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Língu@ Nostr@ | UESB 2013
Língu@ Nostr@ (2013-) tem como escopo a publicação de artigos inéditos provenientes de estudos que, de alguma forma, estejam na interface entre Gramática e Linguística, preferencialmente aplicados ao ensino da Língua Portuguesa como língua materna. A revista, de periodicidade semestral, aceita submissões em português, espanhol e inglês.
ISSN 2317-2320
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Formação do professor como agente letrador – BORTONI-RICARDO et al. (REi)
BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro; CASTANHEIRA, Salete Flôres. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto, 2010. Resenha de: ARAPIRACA, Mary; BEZERRA, Raquel. Revista Entreideias, Salvador, n. 01, p. 133-137, jan./jun. 2012.
A pesquisa em Educação e Linguagem, no contexto brasileiro, tem sido de modo significativo alimentada por estudos que tematizam a leitura, desde os anos 80 do século passado, período em que se publicaram análises influenciadas pela psicologia e pelosestudos da cognição. (KLEIMAN, 1999; KATO, 1986; SILVA, 1987,1993) Essa perspectiva foi, paulatinamente, assumindo um tom mais sociológico, movimento inevitável, visto que seus corpora são em sua maioria constituídos eminstituição escolar, no cenário específico da aula de português.
Em paralelo a esse movimento, os estudos sociolinguísticos se desenvolviam no Brasil, e as noções de norma e variação linguísticas acabaram por ser considerados como categorias sem as quais não se poderia pensar o ensino-aprendizagem de português materno. Exemplo disso é a antologia de textos de pesquisadores brasileiros, organizada por Bagno, reunindo em 2002 trabalhos antigos (já publicados nas décadas de 60 e 70 do século XX) e outros elaborados em atendimento à convocação do linguista a oferecer reflexões sobre a noção de norma em dimensões variadas: O exame do conceito de norma, mesmo quando seguido do adjetivo lingüística, transpõe os limites dos domínios das ciências da linguagem, obrigando à sempre inevitável e salutar intersecção com outros campos de conhecimento, como a filosofia, a sociologia, a antropologia, a pedagogia, a história, para citar apenas os mais evidentes. Esta coletânea, me parece, mostra isso muito bem, sobretudo quando dela participam, além de uma maioria de lingüistas, pesquisadores das ciências sociais e das ciências da educação.
Nessa obra, dos dezessete artigos reunidos, se tematizam o conceito articulado a algum aspecto da educação brasileira em sua interface com a variação linguística e o ensino da língua materna.
Na reunião desses pesquisadores encontramos Bortoni-Ricardo apresentando “Um modelo para a análise sociolinguística do português do Brasil”, trabalho em que propõe que se considere o que chamou de “contínuos” no tratamento das variedades da língua falada no Brasil: o contínuo rural-urbano, o de oralidade-letramento e o de monitoração estilística. Posteriormente, e tomando por referência de análise esses continua, a autora organiza material didático para o curso Pedagogia para Início de Escolarização (PIE), sediado na Universidade de Brasília e destinado a professores normalistas da Secretaria de Educação do Distrito Federal, publicando-o em 2000 sob o título: Educação em língua materna – a sociolinguística em sala de aula, pela Parábola Editorial. Nessa obra, informa a autora, “fui fazendo uma seleção de conteúdo, principalmente nas searas da sociolinguística variacionista, da sociolinguística interacional e da etnografia da comunicação”.(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 11) Revela-se com clareza a opção metodológica da pesquisa:
“eventos” ou “episódios” de interação linguística com falantes/informantes, registrados e transcritos, em clássico procedimento etnográfico, indicando adesão a uma vertente metodológica cuja aceitação no contexto dos estudos linguísticos não é pacífica: “a influência dos métodos etnográficos na coleta de dados para os estudos sociolinguísticos não se deu de imediato, nem tampouco é prática universal no âmbito da sociolinguística variacionista”. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 214)
Essa decisão metodológica parece-nos indício de uma trajetória de pesquisa que, considerando o já mencionado contínuo oralidade- -letramento, tem no cenário escolar um contexto privilegiado de coleta de dados: convém salientar que o processo de urbanização no Brasil resultou em fenômeno que interessa igualmente à pesquisa sociolinguística variacionista e em educação. Bortoni-Ricardo (2005), em análise da contribuição de sua área ao desenvolvimento da educação, informa que desde a década de 70 do último século a sociolinguística assumiu a vanguarda entre as ciências sociais que tomam a questão educacional como reflexão, notadamente a vertente etnográfica de estudos sociolinguísticos educacionais e, a propósito disso, cita Cook-Gumperz (1987, apud BORTONI- -RICARDO, 2005, p. 119): O estudo de fenômenos linguísticos no ambiente escolar deve buscar responder a questões educacionais. Estamos interessados em formas linguísticas somente na medida em que, por meio delas, podemos obter uma compreensão dos eventos de sala de aula e, assim, da compreensão que os alunos atingem. interesse reside no contexto social da cognição, em que a fala une o cognitivo e o social.
É, pois, na perspectiva dos procedimentos etnográficos que analisamos Formação do professor como agente letrador, obra de Bortoni-Ricardo em parceria com Machado (mestre e doutora em educação e professora da Educação Básica) e Castanheira (pedagoga, atuante na formação de professores do ensino fundamental). A publicação se destaca por convergir práticas de pesquisa linguística etnográfica, princípios teóricos do sociointeracionismo discursivo, uma metodologia de ensino da leitura e análise de procedimentos didáticos que a tradição escolar trata como disciplinas. A proposição fundamental do trabalho é que a leitura é uma arquicompetência e que, por conseguinte, todo professor é um agente de letramento, de modo que lhe cumpre a tarefa de desenvolver as competências relativas à compreensão textual.
Parece fácil postular esse princípio do lugar epistemológico dos estudos linguísticos. É necessário considerar, no entanto, que a atuação docente na educação básica é um trabalho em que as fronteiras disciplinares precisam dissolver, recíproca e solidariamente, seus limites. O ensino da leitura é indício do que se afirma aqui.
Precisamente por essa razão, Formação do professor como agente letrador se inicia propondo uma “pedagogia da leitura”, ao tempo em que apresenta uma análise cuidadosa dos dados estatísticos revelados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), instrumento oficial do governo cuja série histórica se inicia em 1990,e do Indicador de Alfabetismo Funcional, o INAF, do Instituto Paulo Montenegro. Os dados analisados resultam de procedimentos de avaliação que não concernem a conhecimentos de uma disciplina, mas de uma competência interdisciplinar por princípio.
