, provavelmente, a estratégia mais comum. Com mínimo gerenciamento entre dois professores, por exemplo, pode-se promover a integração de disciplinas das CHSA entre si e, ainda, de qualquer disciplina das CHSA com elementos disciplinares de outras áreas do EM (quadro 2).
O que vemos na expectativa de aprendizagem de História (quadro 2, coluna 4) é o auxílio legitimado pelo CS das disciplinas de Filosofia e Língua Portuguesa no cumprimento da meta de compreender a pluri perspectividade sobre o fenômeno do nacionalismo brasileiro, no século XIX.
Durante uma ou duas aulas/semanas, a atividade se desenvolve, provavelmente (com ou sem a participação dos professores de Filosofia e Língua Portuguesa) por meio da crítica filosófica dos conceitos de “estética” e “arte” e o conhecimento das figuras de estilo e de linguagem empregadas pelos escritores românticos. A meta é ampliar a compreensão do fenômeno do nacionalismo, sem que a tarefa deixe de ser considerada “de História”.
2. A integração interdisciplinar
Na integração interdisciplinar (a exemplo da integração multidisciplinar), promovemos a colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios de uma disciplina à outra disciplina com o objetivo de resolver um problema.
Contudo, diferentemente da integração multidisciplinar, as disciplinas veem suas fronteiras rompidas em função de expectativas de aprendizagem que lhes são comuns, mas são, em muitos casos, pautadas no exterior de cada uma delas. Não raro, esse tipo de integração gera uma nova disciplina.
2.1. Várias disciplinas ajudam a cumprir uma demanda escolar exterior a cada uma delas
Observe esse exemplo hipotético, inspirado em uma situação real.
Em estudos recentes, realizados sob orientação do CAED/UFMG, constatou-se que um sério problema dos estudantes sergipanos em termos de habilidades linguísticas básicas era a incapacidade de a maioria comparar “informações sobre um mesmo fato” e distinguir “fatos de opiniões”.
Essa insuficiência poderia, inclusive, ser uma das responsáveis pelo assentimento de parte desses estudantes às fake News veiculadas, sobretudo, nas redes sociais das quais usufruem cotidianamente.
Uma das soluções seria mobilizar todas as disciplinas durante duas semanas, no início de cada semestre letivo, para dar a conhecer a importância e ampliar essas duas habilidades típicas do pensamento crítico, como descrito no quadro 3.
2.2. Várias disciplinas ajudam a cumprir uma demanda escolar de uma nova disciplina
Observe, agora, esse segundo exemplo de integração interdisciplinar, ilustrado pelo vídeo abaixo que lança uma questão: “Lampião, herói ou bandido?”.
Esse problema atrai estudantes sergipanos para uma discussão, em geral, conduzida de modo maniqueísta. Mobilizados por uma “Semana da Cultura Local”, que faz parte do programa de um hipotético componente transversal, intitulado “Cultura Sergipana”, por exemplo, um ou vários professores podem submeter a questão a distintos domínios das CHSA, gerando uma interpretação sofisticada e apoiada pelo CS, como podem acompanhar no quadro 2.
Debate entre professores: Lampião, herói ou bandido? | Imagem: Micael Almeida dos Santos
Em posse de um plano, a turma pode visitar espaços especializados que proporcionem auxílios multidisciplinares à resolução do problema inicial. Salas-ambiente, laboratórios, memoriais, museus, centros de documentação e biblioteca, dentro ou fora da escola, servem a esse propósito.
O inverso também pode ocorrer. Professores especialistas podem ser revezar em uma mesma turma, oferecendo conhecimento e experimentação em seus específicos campos para observar, analisar, interpretar e dar respostas ao mesmo problema.
Essa integração mental, com vistas a dar respostas à questão (via comparação de abordagens disciplinares) ocorre, em grande parte, sob o interesse e o protagonismo do aluno.
Conclusões
Nesta aula, definimos integração multidisciplinar como o auxílio mútuo entre disciplinas em termos de questões, objetos, meios e teses, sem que a identidade da promotora seja apagada.
Definimos, ainda, a integração interdisciplinar como a colaboração simultânea ou sucessiva de questões, meios e teses de disciplinas, resultando o apagamento instrumental das suas fronteiras.
Demonstramos, por fim, que, em geral, o primeiro padrão ocorre no interior de uma disciplina, enquanto o segundo realiza-se na implantação de disciplinas transversais ou temporárias que exigem esforços coletivos.
Na próxima aula, trataremos de definições e exemplos de integração transdisciplinar (Acesso o texto aqui).
Sugestão de atividade
Como atividade avaliativa final desta aula, convido vocês a produzirem sequência(s) didática(s) que exemplifiquem integrações multidisciplinar e interdisciplinar. Tentem fazer em pares. Em seguida, compartilhe o trabalho com a turma.
Referências
SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir — Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, 2022.
TOLENTINO, Luana. Outra educação é possível: feminismo, antirracismo e inclusão em sala de aula. Sdt.: Mazza, 2017.
OLIVEIRA, Zaqueu Vieira; ALVIM, Márcia Helena (Orgs.). Propostas didáticas para o Ensino de Ciências e de Matemática: abordagens históricas. Santo André: UFABC; GIHCEC; CAPES, 2020.
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Para citar este texto:
FREITAS, Itamar. Integrações multidisciplinar e interdisciplinar. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 26 mar. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/a-integracao-multidisciplinar-e-interdisciplinar/>
Guia de fósseis da Bacia do Araripe | Antônio Álamo Feitosa de Saraiva, Flaviana Jorge de Lima, Olga A. Barros e Renan Bantin
Antônio Álamo Feitosa de Saraiva | Foto: Acervo pessoal
O livro Guia de fósseis da Bacia do Araripe, organizado por Antônio Álamo Feitosa Saraiva, Flaviana Jorge de Lima, Olga Alcântara Barros e Renan Alfredo Machado Bantim, além de trazer a descrição dos vários tipos de fósseis do Período Cretáceo, como: plantas, fungos, moluscos, crustáceos, pterossauros, dinossauros e lagartos, é uma excelente referência a ser usada por professores da área de Ciências Humanas na educação básica, inclusive no Ensino Médio, considerada como Ciências Sociais Aplicadas, mesmo que essa não tenha sido a intenção dos seus autores.
Os estudos de paleontologia, tendo à frente os autores do livro, vêm se destacando na região do Cariri (Ceará, Piauí e Pernambuco), principalmente pelo seu caráter de preservação da riqueza fossilífera da região bem como pela preocupação em combater o tráfico de fósseis encontrados nas encostas da Chapada do Araripe. As pesquisas para localização e identificação das mais variadas espécies que habitaram a Bacia do Araripe, desenvolvidas pelo Laboratório de Paleontologia da Universidade Regional do Cariri (LPU/URCA) e lideradas pelo professor Álamo Saraiva, são fundamentais para preservação do importante patrimônio científico e cultural da humanidade. Como reconhecimento internacional destas pesquisas pela comunidade científica internacional, destaca-se a criação do primeiro Geopark no Brasil (Geopark Araripe), o que fortalece ainda mais as identidades regionais e cultiva os necessários valores para o pensamento e a prática preservacionista.
O Guia é uma atualização de outras versões (2010, 2013 e 2015), aprimorado pela inserção de novas descobertas e por uma editoração gráfica bastante atrativa, principalmente pelas fotos e ilustrações em cor que dialogam com os textos descritivos. São escritos objetivos e detalhados de cada espécie que viveu na região há milhões de anos, em uma área que se estende por 12.000 Km².
Embora o objetivo do “Guia” seja a identificação dos fósseis encontrados pelos paleontólogos na vasta região do Cariri, as imagens e escritos trazem uma excelente possibilidade para a melhor compreensão dos estudos básicos de taxonomia de fósseis, paleontologia e geologia, notadamente no contexto de diferentes cenários paleográficos da evolução geológica das bacias do nordeste do Brasil entre o Devoniano Superior e o início do Cretáceo. Mas, é também um instrumento para a educação regular no Ensino Médio, como tratarei ao final desta resenha.
Dois capítulos antecedem a descrição das espécies. Ainda que tenham um caráter introdutório, as descrições são importantes referências para estudos aplicados à educação básica. O primeiro capítulo, “A geologia da Bacia do Araripe”, escrito por Renan Bantim, Flaviana Lima e Álamo Saraiva, traz um mapa geológico com a localização das dez unidades geológicas: a Sequência Paleozóica, com a formação Cariri; a Supersequência Pré-Rife, com as formações Brejo Santo e Missão Velha; a Supersequência Rifte, com a formação Abaiara; a Supersequência Pós-Rifte, constituída pelas formação Barbalha, Crato, Ipubi e Romualdo; temos, ainda, as formações de Araripina e Exu.