A obra apresenta, no segundo capítulo, o que chama de matrizes de referência para a formação e o trabalho do professor como agente de letramento (p. 19 e seguintes), com dois conjuntos de descritores: o primeiro, elaborado pelas autoras na perspectiva da sociolinguística educacional, detalha competências relativas ao exercício docente das séries iniciais do ensino fundamental, com ênfase em alfabetização e letramento, mas preservando caráter multidisciplinar, uma vez que não se confinam práticas de letramento em compartimentos disciplinares; o segundo conjunto, baseando-se no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), descreve habilidades cognitivas relativas ao “ler para aprender”, e enumera procedimentos do trabalho de compreensão leitora de textos que apresentam diferentes formas de conhecimento – considerando-se a classificação adotada por Schneuwlye Dolz (2004), o “ler para aprender” identifica-se ao domínio social da transmissão e construção de saberes – preservando o princípio da leitura como arquicompetência interdisciplinar.
Para o agenciamento do letramento que cabe ao professor de toda e qualquer disciplina, as autoras apresentam, no terceiro capítulo, a noção de mediação pedagógica na compreensão leitora.
A essa altura, vêm à cena os protocolos de leitura, isto é, descrição minuciosa e microanálise de episódios de interação verbal entre professor e aluno(s), cujos turnos de fala são integralmente transcritos (marcados em sequência numérica, na ordem em que ocorrem) e pontualmente interrompidos por comentários analíticos feitos pelas autoras-pesquisadoras. Na base dessas análises está a noção de andaimagem (de “andaime”), do inglês scaffolding, “conceito metafórico que se refere a um auxílio visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz”, evidentemente apoiada em Vygotsky, mas igualmente referenciada na sociolinguística interacional. (BORTONI-RICARDO; MACHADO; CASTANHEIRA, 2010, p. 26) O quarto capítulo expõe princípios de procedimento pedagógico muito semelhante ao do capítulo terceiro, mas sob a designação “leitura tutorial”, e provoca certo estranhamento, visto ser essencialmente uma repetição do anterior, na perspectiva da interação professor/aluno, mas acionando outras noções, como as de níveis de proficiência leitora e estratégias de leitura. Os capítulos cinco, seis e sete, designados “Aplicação da proposta de leitura tutorial como estratégia de mediação” e numerados de um a três, tem modo de exposição do procedimento distinto dos protocolos de leitura, isto é, são mais descritivos e injuntivos que analíticos.
O capítulo oito retoma a metodologia etnográfica primeiramente apresentada e, introduzidas as noções de letramento científico (“maneira de o sujeito raciocinar sobre os fatos científicos e as práticas sociais de conhecimento científico”) e alfabetização científica (“aprendizagem dos conteúdos, domínio da linguagem científica, memorização de terminologias”), passa a sistematizar alguns resultados de pesquisa que investigou contribuições da sociolinguística à introdução ao letramento científico em séries iniciais da escolarização básica. Os quatro capítulos restantes são protocolos de aula transcritos como o protocolo de leitura do capítulo terceiro, e são designados “Etnografia de uma prática de letramento científico”, numerados de 1 a 4.
A obra não apresenta nenhum comentário ou esclarecimento ao leitor sobre as diferenças entre os procedimentos de análise que apresenta, provavelmente porque tenha em vista mais ser uma referência didática para o trabalho de leitura em qualquer conteúdo curricular que um tratado sobre pesquisa sociolinguística e seus métodos. De qualquer modo, é um exemplo bem sucedido do caráter multidisciplinar e da vocação etnográfica da pesquisa em Educação, que tem na instituição escolar pública um cenário capaz de fornecer dados valiosos e úteis à compreensão da sociedade brasileira e sua transformação.
Referências
BAGNO, Marcos. Lingüística da norma.São Paulo: Edições Loyola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola editorial, 2004.
_____. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolingüística e educação.
2. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes Editora da Unicamp, 1989.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de Pedagogia da leitura.
São Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova Pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1987.
Mary Arapiraca – Universidade Federal da Bahia. E- mail: marya@ufba.br
Raquel Bezerra – Universidade Federal da Bahia. E- mail: rbezerra@ufba.br
Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico – ORLANDI (RF)
ORLANDI, Eni P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, 5. ed., 2007. ALMEIDA, Risonete Lima de. A leitura no ensino fundamental: um gesto simbólico situado no entremeio dos sentidos. Revista FACED, Salvador, n. 20, p. 125-126, jul./dez. 2011.
O ensino de língua portuguesa na escola fundamental deve legitimar a prática da leitura e promover inovações a partir do que diz Orlandi em considerações reveladoras de nova concepção de língua e de ensino. O que se torna possível quando situa a língua como um texto que circula na instituição escolar, constituído histórico-socialmente e que permite produção de sentidos diversos.
A idéia de língua aqui situada, doravante texto, nos remete ao ensino que busca transpor a simples idéia de inteligibilidade do sujeito que o situa apenas no sistema formal, para a ideia de compreensão como condições sine qua non de produção de sentido. Compreender é, pois, “[…] explicitar os processos de significação que trabalham o texto”. (p. 88) Neste sentido, rechaça-se a concepção de interpretação que restringe aos sentidos que simulam alguns livros didáticos e práticas de ensino da língua. Defende-se a interpretação vista como gesto simbólico – a compreensão, ato que representa, que projeta sentidos através de seus mecanismos de funcionamento.
Ao gesto simbólico é dada a característica de ampla dimensão, pois o privilégio da interpretação pressupõe o sujeito e a sociedade como um todo, o que inclui suas instituições (a escola, o aluno, o professor, a família etc.). Pressupõe também os diferentes mecanismos interpretativos na relação com as diversas linguagens, nas distintas posições dos sujeitos. Sujeito histórico, social, descentrado de sua origem porque ele próprio é um lugar de significação.
Portanto, o ensino da língua portuguesa não deve ser mediado apenas pelo texto escrito. A ideia de sentidos leva a pensar os diferentes gestos de interpretação, possível apenas a partir das variadas formas de linguagem e, geralmente, de distintas materialidades (música, imagens, pintura, projeção fílmica, escrita etc.) que significam. Assim o é porque o gesto carrega a incompletude que liga língua e historia na produção de sentidos. Os sentidos não se fecham, não são evidentes em uma única dimensão.
O ensino, assim, solicita o caráter multidimensional do espaço simbólico em que o texto se insere e exige daquele que ensina e aprende o saber que “[…] há uma necessidade que rege um texto e que vem da relação com a exterioridade”. (p. 15) Ao professor cabe permitir que se desloquem os sentidos, que se desconstru¬am o já aparente, o já dito, que permitam o equivoco, pois este avança em direção a uma outra significação. Isto porque o texto não é sistema que disponibiliza sentido próprio a partir de propriedades intrínsecas.
Nessa perspectiva o lugar de conhecimento é diferente daquele da interdisciplinaridade. É o lugar do entremeio, onde linguagem e exterioridade constitutiva são indissociáveis porque prevalece a noção de discurso e que não separa linguagem e sociedade na história. Lugar onde o linguístico não é propriedade da linguística, pois os sentidos do texto não combinam com o reducionismo teórico. Se assim não o fosse os professores da educação infantil e das séries iniciais estariam excluídos do gesto simbólico quando trabalham práticas de leitura.
Situar-se no entremeio, no efeito de sentidos entre locutores, é condição de leitura. A interpretação e a legibilidade são garantidas a partir da conjugação necessária da língua com a história – o discurso, produzindo a impressão da realidade. Assim sendo, não se fala em ensinar conteúdos, em relação termo-a-termo entre pensamento/linguagem/mundo (conteudismo), mas de fato – observação de como o texto, na condição de objeto simbólico, funciona. Assim dito, o texto é o fato de linguagem e “[…] os estudos que não tratam da textualidade não alcançam a relação com a memória da língua”. (p. 58)
Ao aluno deve ser dada a oportunidade de se situar como autor dos sentidos que perpassam o ensino e a aprendizagem do texto, o que significa a oportunidade de revelar que o seu dizer historiciza, que o seu discurso é interpretável, de representar e se representar, de ser reconhecido como produtor de um evento interpretativo. Porque ele, sujeito ativo, determina a constituição dos sentidos, embora este processo escape ao seu controle con¬ciente e às suas intenções, como falha necessária.
Risonete Lima de Almeida – Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem – GELING/UFBA; Supervisora do Curso de Especialização em Educação Infantil – MEC/SEB/UFBA; Professora da UNEB – Departamento de Letras – Campus II.
Línguagem e comunicação – PAVIANI (C)
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Línguagem e comunicação. Caxias do Sul: Educs, 2008. Resenha de: ROSA, Marcelo Prado Amaral. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 2, Maio/Ago, 2011.
O livro Linguagem e educação é uma produção textual vinculada a projetos de pesquisa que possuem temática dirigida a considerações sobre leitura e gêneros discursivos, aspectos socioculturais e regionais da linguagem. A organização em forma de livro visa a alcançar a homogeneidade temática, pois alguns desses ensaios já foram publicados, na íntegra ou parcialmente em revistas especializadas. É destinado diretamente aos docentes do Ensino Fundamental e do Médio e, do mesmo modo, para acadêmicos de cursos de graduação em licenciaturas e de programas de pós-graduação.
A autora da obra, professora Neires Maria Soldatelli Paviani, é Doutora em Educação, na área de Metodologia de Ensino, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP). Atualmente, é professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), vinculada às linhas de pesquisa educação, linguagem e tecnologia. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Sociolinguística e Dialetologia, atuando principalmente nos seguintes temas: professor de Português, situações de bilinguismo, formação do professor. É autora e coautora de outras sete obras, entre elas, Universo acadêmico em gêneros discursivos (2010), Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação (2009) e Linguagem e práticas culturais (2006).
A obra em questão se apresenta dividida em oito capítulos estruturalmente independentes, podendo cada texto ser usado de forma individualizada sem prejuízo nenhum de compreensão por parte do leitor; ao mesmo tempo, são textos que podem vir a se complementar.
Os capítulos da obra são: (i) “Situações de bilinguismo e variação linguística no ensino”; (ii) “Estudos sociolinguísticos e valores”; (iii) “Estigma social da pronúncia no ensino do Português”; (iv) “Linguagem literária e os saberes”; (v) “A função do professor e o ato de ler do aluno”; (vi) “A leitura na formação científica do profissional”; (vii) “O meio cultural na formação do leitor”; e (viii) “A linguagem do teatro e a educação”. A obra completa apresenta 129 páginas.
O primeiro capítulo, “Situações de bilinguismo e variação linguística no ensino”, que contém os seguintes subtítulos: i.i) conceito de língua; i.ii) variação linguística; i.iii) noções de norma e (dialeto) padrão; i.iv) situações de bilinguismo; i.v) comunidades bilíngues e tipos de bilinguismo; i.vi) intereferências, empréstimos e influências de bilinguismo; e i.vii) referências, tem como base um estudo realizado no município de Flores da Cunha – RS, uma vez que esta localidade é caracterizada por apresentar diferentes modos de composição da fala bilíngue. Ainda apresenta como objetivo principal as definições operacionais dos seus tópicos secundários acima expostos. Procuro, assim, mencionar aqui diferenças, identidades e outras operações analíticas e interpretativas no desenvolvimento da temática. Tais definições se evidenciam como de suma importância devido à diversidade de pontos de interpretação, que os conceitos tratados neste estudo podem vir a ter.
Assim, o redimensionamento de conceitos gerais e amplos, como no caso de língua e de conceitos mais específicos, como de bilinguismo, podem vir a mostrar variedade ou graus de bilinguismo social, estando entre as principais referências utilizadas para as construções teóricas os textos de Câmara Júnior, Saussure, Titone, Savedra e Heye.
O objetivo do segundo capítulo, “Estudos sociolinguísticos e valores”, com os subtítulos: ii.i) “Interdisciplinaridade da sociolingüística”; ii.ii) “Definição de sociolingüística, segundo Berruto”; ii.iii) “Objeto e campos de ação da sociolinguística, conforme Berruto”; e ii.iv) “Referências”, é verificar que aspectos sociolinguísticos e culturais estão inter-relacionados na variedade do Português falada em uma região de descendentes de imigrantes italianos (Nordeste do Rio Grande do Sul). A importância deste estudo vem ao encontro de aspectos que nem sempre, nas diferentes pesquisas linguísticas, se dão conta da língua como um fenômeno global, fazendo com que a língua deixe de ser vista como prática cultural. Nesse capítulo também é abordado, de forma muito bem-amarrada com a história da própria sociolingüística, a questão da importância interdisciplinar da sociolinguística e que, devido a esse aspecto, é possível a realização de estudos sobre fenômenos culturais extralingüísticos, que interferem e influenciam no uso da língua e não somente dos aspectos linguísticos em si. As principais referências neste capítulo são Labov, Santos, Tarallo e Berruto.
No terceiro capítulo do livro em questão, “Estigma social da pronúncia no ensino do Português”; é tratada a questão da importância da pronúncia (sotaque de uma língua) sobre a perspectiva da atuação do Professor no ensino de português em situações de bilinguismo e em grau relativo (falantes que falam línguas de imigrantes, ou que não falam, mas entendem). Para ilustrar a situação da abordagem desse capítulo, são apresentados trechos de depoimentos de professores do Ensino Fundamental de uma região colonizada por imigrantes italianos, o que traz para o texto um sentido de empatia com o público-alvo da região onde está localizada a Universidade de Caxias do Sul. É notória, nesse texto, a relevância desses aspectos para a comprovação de que o ensino de Língua Portuguesa deve ter suas peculiaridades em regiões marcadas pela imigração, pois o bilinguismo é um traço antropológico que vai além do mero “erro de pronúncia lingüística”. Vale destacar os textos de Bisol, Câmara Júnior, Titone, Mescka e Weinreich, que compõem o quadro referencial deste capítulo.