Mapa geológico da Bacia Sedimentar do Araripe. Modificado de Mário Assine (Saraiva et. al, 2021, p.15)
No segundo capítulo, os mesmos autores fazem um “breve histórico das pesquisas paleontológicas na Bacia do Araripe”. Descrevem, de forma cronológica, o desenvolvimento da paleontologia, desde que as petrificações de peixes e anfíbios geraram interesses nos cientistas alemães Spix e von Martius, ainda no início do século XIX. Segundo os autores, no relatório dos dois viajantes consta a primeira ilustração de um fóssil encontrado naquele local. Os autores citam Cope, Woodard e Jordan & Brannder como pesquisadores que também se interessaram pelos fósseis do Araripe. No século XX, os estudos sobre a Bacia do Araripe ganharam status de preocupação oficial do estado brasileiro, por meio da Inspetoria de Obras contra as Secas, tendo sido importantes os trabalhos de Crandall, em 1910, e Horace, em 1913.
O capítulo 3, organizado pelas pesquisadoras Flaviana Jorge de Lima, Ana Maria de Souza Alves e Alita Maria Neves Ribeiro, é dedicado à descrição da paleoflora da Bacia do Araripe. A maior preservação se encontra na formação rochosas do Grupo Santana, especialmente as formações Crato e Romualdo, predominando as gimnospermas. É possível, todavia, encontrá-las na Formação Missão Velha, Barbalha e Ipubi. Também já foram localizadas e descritas plantas pteridófilas e angiospermas. Após a rápida introdução do capítulo, as autoras apresentam as plantas divididas em Filicófita; Coníferas; Gnetales; Gimnosperma Incertae sedis; Angiospermas. Cada planta é descrita pelo nome da espécie, local de custódia do Holótipo, sítio de ocorrência mais comum e dicas de identificação, juntamente com uma imagem do espécime (holótipo). Esse esquema de apresentação do conteúdo se repete nos demais capítulos.
O Capítulo 4, de Álamo Saraiva, é dedicado aos fungos, representados pelo espécime Gondwanagaricites magnificus. Sua descrição segue o padrão: espécie, Holótipo, Ocorrência, Dicas de identificação e imagem acompanhada de escala. Já o capítulo 5 trata dos Moluscos e foi organizado por Damares Ribeiro Alencar e Sílvio Felipe Barbosa de Lima. Os moluscos fósseis da Bacia do Araripe são frequentes desde o Jurássico Superior até o Cretáceo Inferior, respectivamente, nas formações Brejo Santo e Romualdo.
O capítulo 6, organizado por Damares Ribeiro Alencar e Olga Alcântara Barros, aborda os crustáceos, divididos em: camarões, caranguejos e microcrustáceos que, por sua vez, são subdivididos em Copépodes, Ostracodas e Conchostráceos. O capítulo 7, dedicado às miriápodes, foi escrito por Elis Maria Gomes Santana e Renan Alfredo Machado Bantim. Ao menos três espécies foram encontradas na formação Crato e descritas a partir de holótipos depositados em Museus da Alemanha. Também são registradas as ocorrências de cada espécie, acompanhadas de datação cronológica e “dicas de identificação”. Elis Maria Gomes Santana e Edilson Bezerra dos Santos Filho (capítulo 8) escreveram sobre a identificação dos aracnídeos, mais bem preservados na formação Crato. Seu trabalho privilegia dois escorpiões, um Uropígio, um Amblipígio, um Solífugo, um Ácaro e cinco aranhas.
O capítulo 9, composto por Edilson Bezerra dos Santos Filho e Gustavo Gomes Pinho, traz a maior diversidade fóssil da Bacia do Araripe, os Insetos, predominando, quase exclusivamente, na Formação Crato, na qual foram descritas 14 famílias e 53 espécies. O Guia apresenta descrição detalhada de 27 insetos, no mesmo padrão das demais descrições (p. 163-189), além de quadro com as 387 espécies, distribuídas em 22 famílias e 17 ordens, que já foram descritas para a Bacia do Araripe (p. 191-207).
O capítulo 10, escrito por Damares Ribeiro Alencar e Antônio Álamo Feitosa Saraiva, trata dos Equinodermas. A ocorrência desses animais fósseis é mais frequente na Formação Romualdo, sendo importante evidência de ambientes marinhos com elevada salinidade. O Guia traz a descrição de quatro espécies de equinodermas, seguindo o mesmo padrão com o nome da espécie e a localização dos holótipos (2), espécime (1) e Lectótipo (1).
O texto de Thatiany Alencar Batista e José Lúcio e Silva (capítulo 11) trata dos peixes encontrados nas Formações Brejo Santo, Barbalha, Crato, Ipubi e Romualdo. Ao todo, são 35 espécies são descritas no guia. Já o Capítulo 12, escrito por Thatiany Alencar Batista e José Lúcio e Silva, descreve seis espécies de anfíbios. Em seguida, vem o capítulo 13 com 4 espécies de tartarugas, cuja descrição ficou a cargo de Gustavo Ribeiro Oliveira e Thatiany Alencar Batista.
Renan Alfredo Machado Bantim foi responsável pela escrita dos quatro capítulos seguintes. Os capítulos 14 e 15 descrevem, respectivamente, três crocodilos e quatro lagartos. Os pterossauros, comuns na Formação Romualdo e Crato, são o objeto do capítulo 16. Pelo menos dois grupos desses pterossauros são abundantes na região: os Anhangueridae e os Tapejaridae. O Guia nos apresenta oito espécies do grupo dos Anhanguerida; cinco espécies dos Anhagueria; cinco dos Tapejarinae; e dez espécies dos Thalassodrominae. Até agora, já foram descritas 30 espécies de pterossauros para a Bacia do Araripe, sendo seis da Formação Crato e 24 da formação Romualdo.
O capítulo 17 trata dos Dinossauros e Aves. Ao todo são sete espécies descritas, merecendo destaque o Santanrator placidus, pelo seu estado de preservação pouco comum no mundo, possuindo partes de tecidos moles, como peles, vasos sanguíneos e fibras musculares. Vale destacar que o fóssil recebe este nome em homenagem ao Reitor Plácido Cidade Nuvens, criador do Museu de Paleontologia de Santana do Cariri, atualmente importante equipamento de pesquisa no campo da paleontologia. O penúltimo capítulo (capítulo 19) é dedicado ao Museu e seu fundador.
O capítulo 18, escrito por Edilson Bezerra dos Santos Filho e Thatiany Alencar Batista, traz a descrição de onze Icnofósseis, resultantes das atividades deixadas por organismos através da biotubação, biorosão, fezes, ovos ou nidificação. Este e todos os capítulos destinados à descrição dos fósseis são acompanhados de referências bibliográficas.
(Esquerda) A) Crocodilomorfo Aripesuchus gomessi (AMNH 24450) da Formação Romualdo. B) Espécime SMNK PAL 6404, da Formação Crato | Fotos: Rodrigo Giesta Figureiredo. (Direita) Ovo de Crocodiliforme da Formação Romualdo (parte e contraparte do espécime MDJ Ic-069 | Foto: Paulo Victor de Oliveira || (Saraiva et. al. 2021, p.285, 348)
O capítulo 19, como já dito, é dedicado ao Museu de Paleontologia que atualmente recebe o nome de seu fundador, Plácido Cidade Nuvens (MPPCN). O Museu foi inaugurado em julho de 1988, com o objetivo de guardar e preservar os fósseis, crescentemente tornados alvo de contrabando na região, principalmente do município de Santana do Cariri, cujo prefeito, à época, era o mesmo professor Cidade Nuvens. Em 1991, o então reitor da Universidade Regional do Cariri (URCA), José Teodoro Soares, firmou o termo de comodato para que o Museu pertencesse à URCA. Classificado como Museu de Ciências Naturais e História Natural, ele expõe vários fósseis descritos no Guia. O Museu também conta com reserva técnica com mais de 7.000 fósseis, resultantes de doações, coletas e escavações realizadas pelo Laboratório de Paleontologia da URCA. Anualmente, o MPPCN recebe visita de mais de 25.000 pessoas, entre os quais figuram estudiosos provenientes de vários países.
O último capítulo do Guia é dedicado ao Laboratório de Paleontologia da URCA (LPU). Criado em 2003 para atender às necessidades de estudos dos cursos de graduação e pós-graduação da URCA, o LPU, hoje, se destaca no âmbito nacional e internacional pelas pesquisas que realiza na Bacia do Araripe. O Laboratório é responsável pela maior quantidade de pesquisas paleontológicas do Ceará. Sempre que possível, o LPU faz exposições itinerantes junto às comunidades das cidades localizadas na Bacia do Araripe com vistas à conscientização sobre a importância de preservar o patrimônio fossilífero da região. O LPU mantém parcerias com diversos laboratórios nacionais e internacionais e seus membros já publicaram em revistas renomadas no cenário científico mundial. Não por acaso, o Museu de Paleontologia e o Laboratório de Paleontologia da URCA são roteiros fundamentais das visitas guiadas do Geopark Araripe.