O quarto capítulo “Linguagem literária e os saberes” versa sobre o fato de a literatura ficcional servir de momento de aprendizagem para o leitor, devido à sua característica primeira de entretenimento. O texto expõe, de forma clara e simples (sem ser simplória), a relação entre literatura ficcional, saberes e vida acadêmica. A autora afirma categoricamente que “o ato de ler obras literárias é algo fundamental para as funções sociais e profissionais, pois amplia a visão e a compreensão dos problemas do homem e do mundo”. (p. 69). Nesse capítulo, friso a diferenciação entre leitura técnica e literária, dada pela autora, via palavras de Giannetti. Existe ainda o cuidado da autora em não mascarar, nem tampouco sobrepor um tipo (ficcional) de leitura sobre outro tipo (técnico), deixando claros os saberes que cada leitura proporciona ao leitor. Para ilustrar as experiências trazidas pela leitura literária, a autora ilustra com depoimentos informais de leitores. Ainda é destaque, juntamente com Giannetti na construção teórica, os autores Barthes, Bourdieu e Merleau-Ponty.
Na sequência, no Capítulo 5, “A função do professor e o ato de ler do aluno”, com os subtítulos: v.i) “Nos bastidores: as providências”; v.ii) “As expectativas do público”; v.iii) “Primeiro ato: sala de aula”; v.iv) “Segundo ato: aplicação (é fazendo que se aprende)”; v.v) “Desce a cortina: aplausos”; e v.vi) “Referências”, a autora, fazendo uma analogia com a linguagem teatral, trata especificadamente sobre o ato de selecionar textos e como trabalhá-los com finalidades didático-pedagógicas. Por meio das palavras de Braga e Silvestre, a autora traz para a conversa a identificação generalista e vaga da intencionalidade na seleção de textos. Dessa forma, são apresentadas, no texto, questões norteadoras que servem para o esclarecimento de decisões sobre ações de leitura. Nesse capítulo, ainda, enfatiza como é importante que o professor tenha consideração com as expectativas do público-alvo para quem é destinada a escolha das leituras, pois é preciso criar condições favoráveis de leitura ao leitor, para que a experiência de leitura textual seja agradável, prazerosa, enfim que a leitura não seja um mero exercício, uma vez que “o papel do professor é semelhante àquele que pretende acender uma fogueira” (p. 84) que, uma vez acesa, queima sozinha. Ainda, no decorrer da leitura, são apresentadas atividades de leitura em três etapas que podem vir a auxiliar as atividades dos docentes, desde que processadas de forma integrada.
Nesse capítulo, são destaques as referências a Braga e Silvestre, Freire, Martins e Merleau-Ponty. Já no texto do Capítulo 6, “A leitura na formação científica do profissional”, com os subtítulos: vi.i) “Como transformar o estudo da língua em modos de formação”; e vi.ii) “Referências”, o foco de abordagem da autora recai sobre a necessidade de atribuições de sentido ao que se ensina e de sensibilidade no ato de ensinar, pois a leitura é uma atividade social que possibilita o desenvolvimento e o amadurecimento da criticidade e da criatividade. Nas palavras de Martins (1993, p. 102), o professor “precisa mostrar ao aluno que ler significa inteirar-se do mundo, sendo também uma forma de conquistar autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem”. Mais ao fim do texto, são expostas de forma sutil as teorias de argumentação, aspecto que saliento como valioso no texto devido à sua importância, uma vez que a língua é, por excelência, comunicação. Entre as referências usadas pela autora para a construção do texto, destacam-se os estudos de Duranti, Paviani, Perelman e Oldrechts-Tyteca, Silva e Toulmin.
Em “O meio cultural na formação do leitor”, Capítulo 7, cujos subtítulos são: vii.i) “O meio cultural e a leitura”; vii.ii) “Leitura e aspectos socioculturais”; vii.iii) “Uma fotografia sociolinguística”; vii.iv) “Considerações finais”; e vii.v) “Referências”, tem como importantes as influências que o meio cultural exerce sobre os hábitos de leitura como prática cultural, partindo de dados coletados entre estudantes ingressantes no Ensino Superior. Os dados foram coletados no ano de 2002 (Tear1), aprendizes matriculados na disciplina de Língua Portuguesa Instrumental, da Universidade de Caxias do Sul, totalizando uma amostra composta por 144 alunos. Os instrumentos para obtenção dos dados foram: um questionário socioeconômico e cultural e um teste de leitura em que se verificou: dominância explicativa e argumentativa de gêneros textuais, respectivamente, reportagem e editorial. Os dados revelam que a família desses ingressantes é de etnia italiana, em sua maioria, não passando de 15% os pais que possuem formação em curso de nível superior. Sobre o incentivo à leitura, o dado levantado de maior destaque é o fato de a figura da mãe ser a grande incentivadora, ficando em segundo plano a escola. Os referenciais de destaque nesse trabalho são Bourdieu e Marcuschi, além de outros.
No oitavo, e último capítulo da obra em questão, “A linguagem do teatro e a educação”, com os subtítulos: viii.i) “Experiência humana”; viii.ii) “Atividade educativa”; e viii.iii) “Referências”, em forma de relato, são abordados as consequências e os resultados de uma experiência teatral como atividade educativa, que, por aproximadamente uma década, foi realizada em uma escola. Essa experiência lúdica tem, em sua essência, objetivos pedagógicos (expressão e comunicação) mais que objetivos técnicos e profissionais relacionados ao teatro. A autora toma o cuidado de examinar que atenção é dada ao tipo de texto para a peça teatral, devendo esse ser adequado às peculiaridades do grupo e da escola. Ao final do texto, é ratificado o emprego do teatro na escola como recurso potencial e acessível para que o aluno venha a “perceber e a expressar a si mesmo o mundo que o rodeia”. (p. 127). A referência usada nesse capítulo é Montenegro.
Os textos que compõem o livro Linguagem e educação apresentam como características de escrita a clareza e a preocupação de servirem de subsídios diretos para a prática pedagógica, o que pode ser atestado pela ordem dos textos que basicamente se dirigem da teoria para a prática em sala de aula. Ainda: enfatizo a importância do livro com base na ampliação dos fundamentos e conceitos que se circunscrevem à área educacional, a partir, especificadamente, de aspectos relacionados à linguagem, à educação, à leitura, à literatura, à variação linguística, à sociolinguística, entre outros. Com base na análise geral do livro, evidencia-se o imbricamento existente e que a autora clarifica entre linguagem e pensamento, interação, expressão corporal, o outro, com as origens e com o mundo que nos cerca, implicando, de tal maneira, o entendimento do ser humano como um ser social. Assim, justifica-se a frase de Guimarães Rosa, que serve de epígrafe à obra: “A linguagem e a vida são uma coisa só”.
Devido ao supraexposto, é reiterada aqui a recomendação da leitura deste livro por professores, acadêmicos de cursos de graduação em licenciaturas e acadêmicos de Pós-Graduação vinculados à linha de pesquisas da área de educação, linguagem e tecnologia, devido ao fato de essa obra se apresentar como geradora de ideias, de propor soluções de problemas ou de instigar a leituras complementares e diálogos.
Marcelo Prado Amaral Rosa – Licenciado em Química pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen/RS. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). E-mail: marcelo.pradorosa@yahoo.com.br
Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação – FONTANA et al (C)
FONTANA, Niura Maria; PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; PRESSANTO, Isabel Maria Paese. Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação. Caxias do Sul: Educs, 2009. Resenha de: VIAPIANA, Simone. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 2, Maio/Ago, 2011.
O livro Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação, editado pela Editora da Universidade de Caxias do Sul (Educs), com apoio da Universidade de Caxias do Sul (UCS), das empresas da região: Timo, Seccare e Valtec, tem como autoras as professoras e Ppesquisadoras Niura Maria Fontana, Neires Maria Soldatelli Paviani e Isabel Maria Paese Pressanto. Trata-se de um livro didático que tem o objetivo de auxiliar os professores de Língua Portuguesa no desenvolvimento de aulas que aproximem a língua do seu real uso. É proposta do livro oportunizar o desenvolvimento da competência discursiva por meio de gêneros discursivos. A obra, aqui resenhada, surgiu como decorrência de pesquisa realizada na Universidade de Caxias do Sul. Essa pesquisa foi desenvolvida com alunos universitários (2004-2005) com apoio da Fapergs1 e da BIC/UCS,2 visando a fazer um levantamento das habilidades de leitura que esses possuíam. Os resultados da pesquisa fizeram com que as autoras pensassem em estratégias que pudessem promover a formação de leitores mais competentes, propondo o desenvolvimento de habilidades de leitura via sequências didáticas que compõem a obra.
O livro é composto de duas partes. A primeira parte apresenta um conjunto de oito sequências didáticas, tendo, como tema norteador, questões ambientais, com destaque à responsabilidade ecológica. Elas são montadas seguindo igual estrutura, com pequenas variações decorrentes das especificidades dos gêneros trabalhados. Isto é, tais sequências são compostas por uma reflexão inicial, com o título “Formas de ver a realidade”, a partir de uma charge, seguida de atividade: de préleitura, com o título “Preparando a leitura”; de leitura-descoberta, intitulada “Construindo os sentidos do texto”; de atividades de pósleitura; “Ampliando a rede de leitura” e “Relacionando texto e realidade” e de tarefas de interação, “Produzindo textos em cadeia”. Há, também, uma seção que trata de mecanismos de linguagem e, no fim da sequência, uma atividade de metacognição, “Analisando o próprio processo de leitura”. Como projetos de trabalho, essas atividades têm o propósito de levar o aluno a pensar a realidade que o cerca e a relacionar o tema com a vida, ou seja, relacionar o texto com seus contextos de produção e recepção.
No primeiro item da introdução do livro, as autoras tratam dos temas de leitura, escrita e produção oral como práticas sociais. Apresentam a importância da leitura e da escrita na sociedade a partir da visão de linguagem como prática social. No segundo, abordam as concepções de língua como balizadores da abordagem do ensino de leitura e da produção oral e escrita. No terceiro, tratam dos gêneros e dos modos de organização discursiva. Apoiadas em estudos bakhtinianos, postulam que a comunicação verbal ocorre por meio do discurso. No último, as autoras comentam práticas de linguagem no sistema educacional, destacando que o ensino tradicional tem privilegiado o ensino de estruturas linguísticas descontextualizadas, e que a visão contemporânea de ensino de língua materna, defendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, propõe que a língua seja trabalhada a partir de contextos de comunicação relevantes aos usuários da língua. Após a introdução, são apresentadas oito sequências didáticas.
A Sequência 1 tem como eixo temático a responsabilidade ecológica. O gênero textual em foco é o anúncio publicitário; os aspectos linguísticotextual- discursivos abordados são: crase, mecanismos de coesão textual, funções da linguagem, aspectos de argumentação, paráfrase e uso da vírgula; as habilidades cognitivas a serem desenvolvidas são as de compreensão, análise, síntese, comparação e avaliação; as estratégias de leitura são as de antecipação, formulação de hipóteses, compreensão de elementos paratextuais, integração das partes no todo, identificação do enunciador e formulação de inferências; os gêneros escritos produzidos serão: carta, e-mail e anúncio publicitário; e o gênero oral a ser produzido nessa sequência é o diálogo argumentativo.
Na Sequência 2, é apresentada a economia de água, com base no folheto de divulgação. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são os modos de organização discursiva, as funções da linguagem (manipulativa e imaginativa) e estratégias de redução textual. As habilidades cognitivas trabalhadas são as de compreensão, análise, avaliação, comparação e síntese. As estratégias de leitura desenvolvidas são as de ativação do conhecimento prévio, compreensão de elementos paratextuais, identificação da presença de humor, identificação do enunciador, levantamento de hipóteses e identificação do receptor. Os gêneros escritos produzidos são: anúncio publicitário, folheto de divulgação de campanha, e-mail, charge e lista de instruções. O gênero oral produzido é o diálogo argumentativo.
A temática da relação do ser humano com o meio ambiente está presente na Sequência 3, a partir da carta argumentativa e do ofício. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são as funções de linguagem (manipulativa e imaginativa), os modos de organização discursiva, argumentação, coesão textual, metáfora e gerúndio. As habilidades cognitivas trabalhadas na Sequência didática 3 são: análise, compreensão, avaliação, síntese e aplicação. As estratégias de leitura desenvolvidas são as de ativação do conhecimento prévio, identificação de contextualizadores, identificação de teses e argumentos e posicionamento crítico. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 3 são: carta argumentativa, comentário crítico, resenha, charge e poema. O gênero oral produzido nessa sequência é o diálogo argumentativo.
É contemplada a degradação ambiental na Sequência 4, por meio do conto, da tira e do gênero pergunta/resposta. Os aspectos linguísticotextual- discursivos abordados são: os níveis de linguagem; as funções da linguagem (imaginativa) e os tempos verbais (mundo narrado). As habilidades cognitivas da sequência são: análise, compreensão, avaliação, síntese e aplicação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, identificação de contextualizadores, identificação de teses e argumentos e posicionamento crítico. Os gêneros escritos produzidos nessa quarta sequência são relato, conto, carta, e-mail e reportagem. O gênero oral produzido é o diálogo argumentativo.