A descrição panorâmica que fiz até aqui expressa a quantidade e a qualidade do trabalho dos pesquisadores de várias universidades nordestinas no campo da Paleontologia, mas não esgota o valor do Guia no que diz respeito aos seus usos. Na condição de profissional formador, com experiência de mais de duas décadas no Ensino Médio, gostaria de destacar algumas possibilidades dessa publicação. Evidentemente, não se trata de um livro didático por destinação. Mas, pode muito bem ser transformado em livro didático quando for manuseado na bancada de cada laboratório, biblioteca ou repositório digital das escolas estaduais do Ceará, Piauí, Pernambuco e Paraíba e demais estados brasileiros.
Um professor de Geografia, por exemplo, pode usar o Guia para trabalhar com localização geográfica e a formação de relevos, principalmente a partir do Capítulo 1 (p. 14-15) que trata da “Geologia da Bacia da Chapada”. O professor pode usar as excelentes imagens desse capítulo para demonstrar as diversas camadas de rochas e estratificação do relevo.
O professor de Biologia terá a oportunidade de usar os estudos apresentados pelo guia como ferramenta de compreensão da evolução dos seres vivos, fazendo trabalho interdisciplinar com a Geografia, ao desenvolver fundamentos básicos de Economia com atividades que envolvam o uso de combustíveis fósseis, a preservação do meio ambiente e poluição das camadas atmosféricas.
O professor de Matemática, igualmente, pode ser inserido nestes debates para trabalhar com operações básicas (como regra de três) e escalas gráficas, a transformação de grandezas em centímetros, milímetros e quilômetros, fornecendo uma dimensão mais significativa das distâncias de tempo que nos separam dos fósseis e uma melhor compreensão melhor do que vem a ser proporção. Este diálogo entre a Matemática e a Biologia poderá favorecer a compreensão da dimensão de tempo que separa os grandes ecossistemas da atualidade dos ecossistemas mais remotos. Pondo a Geografia nesse trabalho, o professor demonstrará como os fósseis são importantes ferramentas na compreensão da datação e ordenação das sequências sedimentares, notadamente da Bacia do Araripe.
Na mesma direção, o Guia pode estimular a reflexão sobre a origem dos humanos e sua relação com a natureza nos tempos atuais já que a Paleontologia, como ciência, não escapa à Filosofia, como testemunham Xenófanes (570-475 a.C), ao estudar fósseis marinhos submersos, e Curvier, com seus estudos de anatomia comparada de fósseis – uma das principais referências na obra filosófica do Michel Foucault, de As palavras e as coisas (2016).
O diálogo se estende às Ciências Sociais, podendo ajudar a questionar paradigmas como o mito de origem humana e como as sociedades de forma geral utilizavam, utilizam e significam esses fósseis, por exemplo, como adornos para os próprios corpos ou em suas habitações na atualidade. Certamente, seria uma ótima oportunidade para debater os conceitos de identidade e pertencimento e questionar sobre o lugar dos fósseis: eles estariam melhor situados no museu ou enfeitando estantes mundo a fora?
Por fim, o professor de História pode fazer parte deste projeto, refletindo com estudantes da Educação Básica sobre os viajantes do século XIX, suas necessidades científicas na perspectiva da colonialidade e como esse fenômeno está presente na região com as práticas de contrabando dos fósseis da região do Cariri.
Em síntese, considerando as metas estabelecidas e cumpridas pelo LP/URCA e os usos potenciais na formação dos alunos do Ensino Médio, considero que o Guia de Fósseis da Bacia do Araripe é leitura obrigatória para os que se propõem à prática de pesquisa em Paleontologia e Geologia na Bacia do Cariri, como também para os professores da educação básica, especialmente, na região do Cariri-CE. Com toda certeza, será uma ferramenta a mais na luta pelo conhecimento e preservação do rico patrimônio paleontológico, arqueológico, histórico e cultural da região. Parafraseando o prefaciador do Guia, Alexander Kellner, quem conhece e preserva não aceita o contrabando e o tráfico ilícito de suas riquezas naturais e culturais.
Sumário do Guia de fósseis da bacia do Araripe
- Prefácio
- Autores
- Apresentação
- A geologia da bacia do Araripe | Renan Alfredo Machado Bantim, Flaviana Jorge de Lima e Antônio Álamo Feitosa Saraiva
- Breve histórico das pesquisas paleontológicas na bacia do Araripe | Renan Alfredo Machado Bantim, Flaviana Jorge de Lima e Antônio Álamo Feitosa Saraiva
-
- Plantas | Flaviana Jorge de Lima, Ana Maria de Souza Alves e Alita Maria Neves Ribeiro
- Fungos | Antônio Álamo Feitosa Saraiva
- Moluscos | Damares Ribeiro Alencar e Silvio Felipe Barbosa de Lima
- Crustáceos | Damares Ribeiro Alencar e Olga Alcântara Barros
- Miriápodes | Elis Maria Gomes Santana e Renan Alfredo Machado Bantim
- Aracnídeos | Elis Maria Gomes Santana e Edilson Bezerra dos Santos Filho
- Insetos | Edilson Bezerra dos Santos Filho e Gustavo Gomes Pinho
- Equinodermas | Damares Ribeiro Alencar e Antônio Álamo Feitosa Saraiva
- Peixes | Thatiany Alencar Batista e José Lucio e Silva
- Anfíbios | Thatiany Alencar Batista e José Lucio e Silva
- Tartarugas | Gustavo Ribeiro Oliveira e Thatiany Alencar Batista
- Crocodilos | Renan Alfredo Machado Bantim
- Lagartos | Renan Alfredo Machado Bantim
- Pterossauros | Renan Alfredo Machado Bantim
- Dinossauros e aves | Renan Alfredo Machado Bantim
- Iconofósseis | Edilson Bezerra dos Santos Filho e Thatiany Alencar Batista
- O Museu de Paleontologia Plácido Cidade Nuvens | Antony Thierry de Oliveira Salú e José Lucio e Silva
- O Laboratório de Paleontologia da Universidade Regional do Cariri – LPU | Antônio Álamo Feitosa Saraiva
Vídeo de apresentação do Guia de fósseis da bacia do Araripe por um dos seus organizadores Link
Resenhista
Francisco Egberto de Melo – Doutor em Educação (PPGE/UFC), professor do Departamento de História da Universidade Regional do Cariri (DH/URCA) é líder do Núcleo de Pesquisa Ensino, História e Cidadania (NUPHISC/URCA). Publicou, entre outros trabalhos, “Toda a História em cinco minutos! História pública e ensino – considerações sobre o passado ensinado no Youtube”, em coautoria com Sônia Meneses (2021), “Vamos saudar o Brasil: civismo, autoritarismo e ensino de História” (2021) e “Base Nacional Comum Curricular e Documento Curricular Referencial do Ceará para o ensino de História: prescrição e resistência no tratamento das relações de gênero, étnicas e raciais” (2021) e “Biopoder e saber médico: normatização, vigilância e controle de corpos tuberculosos (Brasil, 1920 – 1970)”, em coautoria com Raiza Amanda Gonçalves de Souza e Deyvillanne Santos Oliveira dos Anjos. ID: https://orcid.org/0000-0003-0749-136X; E-mail: francisco.melo@urca.br; Instagram: https://www.instagram.com/melo.egberto/; Facebook: facebook.com/egbertomelo13
Para citar esta resenha
SARAIVA, Antônio Álamo Feitosa de; LIMA, Flaviana Jorge de; BARROS, Olga A.; BANTIM, Renan (org.). Guia de fósseis da Bacia do Araripe. Crato: Olga Alcântara Barros; Governo do Estado do Ceará, 2021. 378p. Resenha de: MELO, Francisco Egberto de. Formação básica para a Paleontologia e Ensino Médio. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.4, p.11-16, mar./abr. 2022. Consultar publicação original.
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História do tempo presente na formação de pessoas: prescrições brasileiras, francesas e estadunidenses para o ensino secundário (1999-2014) | Itamar Freitas
itamar Freitas | (Fotos: Adilson Andrade/AscomUFS (2017)
O professor Itamar Freitas, em seu recente livro, apresenta aspectos sobre o ensino de História por meio de um estudo comparativo e assimétrico sobre três países: Brasil, Estados Unidos e França, entre a década de 90 e os anos 2000, o livro é divido em três partes e onze capítulos. É apresentado que a História do Tempo Presente surge para dar respostas aos sobreviventes das imprevisibilidades e complexidades que ocorreram no século XX, logo há nela uma crítica ao modelo de história objetivista. O autor relata que nesse período ocorreram grandes avanços no desenvolvimento humano, devido o pensamento racionalista, porém como afirma Hobsbawn (1995) foi nessa mesma época que o ser humano chegou mais próximo de se autodestruir, e a razão em sua busca da objetividade apresentou-se como uma força motriz para esse fim.