A Sequência 5 contempla a poluição urbana como rede temática. O gênero dos textos lidos nessa sequência é o editorial. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são: funções da linguagem (ideacional), mecanismos argumentativos, gêneros textuais, níveis de linguagem, denotação e conotação. As habilidades cognitivas da sequência são: análise, síntese, aplicação, avaliação e compreensão. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência e levantamento de informações. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 6 são: editorial, esquema, carta ao jornal e verbete. O gênero oral produzido nessa sequência é a apresentação oral de história e o diálogo argumentativo.
Não só a poluição como também o uso racional da água aparecem no artigo de opinião na Sequência 6. Os aspectos linguístico-textualdiscursivos abordados são mecanismos argumentativos (teses e argumentos), pontuação, referenciação, sinonímia, aspecto verbal e definição. As habilidades cognitivas são: compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência, identificação das ideias centrais e secundárias e condensação. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 6 são: artigo de opinião, carta ao leitor e e-mail. O gênero oral produzido é o diálogo argumentativo.
O gênero textual resenha, na Sequência 7, aborda problemas ecológicos. Como domínio social da comunicação, a sequência trata da manutenção e transmissão de saberes. Os aspectos linguístico-textualdiscursivos apresentados são: referenciadores e articuladores, verbos de citação, conectores, sinonímia, pontuação (aspas), resumo e paráfrase.
As habilidades cognitivas desenvolvidas na sequência são: compreensão, análise, síntese e avaliação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência, identificação das ideias centrais e secundárias, interligação/associação de conceitos, efeitos reflexivo-interativos da leitura na realidade do leitor. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 7 são resenha e entrevista. Os gêneros orais produzidos nessa sequência são o depoimento/relato oral e entrevista.
A Sequência 8 (a última), possui como tema a visão sistêmica do universo. O gênero de texto lido nessa sequência é o ensaio. Como domínio social da comunicação, trata da discussão de problemas sociais controversos. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são: referenciadores sequenciadores/articuladores e argumentação. As habilidades cognitivas desenvolvidas na sequência são: compreensão, análise, síntese e avaliação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência, identificação das ideias centrais e secundárias, interligação/associação de conceitos, efeitos reflexivo-interativos da leitura na realidade do leitor. Os gêneros escritos produzidos são: resenha e entrevista, e o gênero oral é o depoimento/relato oral e entrevista.
A parte II, denominada “Apontamentos teóricos”, contém informações sobre tópicos teóricos que sustentam e apoiam as práticas orais e escritas, propostas nas sequências em geral. A obra apresenta, também, uma planilha que servirá para o aluno registrar o que lhe chamou a atenção sobre o tema ecologia. Há sugestões de fontes de leitura, de vídeos, de programas de TV, de livros para o aluno e o professor acessarem e ampliarem os conhecimentos. Essa seção é um suporte aos professores e alunos para as práticas orais e escritas de linguagem.
As autoras elencam, nesse livro, várias sugestões de como é possível aprimorar o ensino de Língua Portuguesa na prática de sala de aula, embasadas em uma perspectiva de língua como processo dialógico e social. Sendo assim, essa é uma obra didática de relevância social, científica e pedagógica.
Dentre as recentes produções desse gênero, sem dúvida, essa é uma obra que se destaca pelo rigor e pela seriedade com que foi elaborada. É importante ressaltar que se trata de uma edição de qualidade tanto da parte gráfica quanto do conteúdo, pois se percebe que cada detalhe que compõe a obra foi pensado como um todo. E as autoras foram felizes no tratamento da questão dos gêneros discursivos e da temática ao objetivarem a proposta de um ensino na perspectiva sociointeracionista.
Certamente, professores e alunos de diferentes níveis de escolarização beneficiar-se-ão com as estratégias de leitura nela sugeridas para a promoção de leitores mais competentes.
Como se trata de obra voltada a alunos universitários (devido aos resultados de pesquisa), quando o público-alvo forem alunos do Ensino Fundamental ou Médio, alguns ajustes ou algumas adequações poderão ser necessários para atender às diferentes demandas de aprendizagem.
Enfim, é uma obra que merece ser recomendada aos estudiosos e profissionais da área e afins, pois trata das questões de linguagem com rigor científico e pedagógico, visando ao real uso da língua. Ou seja, a proposta é de ensinar língua Portuguesa a falantes nativos de forma significativa, por meio de gêneros discursivos que tratam de temas de maior importância para a sobrevivência do Planeta e de processos de interação com as práticas sociais.
Notas
1 Fundação Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.
2 Programa de Bolsas de Iniciação Científica
Simone Viapiana – Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade de Caxias do Sul (PPGEd – UCS) e Professora de Espanhol no Programa de Línguas Estrangeiras (PLE) da UCS.
Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais – MACHADO (C)
MACHADO, A. R. et al. Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Campinas: Mercado das Letras, 2009. Resenha de: BONES, Vanessa Elisabete Urnau. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 2, Maio/Ago, 2011.
Há algumas décadas, novas práticas para o ensino de língua estão sendo estudadas por pesquisadores de todo o mundo. Didáticas arcaicas e descontextualizadas estão, aos poucos, sendo deixadas de lado para dar espaço ao ensino de língua envolto nos gêneros textuais. É com essa proposta de ensino que a Professora Lília Santos Abreu-Tardelli, Doutora e Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (Lael) pela PUC-SP, juntamente com a Professora Vera Lúcia Lopes Cristovão, pós- Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela mesma universidade, organizaram o livro Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais, que reúne textos da autora Anna Rachel Machado e colaboradores.
Lançado em agosto de 2009 pela Editora Mercado das Letras, integrando a Coleção Idéias sobre Linguagem, visa a divulgar as abordagens teóricas e metodológicas mais atuais, bem como propalar trabalhos de qualidade. O livro Linguagem e educação possui 184 páginas, divididas em dez partes, que traçam a caminhada de Machado pelo interacionismo sociodiscursivo, a partir de recortes de artigos escritos ao longo de 15 anos de pesquisa.
Pioneira do interacionismo sociodiscursivo no Brasil, de acordo com Abreu-Tardelli e Cristovão, primeiras orientandas, organizadoras e responsáveis pela apresentação dessa obra, a Tese de Doutorado de Machado, defendida em 1995 no Programa de Pós-Graduação de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, com orientação * da Profª Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães em co-orientação com Jean-Paul Bronckart, é o primeiro trabalho escrito em nosso país sobre essa abordagem metodológica. Atualmente é professora no Programa de Estudos Pós-Graduados em Lael da PUC-SP, autora, coautora, organizadora e tradutora de vários livros, dentre os quais se destaca O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento na escola (1998); é coautora de Planejar textos acadêmicos (2005) e de Trabalhos de pesquisa: diário de leitura para a revisão bibliográfica (2007); organizou o livro O ensino como trabalho (2004), co-organizou Gêneros textuais e ensino (2002), Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano (2006) e O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas (2007). Foi a tradutora do livro Atividades de linguagem, textos e discursos de Bronckart (1999).
Resultado de anos de pesquisa, o livro Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais apresenta, em seu primeiro capítulo, um texto de Machado em coautoria com a Professora Dra. Ana Maria de Mattos Guimarães. Intitulado “O interacionismo sociodiscursivo no Brasil”, esse capítulo trabalha diacronicamente com o contexto sóciohistórico- cultural do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) no Brasil.
Para isso, as autoras iniciam retomando os fatos políticos do cenário brasileiro desde a década de 60 (séc. XX) até o governo Fernando Henrique Cardoso, juntamente com as alterações educacionais ocorridas nesse período. Essa caminhada permite que o leitor se situe historicamente e entenda de modo claro como se deu o primeiro contato das pesquisadoras Profª. Dra. Roxane H. Rojo e Maria Cecília C.
Magalhães com as teses do ISD e a posterior aceitação dessas teses no cenário educacional brasileiro. A criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também é comentada por Machado e Guimarães, ao mesmo tempo que chamam a atenção para algumas incoerências bibliográficas neles contidas. Ainda nesse capítulo, as autoras propõem um diálogo sobre a expansão institucional das ideias do ISD no Brasil e os rumos das pesquisas desenvolvidas, pela menção feita aos grupos de pesquisa existentes em Programas de Pós-Graduação brasileiros. Embora seja extensa a listagem dos grupos de pesquisa, a alusão a eles é vista de maneira positiva, pois permite que estudiosos e pesquisadores do quadro do ISD no Brasil visualizem com mais facilidade possibilidades de parceria e de ampliação de suas pesquisas.
Em seu segundo capítulo, denominado “Colaboração e crítica: possíveis ações do linguista na atividade educacional”, Machado trabalha com os termos linguística e ensino. De forma resumida, a autora comenta, inicialmente, algumas concepções de linguística na visão tradicional e, posteriormente, recorre ao ISD, mais especificamente aos estudos de Bronckart (2004), para ampliar a noção e abrangência dos termos estudados. Com a pretensão de ampliar a visão do papel do linguista, Machado passa a trabalhar com o conceito de atividade educacional ao invés de ensino, já que, para a autora, o trabalho do linguista não deve se restringir ao provimento de materiais pertinentes ao estudo de línguas, mas de todas as disciplinas, visto que é via textos que os conhecimentos são mobilizados. Para que o leitor visualize outras possibilidades de trabalho do linguista, a autora apresenta eficazmente uma análise crítica e analítica de documentos dos PCNs que contêm a transposição didática de alguns estudos de Bakhtin e dos autores genebrianos Dolz e Schneuwly e enfatiza a importância do linguista não só na produção de materiais, mas também na análise de processos já efetivados.
Seguindo com uma linha de textos interessantes para professores, estudiosos, simpatizantes e iniciantes no quadro do ISD, o terceiro capítulo apresenta o texto “Diários de leituras: a construção de diferentes diálogos na sala de aula”. Nele, a autora esboça sua indignação diante das críticas feitas aos professores que são, de acordo com parte da sociedade e gestores governamentais, os responsáveis pelo baixo desempenho dos alunos nos testes de desempenho de leitura. Com o objetivo de sugerir uma alternativa inovadora e eficaz para melhorar esse índice, Machado expõe os resultados de uma pesquisa que durou mais de dez anos e que se baseou na produção de diários de leitura. Para isso, a autora elenca as características do gênero diário de leitura, analisa o processo de leitura e compreensão na esfera escolar, aponta à necessidade de revisão da concepção tradicional, que considera a leitura como um processo individual e solitário. Ainda: traz algumas dicas que orientam a produção, a discussão e a avaliação dos diários de leitura, bem como descreve e exemplifica alguns fenômenos observados em diários de leitura, elaborados a partir de experiências didáticas. Salienta-se, aqui, a seriedade das pesquisas realizadas por Machado, afinal esse artigo não é o resultado precoce de uma experiência, mas comprova a validade de anos dedicados à pesquisa do gênero diário de leituras.
Sendo esse livro uma coletânea de textos de Machado, publicados em diferentes meios de divulgação científica (livros e revistas), percebese, por vezes, a recorrência da sua base teórica. Nesse sentido, o Capítulo 4, que se intitula “Uma experiência de assessoria docente e de elaboração de material didático para o ensino e a elaboração de textos na universidade”, se baseia no relato de uma experiência de assessoria docente com o objetivo de modificar o ensino de produção textual no meio universitário, retomando o conceito de ISD, gênero textual, transposição didática e sequência didática, ancorado, em grande parte, nos estudos de Bakhtin (1953), Bronckart (1997), Schneuwly (1994) e Dolz e Schneuwly (1999), referenciados em sua completude, na última parte desse livro. Embora a recorrência teórica aconteça, é importante ressaltar que, em cada texto, Machado traz novas informações e se detém sempre em um aspecto distinto. Dessa maneira, nesse capítulo, a autora trabalha com a construção de uma sequência didática e os aspectos que a envolvem em uma situação de assessoria docente e finaliza enfatizando “o valor e a preocupação contínua que se deve ter com a verdadeira escuta do outro”. (MACHADO, 2009, p. 120).
Intitulado “A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros”, o quinto artigo de Machado, em coautoria com Cristóvão, trabalha com alguns problemas encontrados nas práticas de transposição didática dos gêneros textuais.
Como forma de superar esses problemas e de auxiliar professores na construção do modelo didático de gênero, as autoras elencam algumas pesquisas e as dividem de acordo com a “capacidade” que o professor deseja trabalhar. Pode-se observar que, além de sugerir publicações didáticas com suporte na construção de modelos didáticos de gêneros, esse texto incentiva professores a construírem seus próprios modelos, afinal, a construção do quadro teórico-metodológico do ISD acontece coletivamente.
Na sequência, no livro aqui resenhado, encontramos o último artigo de Machado, denominado “Um instrumento de avaliação de material didático com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado de produção textual”. Nesse texto, a autora discorre sobre a reestruturação dos cursos e do ensino de leitura e produção textual, relaciona algumas pesquisas sobre os gêneros e a elaboração de novos materiais didáticos que visam a atender a essas modificações e analisa três sequências didáticas, que trabalham com o gênero textual resenha crítica. É interessante enfatizar que, no decorrer dessa leitura, Machado nos faz, involuntariamente, refletir sobre a qualidade dos materiais didáticos disponíveis no mercado editorial e a necessidade de contextualização das atividades neles presentes, auxiliando, dessa forma, na construção do senso crítico não só dos professores, mas também dos produtores desses materiais.