A primeira parte do livro “HTP e prescrições para o ensino no Brasil” Freitas apresenta a HTP na educação brasileira. No primeiro capítulo, História do Tempo Presente nos periódicos especializados brasileiros (2007 – 2014) é apresentado que no Brasil os estudos sobre a HTP são recentes, sendo fruto de reflexões acadêmicas dos anos 90. A estrutura moderna, da história linear, era dominante nesse período, e com o passar dos anos a HTP ganha notoriedade, em estudos de pós-graduação. O autor afirma que a HTP no Brasil auxiliou na compreensão de vários contextos, dentre eles a revisão do conceito de memória. Nesse sentido, seu estudo centrou-se em quatro periódicos, pelo critério de todos apresentarem e assumirem o termo de História do Tempo Presente. Segundo Freitas, as produções acadêmicas nos periódicos pesquisados, apontam que ela não é uma ação jornalística, e sim um fazer científico. Entendo que uma ação midiática é permeada de intencionalidades, logo ao relatar o presente, ela busca informar e não o refletir. Leia Mais
O Ensino Médio na BNCC
Campus VIII da Uneb – Eunápolis/BA | Foto: Divulgação
Colegas de Eunápolis, e de outros lugares que nos acompanham, boa tarde.* Agradeço inicialmente aos promotores do evento pelo convite. Agradeço à professora Joceneide Cunha por ter indicado o meu nome. Por fim, gostaria de me solidarizar com a grande profissional Célia que perdeu os pais para esse flagelo que é a Covid 19.
O tema da fala foi uma demanda da organização. O Ensino Médio na BNCC. Digo isso para evitar a clássica informação de que não sou especialista. E não sou. Mas gosto quando os organizadores pautam o tema. Isso me obriga a estudar, sempre. E foi o que fiz, principalmente, de ontem para hoje.
Mas por que estudar de ontem para hoje? Para alinhar a minha fala às falas de Natália Allem e de Geovani Silva. Peso sempre que quem nos ouve e/ou nos vê deve tirar o máximo de proveito do evento.
Natália fez o histórico do Ensino Médio no Brasil e apresentou questões sobre a repercussão do Ensino Integrado nas licenciaturas e no Ensino Técnico. Questiono: deve ser integral apenas para as famílias de elite? Pode engessar as licenciaturas?
Geovane historicizou as propostas de ensino Integral e de ensino médio integral no Brasil recente. Distinguiu integral de integrado e apresentou os princípios e questões que ele acredita deverem pautar as discussões sobre a BNCC: que conteúdos prescrever, considerando os novos itinerários formativos? Que outras possibilidades formativas podem ser implantadas para prover o ensino integral?
Nesta breve fala, dou prosseguimento aos temas desenvolvidos por Geovane e Natália, tocando em dois assuntos: a cronologia da BNCC e descrição do Ensino Médio na BNCC. Encerro questionando os colegas sobre o que fazer diante do quadro descrito: Se é essa BNCC do Ensino Médio que temos, o que com elas poderemos fazer?
Uma cronologia da BNCC do Ensino médio
A trajetória do assunto Ensino Médio na BNCC pode ser distribuída em cinco períodos. O primeiro se inicia em abril de 2015, quando a construção da BNCC é atribuída à Secretaria de Assuntos Estratégicos. Naquela época, A BNCC era ainda a “Pátria Educadora” e o EM seria focado em capacidades aprendíveis em rede federal de ensino.
Em setembro de 2015 se inicia um novo tempo. O EM já matéria da BNCC do MEC, produzida por 116 especialistas em sua primeira versão nasce a BNCC do governo Dilma.
Em maio de 2016, o governo Temer lança a segunda versão da BNCC. O EM também estava presente, dentro da nova estrutura que tomou o documento, como veremos no quadro a seguir.
Em agosto do mesmo ano, é lançada a terceira versão da BNCC. Aí, o EM não está presente. A decisão de por o EM em base separada partiu da SEB, que atendia à demandas do Concede e da Undime. A BNCC concorria com os projetos de reforma que tramitavam no parlamento e com o programa Ensino Médio Inovador, do MEC
Em abril do ano seguinte (2008), o governo lança a BNCC/EM. Ela já está formatada de acordo com a lei da Reforma do Ensino Médio (abril).
Três meses depois, (julho de 2018), o governo resolve modificar a BNCC/EM, depois de críticas de conselheiros do CNE. As principais críticas vieram do sociólogo César Callegari e da Folha de São Paulo.
Em dezembro de 2018, por fim, o MEC homologa a BNCC/EM.
Arquitetura da informação
Por essa cronologia, pode parecer que tivemos duas BNCC integrais e uma somente para o Ensino Fundamental e outra para o Ensino Médio. Mas essa conta é enganosa. Não sei ao certo quantas versões foram publicadas até hoje. O próprio governo Temer publicou duas versões da BNCC do Ensino Médio no espaço de 24 horas. Mas fiquemos com essas três que apresento no quadro.
O quadro caracteriza o EM na BNCC, como solicitado pelos organizadores. Mas eu priorizei a arquitetura da informação e algumas categorias: integração e progressão metas.
Percepções de estudiosos sobre a BNCC
Todos conhecemos o teor predominante das críticas à BNCC e ao lugar do EM na BNCC. Destaco as avaliações de entidades corporativas como a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), a ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a ABdC (Associação Brasileira de Currículo). Eles apontaram três malefícios da Reforma do Ensino Médio (Temer): “elaboração de políticas públicas por MP; formação de professores e profissionais com notório saber, flexibilização curricular; e reforma e privatização da educação.” (Costa; Silva, 2019, P.12).
Sobre a BNCC/EM, as mesmas entidades a consideraram “autoritária” na elaboração, eurocêntrica, etnocêntrica, “reducionista” e patronizada, um atentado à diversidade cultural, e indutora da privatização da educação pública. (Costa; Silva, 2019, P.16-18). Ela retira a autonomia dos professores, no que diz respeito ao alinhamento de currículos sobre a rubrica “nacional” (propensa ao autoritarismo e ao populismo) e a “expropriação da autonomia intelectual” docente (Silva, 2020, p.155-157). Ela apresenta problemas e desafios para as redes, desafios de gestão de pessoal (nova distribuição da carga horária docente), de planejamento administrativo (matrícula e enturmação em virtude dos novos itinerários formativos), de infra estrutura (novos espaços) e de produção do material didático. (Ferreira et. al, 2020, p.218).
A BNCC é também considerada uma vítima de algo muito pior: a Reforma do Ensino Médio. Essa Reforma, segundo César Callegari, ameaça a Base: transforma as disciplinas em áreas, (sobram Matemática e Língua Portuguesa), determina 60% da carga horária das escolas aos conteúdos da BNCC e cria cinco itinerários formativos, restringindo as “opções de aprofundamento”.
Os especialistas em ensino disciplinar também apontam outro rol de defeitos. Para exemplificar, cito o caso da História. Em [setembro de 2016] a Associação Nacional de História lançou um Abaixo-Assinado solicitando a “permanência da História no currículo escolar em todos os níveis” ou protestando contra a exclusão da “obrigatoriedade da disciplina História” no Ensino Médio.
A intensão era boa (como a de todos que estão no inferno), mas nascia equivocada porque a “disciplina História” não era “componente curricular obrigatório” no Ensino Médio. Ao menos não na LDBN. Na Lei, apenas “Artes visuais, a dança, a música e o teatro” ou simplesmente “Artes” e, também, Educação Física e a “exibição de filmes de produção nacional” (2014) foram considerados “componentes curriculares” obrigatórios.
Na LDB (reformada pela lei 13.415), palavra “História” é usada como: 1. “O ensino da História do Brasil” que considera as “diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (Art. 23, VI, § 4º) 2. Obrigatoriedade do “estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”, “História da África e dos africanos” nos estabelecimentos do Ensino Médio e do Fundamental, público e privados (Art. 26A). Entre Medida provisória n. 746, de 22 de setembro de 2016, a Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 e o lançamento da Base Nacional Comum Curricular não há, portanto, exclusão do componente curricular História do currículo do Ensino Médio.
Que fazer? (Considerações finais)
Observando atentamente a crítica dos generalistas eu questiono: não foram essas mesmas críticas atribuídas às versões primeira e segunda da BNCC? Não há algo estranho acontecendo quando os qualificativos de autoritário, solapador da autonomia docente são atribuídos à versão produzida por mais de uma centena de especialistas e à versão produzida por um comitê gestor? Quando os mesmos qualificativos são atribuídos a uma BNCC produzida por um governo eleito e uma BNCC produzida sob efeito de medida provisória, no seio de um comitê gestor?
Com a atual nomenclatura e as brechas da legislação em termos de “aprendizagens fundamentais”, História poderia entrar sob as rubricas que traduzem a mais comum ideia de conteúdo: “aquilo que se ensina”. Aquilo que se ensina é tipificado como “componente curricular”, “estudos e práticas”, “itinerários formativos”, “direitos e objetivos de aprendizagem” ou “habilidades específicas”.
Como componente curricular ou ensino, a História não está na Medida Provisória, na LDB, nem da BNCC para o Ensino Médio. Na BNCC, penas Língua Portuguesa e Matemática são componentes (e de modo dúbio – na LDB só há “ensino de” LP e M).[i] A História não foi inserida como “estudos e práticas”, a exemplo da Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia” (LDB, Art. 35-A, § 2). Também não é itinerário formativo, como já sabemos.[ii]
Outra forma de figurar na BNCC é sob a rubrica de “direitos e objetos de aprendizagem”. Para o Ensino Médio, eles simplesmente são não prescritos.
O mesmo percebemos com a rubrica “objetos de conhecimento”. Os legisladores entenderam que o Ensino médio, mesmo em relação ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática, não cabe prescrever “objetos de aprendizagem”.
Restam, por fim, as competências e habilidades.[iii] As competências são mais amplas e as habilidades mais detalhadas. A BNCC para o ensino fundamental contempla as duas e justifica essa diferença porque o currículo é montado sobre componentes curriculares. Na BNCC do ensino médio não há mais componentes curriculares. Isso significa que as competências se referem diretamente às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Mas a História está lá, principalmente nas competências 01 e 05. São essas sentenças que vão fundamentar o enunciado de cada objeto de aprendizagem “histórica”, ou seja, o currículo mínimo de História está nas habilidades que realizam as competências 1, 3 e 6.
A partir deste ano (e até 2010), os currículos do Ensino Médio de todas as redes serão modificados. E eles terão a cara dos elaboradores. Isso significa, paradoxalmente, AUTONOMIA total e irrestrita dos Estados, dentro das 1800 horas que lhes cabem ocupar (1800 horas serão ocupadas com a BNCC). É tudo o que os formadores de opinião exigiam do governo do PT. Agora conheceremos, efetivamente, o interesse dos técnicos e dos professores das redes em relação ao ensino de História. Agora veremos o real poder dos professores-historiadores de Minas, São Paulo e Rio de Janeiro, que rotularam a “BNCC de Dilma” como “A nova face do autoritarismo” (R. Vainfas), “descambando pela ideologia” (J. Ribeiro). Com a experiência que acumulamos, podemos aventar três possibilidades:
- Os currículos de História manterão as mazelas identificadas pelos especialistas (enciclopedismo, quadripartidarismo, ênfase na história política, eurocentrismo etc.);
- Os currículos de História serão os mais variados do planeta – da extrema-direita separatista do interior gaúcho à centro esquerda de Rio Branco;
- O ensino de História pode ter reduzido o seu espaço ou até desaparecer de algumas redes. Em qualquer das hipóteses não se poderá maia alegar que o responsável pelas mudanças foi o bolivarianismo do PT.
Para concluir, fica o alerta: se vocês concordam que História é saber das Humanidades e que as Humanidades têm alguma função social, participem ativamente da elaboração dos currículos do ensino médio.
Notas
[i] E a inclusão de “novos componentes curriculares de caráter obrigatório na BNCC”, segundo a LDB, dependerá da aprovação do Conselho Nacional de Educação e homologação do Ministro da Educação (Art. 26 § 10).
[ii] “Linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica profissional” (Art. 36). Curioso dessa formação é ver o lugar das ciências humanas nesse currículo. Numa hipotética situação onde determinada escola optasse por distribuir equitativamente as 1800 horas reservadas à BNCC (60% das 3000 do ensino médio), veríamos que as humanidades estão em franca ascensão. Quem perdeu com a BNCC foram as ciências naturais. O problema é que as humanidades privilegiadas são as do século XVI ao XVIII, ou seja, as línguas e literaturas. Se a História mantivesse a função exercida naquele tempo (auxiliar à gramática, tradução e retórica), estaríamos no topo. Como nos autonomizamos, a História está fora desse benefício.
[iii] Sintaticamente, competência e habilidade são a mesma coisa: uma sentença constituída por verbos, substantivos e expressões contextualizadoras que informam “as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares.”
(*) Fala proferida em agosto de 2020, no Campus de Eunápolis, da Universidade Estadual da Bahia.
Filosofia do ensino de Filosofia: propostas metodológicas para o ensino de Filosofia – SANTOS (C)
SANTOS, Rodrigo Barboza dos. Filosofia do ensino de Filosofia: propostas metodológicas para o ensino de Filosofia. Porto Alegre: Editora Fi, 2017.Resenha de: CHAVES, Kleber Santos. Conjectura, Caxias do Sul, v. 24, 2019.
O problema no ensino de Filosofia no Ensino Médio: sua natureza, seus contornos teóricos, problemas e algumas reflexões acerca do seu ensino são alguns dos aspectos que levaram Rodrigo B. dos Santos à realização de pesquisa que culminou com a obra aqui resenhada. Santos (2017) relaciona-se com tal problema desde sua experiência como professor no Ensino Médio e foi ela que determinou sua inquietude com o ensino de Filosofia. Tal inquietação motiva sua pesquisa desde a graduação, pois Santos (2017) entende o ensino de Filosofia como um problema efetivamente filosófico, páreo a tantos discutidos na tradição filosófica, apesar de constatar que há uma omissão na reflexão desses textos e autores dentro da própria Filosofia, em virtude, dentre outras, das divergências quanto à natureza de tal problema: pedagógico, didático, filosófico?
Em busca de uma resposta e inserido na tradição filosófica da hermenêutica – como interessada na interpretação dos significados adjuntos ao entendimento e às implicações desses em um escrito –, Santos (2017) parte em busca da compreensão dos sentidos que os textos apresentam para o ensino de Filosofia em um contexto no qual se entende possível tal ensino. Dessa maneira, os textos postos em comparação demonstram que o contexto de escrita da obra permite à Filosofia ser pensada como disciplina da Educação Básica, sem a perda de sua identidade. Afinal, como parte singular do conhecimento humano, não poderia a Filosofia ser mantida distante das pessoas, portanto, não poderia estar longe da escola.
Com essa compreensão, Santos (2017) organiza seu livro em quatro capítulos, precedidos pela introdução e encerrados com as considerações finais. O autor seleciona os trabalhos de Alejandro Cerletti, Lídia Maria Rodrigo e Silvio Gallo e, por meio da análise de suas obras, discute o que é o ensino de Filosofia. Justifica que a escolha dos autores se deu em virtude de o primeiro estar consagrado como referencial obrigatório dos assuntos de ensino de Filosofia de maneira mais global e de que os dois últimos são importantes referenciais do tema no Brasil.
No primeiro capítulo, é analisada “A concepção de ensino de Filosofia para Alejandro Cerletti”. São apresentadas as ideias do argentino discutidas no livro O ensino de Filosofia como problema filosófico, resultado de sua tese de doutorado. A análise leva em consideração três categorias principais: a definição de Filosofia como problema filosófico; o entendimento do que ela seja (de sua natureza) e do que se configura seu ensino. Essas categorias são empregadas na análise das obras de Rodrigo e Gallo, nos capítulos seguintes.
Começando pela análise da obra de Rodrigo (2009), já no segundo capítulo de seu livro, o autor aponta que essa foi publicada imediatamente após o retorno da Filosofia ao currículo do Ensino Médio por força da Lei Federal n. 11.684/2008. Santos (2017) destaca a preocupação de Maria Rodrigo com o que ela classifica de “banalização da filosofia”, mas não somente, uma vez que a autora oferece caminhos à superação desse risco a que a Filosofia está submetida pelo modo como ela retorna ao currículo.
Outro destaque na obra de Maria Rodrigo, apontado por Santos (2017), consiste na sua classificação pelos estudiosos de Filosofia em níveis que vão dos clássicos da Filosofia (“filósofos originais”), passando pelos especialistas (acadêmicos e professores de Filosofia), pelos estudantes de Filosofia (que almejam se tornarem especialistas) até o aluno do Ensino Médio, que parte do zero e deseja saber algo sobre a Filosofia, sem, necessariamente, ansiar por uma especialização nessa área do conhecimento.
O terceiro capítulo é dedicado ao estudo da obra de Gallo. Segundo Santos (2017), é possível destacar os seguintes elementos acerca da discussão do ensino de Filosofia efetuada por esse autor: a necessidade de o professor ter claro para si a concepção de Filosofia com a qual se identifica e que influencia no seu modo de ensino; a importância de dar ciência aos estudantes dessa concepção, permitindo que as demais visões conceituais de Filosofia estejam presentes; a indicação do conceito como objeto caro ao processo de filosofar tanto quanto ao de ensinar a filosofar.
Já no Capítulo 4, quando se apresentam as distinções marcantes entre as obras de Gallo e Certelli, Santos (2017) reafirma a aproximação entre os autores, ao mesmo tempo que afirma ser este ponto o centro da discordância entre ambos: para Gallo, a Filosofia pode ser identificada como a “criação de conceitos”; já para Certelli, seria um “processo reflexivo de problematização”. Isso implica que o primeiro aponte o ato de conceituar como centro do filosofar, enquanto o segundo, apesar de reconhecer a importância do conceito, trata a problematização como pedra angular do ensino dessa disciplina.
Concordamos quanto ao tema central do livro de Santos (2017): o ensino de Filosofia é um problema filosófico, uma vez que não pode desconsiderar a história, os clássicos, os argumentos, os conceitos e as perspectivas desenvolvidos pelos mais diversos filósofos, já que também não se pode encerrar a disciplina nesses aspectos.
O que não se pode perder de vistas é uma constante reflexão filosófica – portanto desapressada, aprofundada e não definitiva – das práticas de Ensino de Filosofia que, certamente, devem ser observadas em todas as esferas, das institucionais com as definições legais (LDB, DCN, BNCC, dentre outras), até o cotidiano em sala de aula. Além disso, não se imagina que esse processo possa ocorrer longe dos professores e pesquisadores de Filosofia, de Ensino de Filosofia e da Filosofia da Educação.
Nas considerações finais, Santos (2017) deixa o entendimento, ainda que bastante implícito, de que apenas a modificação das práticas dos professores será capaz de tornar o Ensino de Filosofia mais filosófico, o que incorre no equívoco de reproduzir o discurso de culpabilização do docente quase como único fator dos fracassos que podem ocorrer no campo da educação.
Cabe, por fim, demarcar a importância do esforço hermenêutico na obra, tanto pela revisão conceitual e comparativa realizada por meio da análise da produção de três grandes pesquisadores contemporâneos do ensino de Filosofia, de modo a subsidiar e encaminhar muitos problemas das práticas educativas dessa disciplina, quanto – talvez de modo mais urgente pelo contexto atual da educação no Brasil – pela afirmação do papel que a Filosofia desempenha no desenvolvimento educacional dos estudantes.
Por isso, lembramos: a Filosofia só esteve fora do currículo da escola quando a controvérsia, a diversidade e o diálogo foram dela expulsos. Não sendo o saber filosófico útil (no sentido mercadológico) aos interesses imediatos dos que hegemonizam na condução do País, uma vez que a Filosofia não prescreve receitas prontas, nem aceita a repetição uníssona – mas as indaga – ameaça-se a retirada do seu parco espaço em detrimento de saberes mais pragmáticos.
Kleber Santos Chaves – Licenciado em Filosofia pelo Instituto de Filosofia Nossa Senhora das Vitórias (IFNSV) e o Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR). Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Maurício de Nassau (UNINASSAU, 2019). Mestrando em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Integrante do grupo de pesquisa “Currículo, Gênero e Relações Étnico-Raciais” (UESB/CNPq). Professor regente de Filosofia na rede estadual de Educação do Estado da Bahia. E-mail: kleber.ksc2@gmail.com Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-8005-1865
Ensino médio: à luz do pensamento de Gramsci – NOSELLA (TES)
NOSELLA, Paolo. Ensino médio: à luz do pensamento de Gramsci. Campinas, São Paulo: Editora Alínea, 2016. 180 pp. Resenha de: CAMPELLO, Ana Margarida de Mello Barreto. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.15 n.2, mai./ago. 2017
Ensino Médio: momento decisivo da formação humana
Nosella reúne nesse livro seis ensaios sobre o Ensino Médio. Apresentados primeiramente em forma de palestras e mesas redondas e posteriormente publicados em periódicos, os textos que compõem essa obra, escritos em diferentes momentos e à luz de contextos específicos, estruturam-se a partir de teses de fundo, que se repetem ao longo dos textos apresentados, a saber:
Aos adolescentes (todos) do Ensino Médio de 14 a 18 anos deve ser garantida uma formação de cultura geral, moderna e humanista, de elevada qualidade; sendo o estudo um trabalho muitas vezes mais duro e árduo que muitas outras atividades do mercado, muitos adolescentes as ‘escolhem’ por razões superficiais, imediatistas e utilitárias e não pela razão recôndita em sua consciência; se a desumana necessidade da família os empurra para a profissionalização precoce, cabe ao Estado intervir, remunerando seu trabalho/estudo, garantindo, com isso, a indefinição profissional, direito natural dessa fase etária, sem assistencialismos ou subterfúgios didáticos (p. 9).
O primeiro texto, “O Ensino de 2° Grau”, escrito para servir de base às discussões do Congresso Estadual de Educação da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, realizado em abril de 1991, questiona a falta de clareza quanto à função específica desse nível de ensino. Seria ele propedêutico ao ensino superior, profissionalizante ou pré-profissionalizante? Fase terminal ou meramente transitória do sistema educacional?
Nosella entende ter havido um certo avanço quando se afirma ser o trabalho o princípio fundamental do ensino de 2° grau, mas que ainda assim permanecem dúvidas quanto à questão de sua identidade pedagógica. Defende que a autonomia didático-metodológica do ensino de 2° grau deve ser afirmada por um ensino marcadamente histórico e renovador que se define pelo e para o jovem a quem se destina e que ‘reinventa’ e ‘recria’ os instrumentos da ciência e da cultura ao reconhecê-los como histórica e politicamente criados pelos homens (p. 21). Na continuidade do desenvolvimento desse primeiro texto identifica dois princípios fundamentais para o ensino de 2° grau: o primeiro seria o próprio trabalho moderno, sua história, seus valores, suas leis. O segundo princípio, de caráter didático-metodológico, seria o exercício racional da autonomia, da criatividade e da responsabilidade humana.
O autor reconhece que a “catástrofe social” produzida no Brasil obriga os jovens à prematura busca pela sobrevivência, no entanto reafirma já nesse primeiro texto sua tese principal de que o Ensino Médio é fundamentalmente formativo, de caráter humanista, não profissionalizante.
O segundo capítulo é constituído pela conferência “Para além da formação politécnica”, proferida, em 2006, no Primeiro Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formação dos Trabalhadores, promovido pelo Grupo de Pesquisa Labor da Universidade do Ceará. Segundo o autor, esse texto visa explicar por que considera inadequada a expressão ‘educação politécnica’, defendida por vários educadores marxistas, sobretudo nos anos 1990 e que para ele não traduz as necessidades de educação da sociedade atual, também insuficiente para explicitar os germes do futuro da proposta educacional marxiana (p. 50).
O autor esclarece que sua crítica à “bandeira politécnica” não é uma “mera questão de pureza semântica” e entende que os que a empunham defendem “políticas educacionais de outros tempos” como se “aqueles tempos e contextos passados conservassem hoje o mesmo significado cultural de antigamente” (p. 26). Explicita os termos utilizados e as fontes de estudo nas quais se baseia, assim como apresenta as razões que justificam suas críticas de natureza semântica, histórica e política à proposta de educação politécnica para a formação dos trabalhadores.
Apesar de considerar “muita pretensão elaborar uma proposta para a formação dos trabalhadores” (p. 44), retoma Marx e sua “fórmula pedagógico-escolar de instrução intelectual, física e tecnológica para todos (…) pública e gratuita (…) de união do ensino com a produção (…) livre de interferências políticas e ideológicas” e Gramsci e sua proposta de escola unitária para (re)afirmar a “formação omnilateral ou de escola unitária para todos e antes de tudo a superação da dicotomia entre o trabalho produtor de mercadorias e o trabalho intelectual” (p. 46)
No terceiro capítulo, Nosella republica “Ensino Médio: em busca do principio pedagógico”, um texto que, segundo ele, nem sempre é bem considerado pela academia por estar “marcado pela experiência pessoal e pela emoção” (p. 10). Apresentado pela primeira vez em 2009, nesse artigo o autor parte de uma constatação: a intensificação do debate sobre o Ensino Médio que, segundo ele, é decorrente do aumento das matrículas nesse nível de ensino, constatado em pesquisas tais como a PNAD 2008 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) , do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Esse crescimento de matrículas, segundo o autor, leva a que muitos pretendam “tirar proveito material dessa mão de obra juvenil e por isso pensam em profissionalizá-la rápida e precocemente” (p. 52). Ao defender o princípio pedagógico específico do Ensino Médio, entende que ele “é decorrente do momento vivido pelo jovem em busca de sua autonomia e identidade moral, intelectual e social” (p. 53).
Esse texto faz um resgate histórico bastante interessante dos debates acerca da dualidade do Ensino Médio brasileiro. Aborda as experiências de Anísio Teixeira da escola técnica secundária, ainda nos anos 1930, no então Distrito Federal, a reforma Capanema, o fracasso da profissionalização compulsória da lei n. 5.692/71, tentativa, segundo o autor, dos militares de universalização de seu sonho educacional de uma escola de técnicos submissos, de operadores práticos. A polarização dos debates educacionais quando da promulgação da Constituição de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a promulgação do decreto n. 2.208/97 pelo governo Fernando Henrique Cardoso e sua revogação pelo governo Lula. Em poucas páginas, o autor aborda, aprofunda e resgata historicamente as disputas de projeto para o Ensino Médio brasileiro.
O capítulo quatro “Ensino Médio: unitário ou multiforme?” sistematiza o debate com interlocutores do GT9 – Trabalho e Educação da Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação) e se constitui em continuação do capítulo anterior. “Conceitua a noção de escola unitária e de Ensino Médio e defende a reforma profunda dessa fase escolar (…) contra a atual política de sua fragmentação e profissionalização” (p. 69). Nesse texto, o autor aborda a função estratégica do Ensino Médio que, segundo ele, se constitui na pedra angular, “fase estratégica do sistema escolar e do processo de democratização e modernização de uma nação” (p. 71).
Sobre o conceito de escola única ou unitária, nesse capítulo, Nosella contrapõe esse conceito à questão da dualidade escolar, situando a ocorrência dos debates a esse respeito desde o final do século XIX. A existência de dois sistemas escolares, um de cultura geral desinteressada para formação de dirigentes, o outro de preparação profissional para os quadros do trabalho, leva à defesa de um sistema escolar unitário de educação básica, de modo a superar essa dualidade que seria expressão de injustiça social. Explora as diferenças semânticas entre os conceitos ‘único’ e ‘unitário’ para uma análise hermenêutica do conceito gramsciano de escola unitária, estabelecendo o autor em seu contexto histórico e cultural. Ao dialogar com Moura, Lima Filho e Silva (2015) considera que, no atual momento político brasileiro, é “importante propor com mais vigor e integralidade o projeto de escola média unitária” (p. 95), entende que os autores defendem uma visão de ensino médio multiforme e contesta a visão de “travessia” por eles apresentada.
O quinto texto, “Ensino Médio e educação profissionalizante”, constitui-se no prefácio do livro Educação profissional: análise contextualizada, organizado por Antonia de Abreu Sousa e Elenilce Gomes de Oliveira e publicado pela editora da UFC (Universidade Federal do Ceará). Nesse prefácio, Nosella destaca as críticas profundas e contundentes que os autores do livro fazem da educação profissionalizante, enfatiza a necessidade de que, ultrapassando a crítica, proponham as bases de suas propostas de politicas públicas no sentido da construção de um sistema unitário de ensino básico, fundamental e médio e, poeticamente, faz uma analogia entre o canto do rouxinol, representado pelas críticas, e a necessidade de realçar o canto da cotovia que estaria presente na explicitação da proposta de escola unitária.
O sexto e último ensaio, “A Escola de Gramsci: 22 anos depois”, constitui-se em atualização, um quase posfácio ao livro A Escola de Gramsci, publicado pela primeira vez em 1992. Organizado em tópicos, esse texto aborda quatro questões: a ideológica partidária, a linguística, a do historicismo e da dialética e a da escola unitária do trabalho. Ao abordar cada uma dessas questões, Nosella examina afirmações muitas vezes repetidas, redefinindo-as. Destaca Gramsci como um estudioso da linguística. Afirma que a única leitura possível de Gramsci é uma leitura absolutamente historicista, uma vez que é assim que esse pensador se autodefine (p. 127). Ao rever a conceituação de historicismo em Gramsci, reconhece, no livro que atualiza, passagem que “reflete posições teóricas deterministas” (p. 130) e esclarece o equívoco redigindo novas páginas. Finaliza trazendo novas fontes – os arquivos russos de Giulia Schucht, esposa de Gramsci – para o estudo da nomenclatura e da ideia de escola unitária, que representa a antítese política educacional contra a tese liberal da escola dual de ensino básico.
A atualidade e concretude deste livro de Paolo Nosella está exatamente em retomar questões historicamente em debate quando se trata de refletir sobre o Ensino Médio no Brasil. A continuidade histórica do debate desvela sucessivas reformas que, ao longo dos anos, deram quase sempre em nada e que parecem querer afirmar que o fracasso educacional é o objetivo do projeto de educação das classes dominantes no Brasil.
Nesse momento em que pela primeira vez se reforma, por meio de Medida Provisória, o Ensino Médio no Brasil reafirmo, com o autor, que estamos a anos luz da sonhada escola unitária, o que não significa que se deva abandonar a utopia.
Referências
MOURA, Dante H.; LIMA-FILHO, Domingos L.; SILVA, Mônica R. Politecnia e formação integrada: confrontos conceituais, projetos políticos e contradições históricas da educação brasileira. Revista Brasileira de Educação (Impresso), v. 20, p. 1.057–1.080, 2015. [ Links ]
Ana Margarida de Mello Barreto Campello – Professora-pesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Fundação Oswaldo Cruz. E-mail: anamargarida@fiocruz.br>
(P)
Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao Economicismo na Política Educacional – KRAWCZYK (ES)
KRAWCZYK, Nora. Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao Economicismo na Política Educacional. São Paulo: Cortez, 2014. Resenha de: SILVA, Monica Ribeiro. Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v.36 n.130 jan./mar. 2015.
A universalização do acesso ao ensino médio apenas muito recentemente adentrou os horizontes da sociedade brasileira. O reconhecimento de sua condição de educação básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB 9.394/96) e a ampliação do tempo de obrigatoriedade escolar, assegurada pela EC59/2009, sinalizam na direção de que, cada vez mais, o tenhamos como um direito. Importante conquista para um país que estruturou seu sistema educacional pela ampliação da base e afunilamento do acesso aos níveis mais elevados da escolaridade. Que relações existem entre a constituição do sistema educacional e a constituição mesma desta sociedade?
A obra Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional nos coloca diante dessa interrogação elegendo um fio condutor que atravessa o conjunto da coletânea: as contribuições que uma sociologia crítica pode dar para o estudo das relações entre sociedade, Estado e educação. O ensino médio é considerado, para essa análise sociológica, por vezes como campo empírico e, outras, como categoria de análise. A compreensão do lugar central que ocupa o ensino médio no cenário educacional, dos mais variados países, deriva do acertado reconhecimento das controvérsias que cercam a definição de políticas para essa etapa da escolarização, bem como dos distintos agentes que protagonizam essa definição.
Outro aspecto nevrálgico presente nas análises da obra diz respeito ao tensionamento entre “informação” e “conhecimento”. Tal tensionamento se verifica seja na discussão sobre as finalidades do ensino médio em face da propalada “sociedade da informação e do conhecimento”, seja propriamente na produção do conhecimento sobre a educação, produção esta que tem oscilado entre a pesquisa séria e rigorosa, própria de uma sociologia crítica, e a pesquisa de viés pragmático, baseada na lógica da eficiência e da reprodução de “experiências bem-sucedidas” que o conceito de “quase-mercado” ajuda a explicar.
O ensino médio traz a marca da configuração social na qual ele se realiza. Esta afirmação por demasiado óbvia não é empecilho para que Mariano Fernandez Enguita, ao prefaciar o Livro, nos lembre, de forma contundente, a “[…] encruzilhada estrutural do sistema educativo […]” (p. 10) que representa ainda hoje a escola secundária. Encruzilhada acentuada pelas mudanças ocorridas na passagem do século XX para o XXI e que se traduzem emblematicamente na diversificação dos percursos formativos como aparatos de produção de distinção social. Do ponto de vista do estudante, tal encruzilhada se materializa, dentre outros aspectos, no esgotamento dos atrativos que a escola pode oferecer e na multiplicação das fontes de aprendizagem e de interação por meio dos ambientes digitais. A argumentação desenvolvida por Enguita faz com que, uma vez mais, nos coloquemos diante da indagação sobre a polaridade, complementaridade e/ou oposição entre informação e conhecimento. Qual sociologia poderia nos auxiliar na compreensão de processos – sociais e educacionais – tão complexos?
O eixo que perpassa Sociologia do Ensino Médio – o debate sobre os enfoques destacados na análise e definição de políticas educacionais – merece por parte da sua organizadora uma reflexão privilegiada. No texto de Introdução, intitulado “Conhecimento crítico e política educacional: um diálogo difícil, mas necessário”, Krawczyk assevera o quanto temos estado diante da presença de um enfoque economicista que marca o pragmatismo na pesquisa educacional e confunde, propositadamente, conhecimento com informação, qualidade com eficiência, avaliação com mensuração. A autora nos lembra o quanto nas últimas décadas a definição de políticas educacionais esteve embalada por essa visão economicista, desde, pelo menos, a construção e disseminação da Teoria do Capital Humano na década de 1950.
Em contraponto a essa perspectiva economicista, as análises presentes no livro trazem como referência uma sociologia crítica. Nesta direção, a Sociologia é entendida como a ciência que tem
[…] por objeto de estudo o conhecimento do mundo social, das relações sociais, e como propósito compreender como a sociedade age e se perpetua, suas possibilidades de reprodução e/ou transformação, incorpora necessariamente o estudo das práticas sociais produzidas por relações sociais historicamente determinadas […]. (p. 24).Uma perspectiva crítica da sociologia é aquela que toma seu objeto de estudo em sua historicidade e mostra as dinâmicas próprias dos processos de regulação social e suas contradições, bem como os tensionamentos presentes nas relações sociais.
No campo da educação, uma sociologia crítica, desde Bourdieu (KRAWCZYK, p. 25), é aquela que analisa “[…] as práticas de ensino e comunicação, entre outros, e como esses processos reproduzem as desigualdades sociais, étnicas e de gênero […]” evidenciando, a um só tempo que, conquanto a escola não seja simplesmente uma instituição a serviço das classes dominantes, tampouco ela é uma instituição neutra. Com base nessa perspectiva analítica é que se estrutura a coletânea.
Sposito e Souza se ocupam de nos fazer entender, a partir dos processos de construção da condição juvenil e das mudanças recentes na sociedade brasileira, a problemática do ensino médio. As autoras mostram que “[…] não obstante a denominada diversidade entre os segmentos juvenis é preciso considerar a existência de processos transversais de natureza social que afetam todos os jovens, quer sejam ou não estudantes […]” (p. 56). Disso decorre que “reconhecer diversidades implica admitir as transversalidades” e que estas incidem diretamente na relação dos jovens com a escola. As análises feitas no artigo “Desafios da reflexão sociológica para a análise do ensino médio no Brasil” exemplificam uma perspectiva não escolar da reflexão sociológica sobre a escola. (KRAWCZYK, p. 27)
“As relações com os estudos de alunos brasileiros de ensino médio” é o título do capítulo com autoria de Bernard Charlot e Rosemeire Reis. A partir de um estudo comparado, tendo por fonte a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é identificada a situação de atraso em que se encontra o Brasil quando se trata do acesso ao ensino médio. Os autores asseveram que a ampliação do acesso deve vir acompanhada da solução de problemas que aparecem quando um segmento social, antes excluído, adentra o sistema escolar. Nessa direção o texto problematiza o sentido da escola ou a recusa em estudar.
A concorrência entre escolas é um fenômeno universal ou condicionado? A indagação presente no texto de Agnes van Zanten parte da hipótese de que existem relações diretas e indiretas entre os estabelecimentos escolares situados em uma mesma área e que estas relações podem ser tipos diferentes “[…] a depender do fator predominante de regulação: o Estado, o mercado ou a comunidade […]” (p. 94). O estudo comparado entre países do continente europeu leva a autora a concluir que
[…] os sistemas educacionais que favorecem abertamente o desenvolvimento de políticas de concorrência entre estabelecimentos […], defendem esse princípio em nome de uma diversidade educacional desejada pelos pais e necessária ao desenvolvimento econômico e social (p. 121).De autoria de Maria Alice Nogueira e Wania Guimarães Lacerda o artigo “Os rankings de estabelecimentos de ensino médio e as lógicas de ação das escolas – o caso do Colégio de Aplicação da UFV”, discute o quanto a indução ao ranking entre escolas suscitados, especialmente, pela divulgação dos resultados das avaliações em larga escala interferem nas dinâmicas de organização das escolas.
As lacunas entre o que se pretende conceituar e as categorias criadas pelas ciências sociais para fazê-lo se assemelha a cavaleiros sem cavalo. A referência é feita por Guillermina Tiramonti aludindo ao desafio do tema a que se propõe desenvolver no capítulo final: “A escola moderna: restrições e potencialidades frente às exigências da contemporaneidade”. Com vistas a dialogar com vozes que sustentam a incapacidade da escola de ser mediadora da cultura contemporânea, o texto se desenvolve a partir de cinco análises/argumentos: o imperativo da inclusão e a insuficiência do dispositivo institucional moderno; as experiências destinadas à inclusão; a experiência das escolas de reingresso; a exigência da mudança cultural e a experiência das atividades extraescolares; e a gratificação e o desejo como suporte da atividade. Os argumentos nos levam a concluir, com a autora, quando ressalta os limites da escola em oferecer respostas aos imperativos da contemporaneidade: “por um lado, a sua organização baseada num currículo compartimentado” e, por outro “a subjetividade dos jovens que hoje acodem à escola” (p. 204).
Ao finalizar a leitura do Livro Sociologia do Ensino Médio, palavras contidas no último capítulo fazem ressonância nos textos anteriores. Necessário, portanto, reproduzi-las para que continuem ecoando e provoque outras análises e que, sobretudo, permita novas perguntas. Ao recuperar as razões do surgimento da escola na modernidade, Tiramontini nos faz lembrar:
[…] que todas estas funções (de integração social, de disciplinamento para o trabalho, de legitimação política) basearam-se numa definição cultural (o Iluminismo, a Ilustração) em referência à qual se organizou a instituição escolar […]. (p. 188).O surgimento da escola esteve deveras vinculado aos requisitos da economia. Essa constatação reafirma a relevância e pertinência de Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Como cavaleiros sem cavalo, esta obra coloca-nos diante do desafio e da possibilidade de compreendê-la para além do economicismo vigente e situá-la no horizonte para além do quase-mercado.
Monica Ribeiro Silva – Universidade Federal do Paraná. E-mail de contato: monicars@ufpr.br
Letramentos no ensino médio | Ana Lúcia S. Souza
Não é por acaso que “Letramentos no ensino médio”, de autoria de Ana Lúcia Souza, Ana Paula Corti e Márcia Mendonça, emprega a palavra “letramentos”, no plural. Considerando o letramento um conjunto de práticas sociais diversificadas ligadas à cultura escrita, as autoras propõem atividades que podem transformar a sala de aula em um espaço de discussão, prática e reflexão sobre os textos que circulam em nossa sociedade. Dessa forma, consideram que o Ensino Médio pode ficar mais interessante e mais ligado às demandas com que lidamos socialmente, na atualidade.
A obra, publicada pela editora paulista Parábola e com projeto gráfico de livro paradidático, apresenta 110 páginas que mesclam, de forma leve e responsável, teoria e prática para o professor. Lançado como parte da série Estratégias de Ensino, o livro tem, claramente, como público-alvo o professor de Ensino Médio, já que, em diversos boxes e mesmo no texto central, dirige-se ao docente, sugerindo-lhe abordagens e atividades para executar com seus alunos. Leia Mais
Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio | Nelson Rego, Antonio Carlos Castrovanni e Nestor André Kaercher
O livro é uma coletânea que reúne quatorze autores do Rio Grande do Sul, a maioria ligada à Universidade Federal daquele Estado (UFRGS), seja como docentes do Departamento de Geografia ou da Faculdade de Educação, casos dos três organizadores da obra, seja como egressos do curso de Licenciatura em Geografia ou de programas de pós- graduação em Geografia, Educação ou Geociências, alguns quando ainda mestrandos ou doutorandos. Vários desses autores atuavam também em outras instituições gaúchas de ensino superior (PUC-RS, Universidade Luterana do Brasil-Canoas-RS, Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul/Unijuí, Faculdade Cenesista de Osório-RS e Fundação Universitária de Rio Grande-RS), ou fundamental e médio em escolas públicas ou privadas.
Mais que a origem geográfica dos autores, esse dado confirma a constituição de um grupo de educadores geógrafos do Rio Grande do Sul que nos últimos anos tem contribuído com uma produção significativa sobre ensino de geografia, com várias obras individuais e coletivas publicadas. Leia Mais
Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio | Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher
O livro é uma coletânea que reúne quatorze autores do Rio Grande do Sul, a maioria ligada à Universidade Federal daquele Estado (UFRGS), seja como docentes do Departamento de Geografia ou da Faculdade de Educação, casos dos três organizadores da obra, seja como egressos do curso de Licenciatura em Geografia ou de programas de pós-graduação em Geografia, Educação ou Geociências, alguns quando ainda mestrandos ou doutorandos. Vários desses autores atuavam também em outras instituições gaúchas de ensino superior (PUC-RS, Universidade Luterana do Brasil-Canoas-RS, Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul/Unijuí, Faculdade Cenesista de Osório-RS e Fundação Universitária de Rio Grande-RS), ou fundamental e médio em escolas públicas ou privadas.
Mais que a origem geográfica dos autores, esse dado confirma a constituição de um grupo de educadores geógrafos do Rio Grande do Sul que nos últimos anos tem contribuído com uma produção significativa sobre ensino de geografia, com várias obras individuais e coletivas publicadas. Leia Mais