Nesse sentido, de modo geral, aponta-se que a metodologia utilizada pela autora na escrita dos artigos comprova a validade de seus estudos, afinal, a relação feita entre as bases teóricas e as práticas didáticas experienciadas pela autora, além de ilustrar e esclarecer alguns aspectos teóricos, dá mais credibilidade aos artigos que compõem o livro, pois não são teorias e suposições postas no papel, mas experiências vividas e divulgadas com o intuito de auxiliar na renovação do cenário educacional brasileiro.
Sendo Anna Rachel Machado uma figura respeitada no cenário dos estudos do ISD no Brasil, a presente coleção de textos de sua autoria e em coautoria tem o posfácio assinado por Joaquim Dolz, importante pesquisador sobre o desenvolvimento da linguagem, ensino e aprendizagem de línguas em situação escolar. Dolz, que é Doutor em Ciências da Educação, colaborador científico no Departamento de Instrução Pública do Cantão de Genebra e Professor na Universidade de Genebra, ao escrever o posfácio dessa obra, não poupou elogios à originalidade dos textos de Machado e à importância dessa autora na divulgação dos pressupostos teórico-metodológicos do ISD no Brasil.
O renomado autor também deixa explícito que o livro Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais merece destaque, pois possibilita um diálogo coletivo entre instituições brasileiras e pesquisadores internacionais, que se dedicam a questões relativas ao desenvolvimento da linguagem e da educação.
Assim, a partir das considerações levantadas no decorrer desta resenha, é possível dizer que o livro Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais possui um valor imensurável, haja vista desenvolver sistematicamente o percurso do ISD no Brasil e auxiliar estudiosos e simpatizantes dessa abordagem teórico-metodológica no entendimento de conceitos básicos e na criação do senso crítico ante publicações dessa ordem.
Vanessa Elisabete Urnau Bones -Licenciada em Letras pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí). Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). E-mail: nessaurnau@yahoo.com.br
Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula – BALTAR (C)
BALTAR, Marcos. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: Educs, 2006. Resenha de: FARENZENA, Deline. Desafio ao tradicional. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 255-261, Maio/Ago, 2009.
Ao mesmo tempo que os professores falam e propõem aos seus alunos atividades de produção textual, devem se instrumentalizar acerca de aspectos que envolvem a produção de um texto. É por isso que produzir textos não é tão simples quanto parece, pelo menos não da maneira como nos propõe Marcos Baltar – professor no Departamento de Letras da Universidade de Caxias do Sul – RS. Para ele, produção textual abrange, entre outros aspectos, leitura e escrita de gêneros textuais diversificados e, em especial, o desenvolvimento da competência discursiva.
Nesse seu livro Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula, resultado de sua Tese de Doutorado, realizado na Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS), sob a orientação do Professor Dr. Paulo Coimbra Guedes, o autor se refere às contribuições que o jornal pode trazer ao ensino de línguas e, dessa forma, dirige-se tanto àqueles que desenvolvem pesquisas a respeito da linguagem quanto aos que estão, de alguma forma, ligados à educação.
As duas partes que compõem o livro: percurso teórico e jornal de sala de aula complementam-se entre si. Da primeira, fazem parte os capítulos sobre competência, gêneros textuais e ações pedagógicas, essas necessárias ao desenvolvimento da competência discursiva escrita. Nessa parte, destacam-se os estudos de Hymes, cujo objetivo é compreender a capacidade dos indivíduos como membros de uma comunidade linguística. Sendo assim, considera o contexto, o que o torna diferente de Chomsky. Destacam-se, também, as contribuições da linguística, da sociologia e da psicologia em relação ao desenvolvimento dos estudos sobre gênero, havendo espaço também para tratar do interacionismo sociodiscursivo, proposto por Bronckart. Quanto às ações pedagógicas, dá maior importância à pedagogia de projetos, em que o foco deixa de ser o ensino e passa a ser a aprendizagem.
Da segunda parte, extraem-se dois capítulos: “O processo histórico-metodológico da pesquisa”, em que o autor relata a própria experiência e o trabalho realizado em duas escolas; e “Os gêneros textuais do jornal de sala de aula”, em que explicita qual é a relevância de desenvolver um trabalho com gêneros, bem como os resultados da pesquisa.
Além disso, um grande ponto a favor, nesse livro, é terem sido anexados os jornais produzidos em sala de aula nas escolas onde desenvolveu a pesquisa. Sobre isso, é válido comentar que uma proposta como essa traz inúmeros benefícios ao processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tornando-a enriquecedora, pois, de certo modo, ela se afasta dos moldes tradicionais de produção textual, que objetivam apenas atribuir uma nota e que, portanto, dissociam a produção de seu uso real da linguagem, que é a comunicação. Nesse sentido, Freire (1996, p. 18) já defendia que “transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”.
Também merece destaque a escolha feita por Baltar, ao optar em realizar a construção de um jornal que, além de reunir uma vasta diversidade de gêneros, é também um “suporte” para esses. Além disso, por meio da produção dessa obra, percebe-se que novos gêneros surgiram, frutos da atenção que os alunos dedicaram aos próprios assuntos escolares. Desse modo, percebe-se, ainda, o quanto um trabalho como esse pode gerar um envolvimento maior dos alunos, fazendo com que se sintam responsáveis pela sua produção e que se comuniquem mais no próprio grupo e com os outros. Sem dúvida, a proposta de Baltar pode ser considerada uma forma de tornar o ensino de língua mais real e, portanto, mais significativo àqueles que a estudam.
Diante disso, não há como finalizar esta análise sem indicar que tal obra cabe muito bem aos professores que desejam dar início à realização de um trabalho com jornal em sala de aula, uma vez que o jornal permite não somente a leitura e a produção de gêneros diversificados, como também o contato com o mundo externo, repleto de acontecimentos, e, dentre eles, cita desde os problemas sociais até os progressos da ciência e os avanços tecnológicos, que precisam ser encarados pelo aluno para que se torne um ser muito mais crítico e autônomo em relação ao que acontece ao seu redor.
É por isso que, voltando ao professor e, mais precisamente, ao papel que desempenha, Freire (1996) destaca que o educador tem o dever de reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão, fazendo-o sair da comodidade. E reforça que essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. E talvez seja justamente esse objetivo, dentre outros, que o trabalho de Baltar visa a alcançar, bem como, talvez sejam esses comportamentos ou atitudes desse tipo que seu livro busque despertar ou seria provocar?
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 304. (Coleção Leitura)
Deline Farenzena – Mestranda no Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS).