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Taxonomias da aprendizagem empregadas pelo SAEB
Para citar este quadro
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar. Futuros para a formação de professor no Brasil: a posição dos profissionais de História. In: ZARBATO, Jaqueline Aparecida Martins; RODRIGUES JUNIOR, Osvaldo (orgs.). Guerras de narrativas em tempos de crise: ensino de história, identidades e agenda democrática. Cáceres: Unemat Editora, 2021. p.1168-169.
Reformas educacionais e Ensino de História: nossas interrogações
Reformas Imagem: Canva
Colegas, bom dia!
É um prazer estar de volta ao Encontro Estadual de Ensino de História, na Bahia, agora na condição de conferencista e ao lado da professora Cristina Ximenes.
Agradeço à coordenação do evento pelo convite e informo de imediato que me aterei ao título encomendado pela organização do evento: “Reformas educacionais e Ensino de História”.
Quero crer que a palavra “reformas” é uma referência direta às alterações promovidas no espaço disciplinar da História, sobretudo no Ensino Médio, entre a emergência da “Base Nacional Curricular Comum” (BNCC) e a implantação do “Novo Ensino Médio” (NEM).
Também quero crer que, ao escolher o tema, a coordenação requereu a minha posição sobre algumas das principais questões que animaram o debate recente, agora no início do governo Lula, entre os meses de março e maio deste ano.
Não me furtarei a dar respostas, ainda que minha contribuição possa causar incômodo entre os colegas. Falarei sobre aspectos das reformas atuais como elementos de média duração, ou seja, como a sétima modificação significativa nos currículos de História nos últimos 100 anos de República.
Com isso, relembrarei escrito publicado há dez anos e, ainda hoje, atual. Desconheço texto que trate do mesmo problema: as reformas curriculares nacionais que impactaram o currículo prescrito do ensino de História no Brasil, ao longo da República. O texto está disponível aqui, e pode ser acompanhado agora.
Em seguida, apresentarei alguns impasses que experimentamos ao atribuir valor à BNCC e à recente Reforma do Ensino Médio.
Observem este quadro 1. Por ele, percebemos que, ao longo de aproximadamente 100 anos, vivenciamos sete reformas curriculares que impactaram os currículos de História em nível nacional, produzidas em ambiente autoritário e democrático e focadas no ensino secundário, no ensino de primeiro grau e em todas as etapas da educação básica. Foram iniciativas apropriadas de modo integral, como a Francisco Campos e a reforma da BNCC, ou eventos renegados, como as mudanças sugeridas pelos PCN.
Nestas iniciativas, envolveram-se cientificistas e historicistas, na primeira metade do século XX, ou entre estruturalistas e pós-estruturalistas, nas últimas três décadas do mesmo século XX. Comissões foram criadas e extintas, lideradas por intelectuais como Jonathas Serrano, Delgado de Carvalho, Circe Bittencourt e Claudia Ricce.
Na historiografia do ensino de História, essas reformas são, dominantemente, condenadas por seu conservadorismo de direita, seu nacionalismo xenófobo ou por seu elitismo classista.
Parte destas críticas também respingam nas reformas do nosso tempo. Observando na curta duração, somos revoltados, ansiosos e imediatistas. No entanto, observando na média duração, nos comportamos de modo parcimonioso e racional. Analisando no tempo de um século, percebemos melhor a repetição dos problemas e a clareza dos impasses. Citarei algumas dessas dificuldades agora para estimular a nossa reflexão e aperfeiçoar a nossa crítica.
O primeiro deles é a ideia de centralização. Considerando que a maioria dos que investigam o ensino de História (em escalas várias) se identifica dominantemente dentro de um espectro ideológico que vai da posição centro-direita à centro-esquerda, o currículo para o ensino de história, dos anos iniciais ao ensino médio deve ser centralizado, descentralizado ou misto? Se deve ser descentralizado ou misto, não há motivo nenhum para solicitar a revogação da BNCC.
O segundo impasse tem a ver com a autonomia para criar e implementar conteúdo do ensino de história. Essa atribuição é dos professores da educação básica, dos pesquisadores do ensino de história, das fundações e Ongs ou das comissões de notáveis contratadas pelo MEC? Se a construção e implementação de currículos de história é tarefa de professor, não há razão para ridicularizar os itinerários do tipo “fabricar brigadeiro”. Não há motivo, neste caso, para pedir a revogação do Ensino Médio.
O terceiro impasse tem a ver com a formação. Quem deve pautar os fins e conteúdo da formação de professores de História é a Universidade pública (que forma professores), o Ministério da Educação (que financia a formação e parte do ensino), os professores da educação básica (que ensinam História)? Se a formação deve ser pautada pelo MEC, com base na pesquisa universitária especializada e na vivência dos professores da educação básica, não há razão para solicitar a revogação da BNCC formação.
Outro impasse vem do peso atribuível à democracia. Ela é meio ou fim do ensino de História? Se ela é meio, não há razão para solicitar, novamente, a revogação da BNCC, da BNCC formação, da BNCC formação continuada, pois foram construídas em regime democrático e de modo democrático. Se ela é meio, não há razão para solicitar a instituição de um novo ensino médio na base da medida provisória, como fez Michel Temer.
O último impasse está relacionado ao conteúdo substantivo. Ao longo do século, oscilamos entre um currículo de História justaposto e um currículo de História integrado. Com a virada cultural (discussões sobre gênero e raça, por exemplo) dos últimos 20 anos, conhecemos nova possibilidade de organização: as abordagens conectadas as abordagens decoloniais.
As primeiras reforçam o currículo integrado. As segundas reforçam o currículo hegemonicamente nacionalizado e/ou latinoamericanizado, ou africanizado. Para quem opta pelas abordagens decoloniais, faz sentido revogar uma BNCC que estimula qualquer tipo de experimentação pelo fato de ela se mostrar um instrumento centralizador e tecnocrático? Ou faz sentido reformar a BNCC e orientá-la no sentido de imprimir uma das três acepções de epistemicídio como regra geral?
Há muito tempo, deixei de ter respostas prontas para estas questões. Me acostumei a analisar caso a caso, a pesar os condicionamentos do tempo breve e as lições adquiridas com a observação do mesmo acontecimento na média e na longa durações. Mas gostaria muito de ouvir vocês sobre esses impasses que trouxe para este auditório.
Muito obrigado!
Referências
FREITAS, I. Reformas educacionais e os currículos nacionais para o ensino de História no Brasil republicano (1931/2009). Cadernos de História da Educação, [S. l.], v. 12, n. 1, 2013. DOI: 10.14393/che-v12n1-2013-12. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/che/article/view/22903. Acesso em: 6 ago. 2023.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar. Base Nacional Curricular Comum:Caminhos percorridos, desafios a enfrentar. In: CAVALCANTI, Erinaldo et al. História: Demandas e desafios do tempo presente – Produção acadêmica, ensino de História e formaçãodocente. São Luis: Editora da UFMA, 2018. p.49-63. Disponível em <https://www.academia.edu/40404500/BASE_NACIONAL_CURRICULAR_COMUM_CAMINHOS_PERCORRIDOS_DESAFIOS_A_ENFRENTAR_2018_>
“Plágio e uso de Inteligência Artificial na prova da Olimpíada Nacional de História do Brasil”
Chat GPT vc Olimpíada Nacional de História do Brasil | Imagem: IF/IA/Midjourney (23 jun 2023)
Com o título acima, os responsáveis pela Olimpíada Nacional de História do Brasil publicaram o seguinte comunicado,
“Após intensa análise por parte da banca, que recebeu 742 indicações de plágio, confirmamos 74 plágios dentre as 2807 tarefas.
Ainda, recebemos cerca de mil indicações de utilização de Inteligência Artificial, sendo que confirmamos 265 utilizações de I.A. dentre as 2807 tarefas.
Esses números, ainda que não extremamente altos, devem servir para a reflexão de professores, alunos e instituições de ensino, em um necessário exercício pedagógico.
Nos casos confirmados, as tarefas foram descontadas em 25% da nota (plágio) e 25% da nota (I.A.), cumulativos. Esse desconto aplicado às notas, matematicamente, desclassifica as equipes e impede sua convocação para a final.” Fonte: ONBH 23 jun. 2023.
Ainda não temos detalhes sobre quem plagiou, quais IAs foram empregadas, quais atividades foram comprometidas. Então, por ora, o que podemos comentar são as interações dos primeiros interessados na matéria publicada pela ONBH.
Para fomentar o debate, empregamos os recursos da IA (Chat GPT) para fazer uma análise dos primeiros posicionamentos do público. Segue sem edições ou correções.
Comando: Aja como analista de sentimento de conteúdo no Instagram e gere análise de sentimentos das seguintes postagens [], acrescentando três exemplos para cada classe identificada:
Resposta do Chat GPT:
Comando: Aja como um cético em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.
Resposta do Chat GPT:
Comando:
Aja como um entusiasta em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.
Resposta do Chat GPT:
São insumos para o nosso debate. Adiante, quando a ONHB lançar mais informações, comentaremos o fato e os seus desdobramentos.
Itamar Freitas.
Livro didático de História e Inteligência Artificial
Life of a pretty girl in the favela Watercolor | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
O que pode mudar na política do livro didático com a popularização da Inteligência Artificial Generativa? Entre as possibilidades de transformação de curto prazo, destacamos três: a percepção do livro didático de História na escola, os modos circulação do livro didático na sociedade e o regime de produção do livro didático no meio empresarial e no chão da escola.
Atentos, por ora, ao nível da produção, afirmamos que as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História.
A produção de livros didáticos hoje
No Brasil, a maior parte do mercado está sob o comando de empresas que auferem os maiores lucros do planeta. E querem mais. Não escondem planos de extinguir direitos autorais, disfarçando pedagogicamente essas iniciativas inserindo o substantivo “Projeto” em títulos de suas obras.
Nas etapas finais da escolarização básica, os autores-celebridades ainda são mantidos. As empresas os convocam de três em três anos, aproximadamente, para fazer pequenas alterações nas extremidades dos volumes.
Praticamente, não há livros novos nem inovadores. Livro bom é o que vende muito e agrada a muitos professores (e vice-versa). E livro de História que agrada professores privilegia conteúdo substantivo (em lugar de metahistórico), fatos de curta duração (em lugar de processos), informação detalhada, unívoca e convencional (em lugar de controvérsia e debate) e abundante ilustração.
Essas práticas já atravessam um século de República, independentemente das oscilações do capitalismo: a autoria fica com “historiador”, a manufatura é com o “grande empresário” e os parâmetros do conteúdo são assuntos de Estado.
Neste esquema, o “historiador” fornece a credibilidade científica, o empresário garante a qualidade material e intelectual da manufatura e o Estado fiscaliza a circulação dos valores constitucionais e questões que visam corrigir as desigualdades sociais.
No final da cadeia, o Estado legitima e financia o livro didático, que emerge socialmente como obra “do” historiador Ronaldo Vainfas, por exemplo.
Oposições ao sistema de produção
Há quem conteste esse esquema, reivindicando o fim do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a ampliação da autonomia docente na feitura dos manuais.
Não raro, são os mesmos colegas que pedem o fim da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da influência dos capitalistas na formulação das políticas públicas educacionais.
Não raro, ainda, são os mesmos colegas que denunciam o desleixo do Estado na formação inicial e continuada de professores e que acusam os próprios professores da escola básica de transformar currículos sérios em algoritmos de brigadeiro.
Mas há também quem conteste estes contestadores argumentando que os especialistas formadores não têm interesse na produção dos livros didáticos. Especialistas formadores gozam de autonomia kantiana, desacompanhada de imperativos éticos (em relação à função de servidor público, por exemplo).
Metacontestadores também afirmam que a maior parte dos professores da escolarização básica também goza da autonomia kantiana, acompanhada de uma forte inclinação ao individualismo e à tutela estatal de tipo vário.
Assim, para estes metacontestadores, apesar de fazerem a festa do capital, em lugares extremamente desiguais como o Brasil, currículos nacionais e produção de livros em escala são estratégias necessárias e exitosas.
Eis que surge o Chat GPT
Nos últimos cinco meses, a irrupção da Inteligência Artificial generativa (Chat GPT e Midjourney à frente) ofereceu teoricamente possibilidades de dar respostas a demandas contraditórias, por exemplo, dos contestadores e dos metacontestadores do modo de produção do livro didático.
Dada a criação de poderosos bancos de dados e de algoritmos que imitam humanos na geração de textos, imagens e sons, as habilidades da cadeia de produção do livro didático de História já podem ser descarregadas das mentes das celebridades e dos empresários, com resultados qualitativos semelhantes em termos de desenho e superiores em termos da relação carência/fins no Ensino de História.
Agora, as principais etapas que envolvem a produção de livros como a “História de Ananindeua”, “Mariele Franco para meninas” ou “Uma História do Brasil recente: dos protestos de 2013 ao golpe de 2017” (nós inventamos estes títulos) já podem ser produzidas em uma só máquina, sob o comando de um professor ou de um coletivo de professores no interior de apenas uma escola. Seria o fim dos livros bissextos.
As alternativas de IA que viabilizam esse mundo novo já são gratuitas e tendem a se tornar populares rapidamente. Elas oferecem possibilidades de diagnosticar carências em sala; criar proposta de ensino a partir de uma episteme histórica ou da combinação de princípios de várias delas, adequadas a demandas de sala, escola ou sistema municipal; planejar, escrever, narrar, ilustrar, criar atividades, criar gabaritos, criar justificativas de distratores; adequar plano de redação da obra à formação continuada do professor (mestrado profissional em História, por exemplo) e planejamento geral da escola; e fazer modulações para corrigir, complementar ou ampliar os currículos prescritos.
As IAs também podem gerar livros didáticos de História que compatibilizam práticas de alunos com diferentes necessidades especiais, turmas com disfunção idade/série ou que apresentam atrasos cognitivos resultantes dos dois anos de Covid 19.
Livros didáticos produzidos por docentes da escolarização básica, com o auxílio das IA, por fim, podem ser especificamente planejados (no todo ou em parte) para combater fake News, racismos, LGBTfobias, empoderar meninas, reforçar identidades, ou seja, para suprir carências de orientação que exigem o exame da experiência das pessoas no tempo.
Desafios
Usufruir dessas possibilidades, é claro, exige, internet na escola e suporte para os novos livros (tablets). Mas isso não gera novas rubricas. Parte do dinheiro reservado ao atual PNLD dá conta da demanda.
Exige também regulamentação nacional que já está praticamente pronta. Temos uma BNCC que legitima os fins e conteúdos demandados em cada projeto e que estimula a criação de projetos inovadores, contribuindo com a autonomia reivindicada por muitos colegas.
Exige, por fim, mudanças na formação. O futuro professor deve ser ensinado a produzir, ousar, experimentar, em todas as matérias da licenciatura em História. Hoje, ele é dominantemente ensinado a copiar, transcrever ou escrever conforme a moda ou a autoridade circundante.
O professor da educação básica deve se livrar do complexo de inferioridade que a universidade impôs e alimenta. Isso evitaria, por exemplo, o comportamento de buscar sempre sempre a chancela da universidade para legitimar a sua prática.
Complementando essa nova formação, os professores universitários também deveriam se reeducar no sentido de não continuar com a visão hierarquizada em relação a escola. Esta mentalidade é duplamente perversa: retira a autonomia responsável do profissional da escola básica e consolida a ignorância e o desinteresse do profissional formador acerca das políticas públicas educacionais, das carências da escola e da população escolar.
Concluindo
Como afirmamos acima, as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História. A existência da BNCC faz o Estado cumprir suas funções, a formação na produção de livros didáticos na Universidade pública legitima racionalmente os empregos dos especialistas formadores e a produção situada em problemas locais/temporais, com o auxílio da Inteligência Artificial e sob o comando de professores da escolarização básica faz cumprir a autonomia docente com responsabilidade.
Não sabemos se os colegas críticos de ocasião vão pôr em dúvida as competências cognitivas e ideológicas dos professores da educação básica para a tarefa de construir os seus próprios livros. Seria, enfim, compreensível, já que fomos nós quem inventamos a ideia de que o cidadão analfabeto pode votar, mas não é competente para ser votado e legislar segundo as suas próprias convicções.
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Livro didático de História e Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/livro-didatico-de-historia-e-inteligencia-artificial/>.
Sequência didática e plano de aula
Sequência didática | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
Sequência didática, como a própria locução encerra, é uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem. Essa definição expressa o modo como a sequência didática aparece na mente de muitos de nós: uma linha do tempo. Uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…”
Esse modo – sequencial –, como ressalta Ana C. L. Pessoa (s.d), é uma “forma de organização do trabalho pedagógico”, à qual, complementamos, bem poderia ser estruturada em tópicos isolados, em perguntas e respostas ou em trechos de lição para decorar.
Os atos didáticos, ou “série ordenada e articulada de atividades”, como afirma Antoni Zabala (2014, pos. 1077), já foram, metaforicamente, chamados de “passos” (os quatro passos formais de J. Herbart, por exemplo). Passos, sequências – etapas, momentos didáticos, “procedimentos”, “tomadas de decisão” etc. –, portanto, são objeto dos saberes responsáveis pelo ensino escolar, mesmo antes de a Pedagogia ser institucionalizada como Ciência da Educação, ao final do século XIX. Leia Mais
Livro didático: definições
Livro didático | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
“Livro didático” é categoria ideal típica designadora de um artefato que “apresenta o conhecimento.” Etimologicamente, a expressão é composta pelo termo latino libro (fibra vegetal usada como suporte da escrita) e pela derivação adjetiva grega didáskei (modo de apresentar o conhecimento).
Nas Europas Ocidental e Meridional, de onde veio a maior parte das orientações sobre livros didáticos de História (LDH) para o Brasil, as discussões sobre “didática” referiam-se ao ambiente de formação educacional regular. Havia, então, modos de apresentar História na educação generalista dos alunos dos 6 aos 15 alunos (príncipes, plebeus ou burgueses) e também modos de apresentar a História aos futuros profissionais que frequentavam as faculdades de Filosofia, Teologia, Direito e Medicina. Leia Mais
O emprego eficiente do Chat GPT
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 4| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)
Colegas, boa tarde.
Neste post, sintetizo informações sobre o funcionamento do Chat GPT e as formas indicadas pelos especialistas em Inteligência artificial para fazermos bom uso desta ferramenta.
Bem-vindos e bom trabalho!
1. O funcionamento do Chat GPT
Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.
O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).
1.1 O Tê
O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).
O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).
Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.
Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.
Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.
Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]
1.2. O Gê
Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).
Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:
Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.
Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.
Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:
Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.
Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:
Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.
1.3. O Pê
A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.
2. Aprendendo a fazer prompts para diferentes tarefas do trabalho pedagógico
No Instagram e no Youtube, encontramos dezenas de reclames sobre construção de comandos para tirar o melhor proveito do Chat GPT. Há cursos, oficinas e e-books com 100, 500 e até 1000 prompts à venda. Vocês são livres para triar e usar este material. Como introdução ao tema, entretanto, sugerimos a leitura de manuais ou livros teses que tratam da matéria, antes de se aventurarem a investir algum capital.
2.1. The art of asking Chat GPT for high-quality answrs
Um material acessível e didático é o The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques. O livro foi escrito por Ibrahim John, em 2013, que se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático suscinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.
The art of asking Chat GPT for high-quality answers é estruturado em 24 capítulos, além dos textos de introdução e da conclusão, distribuídos em 72 páginas. Pelas dimensões, você pode perceber a intenção de facilitar ao máximo a aquisição de três habilidades que concentram a maior parte dos 22 textos: definir, construir e usar prompts. Na conclusão da obra, o autor esboça uma divisão entre prompts básicos e prompts avançados. Preferi, contudo, dividir o texto em quatro partes e espero que vocês percebam a razão.
Na primeira parte, que inclui a introdução e os três primeiros capítulos, ele justifica sinteticamente o lançamento do título e define engenharia de prompt como “o processo de criação de comandos, perguntas ou instruções”, ou seja, um conjunto de fórmulas de entrada que controlam a saída do Chat GPT e “geram textos adaptados a necessidades específicas de seus usuários”. Este segmento se encerra com o anúncio da estrutura e de exemplos de um prompt: tarefa dirigida à ferramenta, instruções que qualificam o desempenho da ferramenta e perspectiva humana dentro da qual a ferramenta deve se comportar.
A segunda parte da obra, que vai do quarto ao décimo primeiro capítulo, apresenta uma tipologia básica de prompts: 1. prompt padrão ou o enunciado de um comando nucleado por um verbo/habilidade (“Gere um resumo de…”; “Gere uma avaliação sobre…”); 2. prompt de zero, um ou mais disparos (“Gere um texto sobre…”; “Gere um texto a partir desse exemplo…”; “Gere um texto a partir desses exemplos…”); 3. prompt de reflexão (“Vamos pensar sobre…”; “Vamos tratar de…”; “Vamos refletir acerca de…”); 4. prompt de autoconsciência (“Resuma o seguinte artigo de forma consistente com as informações fornecidas…”; “Complete o seguinte argumento de forma consistente com o contexto fornecido…”; “Certifique-se de que o texto a seguir seja autoconsistente…”); 5. prompt de palavra-chave (“Gere um texto a partir da seguinte palavra-chave:…”; “Gere um resumo do artigo…, relacionado à palavra-chave …, em um tom …”; “Gere um texto a partir da palavra-chave …., com qualidade …., sob a perspectiva de…”); e 6. prompt de conhecimento (“Gere conhecimento novo e preciso sobre …”; “Integre as seguintes informações com um conhecimento existente sobre…”; “Gere novos e originais conhecimentos sobre o comportamento de… a partir deste conjunto de dados…”).
A terceira parte da obra, reúne os textos do capítulo 11 ao 17, orientando o usuário do Chat GPT a elaborar questões de múltipla escolha, criar histórias (“Gere uma história com base nesses personagens… e sob o seguinte tema”), dar respostas (“Responda à seguinte questão…”), fornecer definição, recuperar informações a partir de determinado texto, criar diálogos, partindo de determinado contexto, criar contra argumentos previamente, e dificultar a classificação de um texto.
A última parte explora os prompts de agrupamento, aprendizagem por reforço, aprendizado de currículo, análise de sentimento, reconhecimento de entidades nomeadas, classificação de texto. Descritos entre os capítulos 18 e 24, eles possibilitam atividades de típicas do processamento de dados, a exemplo de “Classifique textos nos seguintes artigos… em diferentes categorias, como …, com base em seu conteúdo”; “Reconheça entidade nomeada no seguinte documento…, identificando e classificando pessoas, organizações, tempo e lugares”; “Analise sentimentos de … nos seguintes textos…, classificando-os como positivos, negativos ou neutros”; “Use aprendizado curricular para gerar texto consistente com o seguinte estilo, na seguinte ordem…”; e “Use aprendizado por reforço para gerar texto consistente com o estilo…”.
Quem inicia a leitura do livro pelo final, pode ter a impressão de que os capítulos foram organizados em certa progressão: das habilidades simples para as habilidades mais complexas. Isso não corresponde à verdade. Alguns prompts são repetidos sem anúncio ou justificativa prévia: o “completar lacunas” está no capítulo 11 e no capítulo 13, por exemplo, “resumir textos” está no 8 e no 15, “gerar textos” está nos capítulos 6, 8 14 e 24. Em resumo, não há uma taxonomia das habilidades mentais a guiar a sua construção.
O tom aleatório, contudo, nos deixa livres para fazermos as mais criativas e pragmáticas combinações, como contar histórias e inserir diálogos nessas histórias, fazer refletir e criar classificações hierarquizadas (prompts distintos e situados em capítulos distantes uns dos outros).
A obra também nos estimula a adaptar os prompts aos mais distintos domínios da ciência ou da produção, nas mais variadas demandas. Quem trabalha densamente com retórica, como os operadores do Direito e a Filosofia, pode explorar os prompts que promovem defesas antecipadas, fortalecendo argumentos com prévias sobre o que o adversário poderia afirmar e até mobilizar sintaxe e semântica de uma forma que o adversário não possa classificar facilmente o seu texto.
Por ora, é importante reter que o livro define prompt e o exemplifica como um enunciado de entrada que possibilita ao Chat GPT fazer algo, com certa qualidade e sob perspectiva de determinado profissional.
Com o livro também aprendemos que o prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: “Pense sobre…”, “Gere conhecimento a partir de…”, “Integre conhecimento…”, “Certifique-se da consistência deste texto…” e “Preveja as estratégias do ataque adversário”.
2.2. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College
Outro livro lançado recentemente, e que pode nos inspirar a construir projetos de avaliação é o 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Produzido pela Glove Academia, o livro tem o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.
O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso.
Na introdução, a obra define GPT como “chatbot de inteligência artificial”, treinado para gerar textos ao modo dos humanos, a partir de algoritmos de “aprendizagem supervisionada” e “aprendizagem por reforço” (à semelhança do comportamentalismo naturalista). Em seguida, define prompt a partir da sua função (questionamento claro e sistemático vs. questionamento intuitivo) e da sua estrutura (1. declarações sobre o que você quer fazer; 2. com qual qualidade; 3. destinado a quem e por qual razão; 4. sob quais etapas; sob quais domínios do conhecimento).
Na sequência, lista dez probabilidades de uso do Chat GPT em situação didática (na high school e no College): escrever (1) e interpretar (3), criar itens de prova (3), criar atividades lúdicas e interativas, como jogos (5), criar atividades em grupo (6), criar atividades personalizadas (7) ampliar habilidades de comunicação (8) e uso de recursos profissionais de comunicação (9), sintetizar o aprendizado de modos escrito e gráfico (10).
Cada um desses capítulos é estruturado em definição do título, descrição das funções do GPT no auxílio ao desenvolvimento de determinadas habilidades e, por fim, na replicação destas habilidades de modo tópico, acompanhadas de sugestões de prompts.
Ao final, o autor replica estas habilidades e prompts em uma grande lista que incorpora o assunto discutido nos dez capítulos. Estes quadros são seguidos por um rol exemplos de conversações que são, na verdade, a explicitação dos prompts em situações reais de aprendizagem.
Tomando os capítulos em conjunto, percebemos que o livro elenca aproximadamente três dezenas de habilidades (analisar, sintetizar, coordenar, registrar, comunicar etc), algumas das quais (poucas, aliás) se repetem entre as dez possibilidades de uso listadas acima.
Conclusão
O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.
Como vimos pelos exemplos fornecidos por Ibrahim John e Caleb Ginting, o uso do Chat GPT é mediado por um enunciado de entrada para que a ferramenta possa fazer algo, com certa qualidade e na perspectiva de determinado profissional. Esse comando ou prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: pense sobre, gere conhecimento, integre conhecimento, certifique-se da consistência e preveja as estratégias do ataque adversário.
Referências
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.
GINTING, Caleb. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Sn: Gove Academia, 2023. 126p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Mais prompts para o GPT na escola. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/10-ways-to-use-chat-gpt-in-high-school-e-and-college-glove-academia/>.
JOHN, Ibrahim. The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques. Sn: Nzunda Technologies Limited, 2023. 73p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Aprendendo a comandar. Crítica Historiográfica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)
Colegas, bom dia.
Neste anexo, rememoramos ideias de conteúdo. Descrevemos conteúdo em termos de elementos internos e constituintes da disciplina escolar.
Pelos quadros 1 e 2, podemos perceber que Currículo de Sergipe está repleto de enunciados com dois, três ou quatro verbos, dois três ou quatro substantivos que formam uma rede complexa de metas de aprendizagem a atingir. Alguns deles são justificáveis, outros não.
Quadro 1 Enunciados de competências gerais de CHSA no CS
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar- se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país. |
Fonte: produzido pelo autor.
Alguns deles ganham a forma de agregados (o que é muito diferente de sistema, veremos adiante), resultantes de negociações entre os elaboradores do currículo que professam crenças epistemológicas divergentes sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Um exemplo esta na competência geral EM13CHS101: “Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Outros enunciados figuram como agregados por causa da necessidade de inserir legislação infraconstitucional, construída após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz respeito, por exemplo, a regulações sobre meio ambiente, defesa do consumidor, combate à violência de gênero, ensino de história e cultura indígena, africana e afro-brasileira, como exemplificado em parte na competência geral EM13CHS601: “Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país”.
Os seus enunciados, por outro lado, não devem repetir esses acúmulos. Observem o que destaco no quadro 1.8. Ali, a extensão e a densidade dos enunciados prescritos no CS para um período de três anos podem ser diluídas na construção de enunciados da área de Geografia (por exemplo), destinados a atividades a programadas para dias ou semanas.
Quadro 2
Enunciados prescritos no Currículo de SergipeAnalisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. (BNCC/Comp.1, p.161).Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas Agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. (EM13CHS302)A constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias capitalistas e suas consequências em escalas locais regionais e globais. A divisão social do trabalho na evolução do capitalismo e as condições de trabalho . Ênfase nas diferentes formas de exploração agrícola e usos da terra no Brasil ao longo da sua história, e na diversidade dos processos produtivos. (GEO/p.162)Enunciados traduzidos para aulas de geografia a partir das prescrições do Currículo de SergipeAnalisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre economias capitalistas e suas consequências em escala global.Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias do Brasil e da Bolívia.Analisar a constituição da rede de economias designadas como BRICS. |
Fonte: produzido pelo autor.
O equilíbrio no emprego de habilidades, conhecimentos e valores, contudo, exige o conhecimento dos significados dessas categorias e das possibilidades de alinhamento desses elementos de expectativa de aprendizagem. É o que promovemos nos próximos quatro tópicos.
1. Habilidades
Até aqui está tudo muito claro (espero). Sem grande esforço, vocês podem perceber, que no primeiro exemplo desta aula 2 (Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto) o conteúdo é formado pela ação de identificar (habilidade), pelo significado de justiça (conhecimento) e por um implícito sentimento de justiça fundamentado na ideia de Direitos Humanos (valor).
Mas, o que faz do verbo identificar uma “habilidade” e do significado de justiça um “conhecimento”? O que significa “conhecimento”? O que significa “habilidade”? O que significa “valor”?
Em vários países que dialogam com a Unesco ou que são diretamente apoiados pelo órgão na construção dos seus currículos, por exemplo, habilidade (skill) é expressa por um verbo isolado. Assim, no exemplo em questão, “identificar” é uma habilidade.
Evidentemente, o verbo identificar, no sentido de reconhecer pede um complemento, no caso, “o significado de justiça”. Por isso é compreensível que encontremos pessoas classificando o “identificar significados de justiça” como uma “habilidade”. Esse emprego da expressão inteira como habilidade não gera problemas no nosso cotidiano, principalmente quando estamos impossibilitados/as de empregar os gestos ou imagens físicas para dar sentido ao “identificar” (que pede complemento).
Na construção de currículos, onde os elementos estão bem delineados (coisas a fazer, coisas a conhecer e coisas a discriminar como boas ou más), convencionou-se há séculos designar por habilidade a palavra que indica ação, ou seja, o verbo.
Vocês mesmos empregam verbos isolados cotidianamente: a habilidade de ver e a habilidade de ouvir (para referirem-se às potências dos sentidos corporais) e a habilidade de falar e a habilidade de escrever (para referirem-se às demandas por comunicação) e assim por diante. Essa prática era (e é) replicada na tradição formativa docente, nos compêndios para professor, nos livros didáticos, até emergir a BNCC.
Vem dali (da BNCC do Ensino Fundamental) o equívoco de tomar a frase inteira que enuncia o conteúdo (ou que comunica o aluno o que esperamos que ele aprenda) como habilidade, gerando confusão na sua aplicação.
O CS não está errado ao tomar o enunciados com “habilidade”. Mas o uso do termo no manuseio dos currículos é inadequado e causa confusão. Do modo como foi estabelecida a definição do enunciado, ficamos sem saber: o que distingue claramente uma habilidade de uma competência? As “habilidades” das CHSA seria apenas a tradução (detalhamento) das “competências? Qual a diferença entre habilidades específicas” das CHSA e “competências específicas” das CHSA?
As respostas são difíceis com a atual orientação. Mas se eu disser a vocês que todo currículo é constituído por enunciados sobre o que esperamos que o aluno aprenda (o conteúdo) e que todo enunciado (uma declaração) contempla ao menos uma habilidade, um conhecimento e um valor implícito, ficará demonstrado que a competência (geral, de área etc.) é um enunciado sobre o conteúdo a ser aprendido e que a habilidade é uma parte desse conteúdo, de onde concluímos que a habilidade é um dos elementos desse todo que designado por competência (geral, de área, etc.).
Veja que não temos problema em pronunciar “habilidade de escrever”, ao contrário do que ocorre quando pensamos hipoteticamente em “competência de escrever”. Esta última soa melhor dita dessa maneira: “competência de escrever um relato autobiográfico em duas línguas, seguindo as respectivas regras cultas de cada país” (onde “escrever” é a habilidade, “relato autobiográfico” é o conhecimento e o “seguir as respectivas regras cultas” é o valor).
No âmbito desta formação, portanto, reservei o termo “habilidade” para designar toda a “atividade ou tarefa” requerida às funções mentais e sensório-motoras destinada à realizar um objetivo específico, principalmente, diante dos objetos (pessoas, coisas, estados de coisas e ações) que nos rodeiam.
A habilidade é expressa por um verbo e pode ser classificada segundo a topologia dos poderes humanos: habilidades sensórias, habilidades mentais (ou cognitivas) e habilidades motoras.
No CS, as habilidades mentais são quase hegemônicas, como descritas exaustivamente no quadro 3 Mas vocês vão perceber a necessidade de listar habilidades sensórias ou sensório motoras para deixar ainda mais claros os enunciados do planejamento cotidiano.
Vocês também constatarão que a forma de anunciar o conteúdo pelo CS é bastante limitada. Não há menções às habilidades básicas de conhecer (associar um objeto a um nome), reconhecer (associar um objeto ou ação a um nome inserto na memória de longo prazo) compreender e o sintetizar (operação do raciocínio que consiste em juntar as partes). Não há menções às habilidades mais sofisticadas como o criar (dispor os objetos de novo modo, gerando nova função, inclusive) e gerar metacognição (aprender como, individualmente, melhor aprende).
Por fim, vocês vão criar seus próprios glossários de habilidades mentais, com a ajuda dos dicionários de sinônimos e de ideias afins, experimentando a expansão do quadro do CS. É o que faço com a habilidade mental ausente, designada como “compreender”. Ela pode, por exemplo, ser expressa pelas palavras “traduzir”, “interpretar”, “transladar” e “extrapolar”.
Quadro 3. Exemplos de habilidades prescritas para as CHSA/CS
Analisar …, aplicandoAnalisar …, baseando-seAnalisar …, considerandoAnalisar …, desnaturalizandoAnalisar …, destacandoAnalisar e avaliarAnalisar e caracterizar …, destacandoAnalisar e compararAnalisar e discutirAnalisar e identificarCaracterizar e analisar…, promovendoComparar …, contextualizando e relativizandoComparar e avaliar …, identificandoConjecturar, selecionar e compor …, baseando-se |
Contextualizar, comparar e avaliarDebater e avaliarDiscutir …, criticandoIdentificar …, discutindo e avaliandoIdentificar e analisar …, considerandoIdentificar e analisar …, relacionandoIdentificar e comparar …, compreendendoIdentificar e discutir …, considerandoIdentificar, analisar e discutir …, avaliandoIdentificar, contextualizar e criticar …, explicitandoProblematizar …, elaborar e selecionarUtilizar …, criticando |
Fonte: produzido pelo autor.
No próximo módulo, quando tratarmos de propostas de integração, vocês vão eleger algumas habilidades sensório-motoras típicas da produção do conhecimento nas CHSA. Mas é importante que percebam, ao menos, alguma das suas relações com as habilidades mentais.
As habilidades sensório-motoras envolvem “o controle voluntário sobre os movimentos das articulações e segmentos do corpo” empregados nas ações de aprendizagem, enquanto as habilidades mentais, como o próprio nome indica, envolvem funções tipicamente mentais como a memória e af atenção. (MAGILL; ANDERSON, 2016).
Imaginem que vocês traduziram o enunciado EM13CHS504 em uma expectativa de aprendizagem para uma atividade de 25 minutos, em uma aula que envolve conteúdo de História e Sociologia, como descrito no quadro 4.
Quadro 4. Habilidades mentais e sensório-motoras em interação
Enunciado de CHSAAnalisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas (EM13CHS504)Tradução do enunciado das CHSA para aula de História/SociologiaJoana Ribeiro Zimmer | Imagem: The Intercept BrasilAssista ao vídeo em que a Juíza Joana Ribeiro Zimmer (Tijucas-SC) tenta convencer uma menina de 11 anos, grávida e vítima de estupro, a evitar o aborto legal. Em seguida, transcreva os argumentos dos comentadores do vídeo, contrários, favoráveis e/ou indiferentes à ação da magistrada e expresse a sua posição a respeito da ação da magistrada em um texto dissertativo de até 200 palavras, a ser postado no software Padlet. |
Fonte: produzido pelo autor.
Observe que as habilidades referidas no segundo enunciado são: assista, transcreva, decida e, novamente, escreva. Elas medeiam uma atividade na qual está implícita a expectativa de que o aluno demonstre indignação a manifeste, segundo as crenças que professa em matéria de direito à vida.
Para cumprir a tarefa, ele mobiliza habilidades cognitivas, como a memória (lembrar da legislação que trata de estupro e aborto, dos conceitos de vida e de dissertação etc.), a atenção e a abstração (separar posições de cada agente), a resolução de problemas e a tomada de decisão, sem falar na mobilização de sensibilidades como a empatia e a compaixão.
Mas, para que o desempenho do aluno se complete como esperado, ele deve estar apto a manipular o mouse (parando aqui e ali, mapeando as falas da juíza e da menina, copiando e colando trechos de comentários), a manipular os dedos para digitar a sua posição sobre o fato e, novamente, pôr os dedos no mouse ou na tela do aparelho celular para postar o resultado da tarefa no Padlet, como o professor orientou. Escandir um vídeo, compor um texto no word e postá-lo no Padlet são habilidades sensório-motoras que devem ser, portanto, aprendidas (quando for o caso).
Assim, é importante que vocês mantenham por perto uma breve lista de habilidades sensório motoras, principalmente quando estiverem elaborando enunciados de aprendizagem para o trabalho dos alunos durante a aula, como também, para as avaliações diagnóstica e somativa. Nela constarão, por exemplo: aplique, cole, construa, desenhe, esboce, escreva, esculpa, faça, imite, monte, ordene, ouça, recite, reescreva, revise, separe, sequencie, transcreva e transfira.
2. Conhecimentos
Por conhecimento (na perspectiva dos currículos prescritos), compreendemos as imagens geradas fora da mente – no processo de percepção dos objetos que nos rodeiam, processadas por raciocínio e armazenadas na(s) memória(s) – ou no interior da mente – imagens recuperadas da memória.
Assim, quando o CS prescreve que os alunos do EM de Sergipe incorpora a competência geral 1, da BNCC, que enuncia o “valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital”, ele está querendo dizer que nós professores devemos viabilizar (por exposição ou descoberta) a tomada de consciência da existência de coisas que medeiam a nossa existência no mundo, a exemplo da “gravidade”, do “Estado”, da “identidade coletiva” e da “Internet”.
No enunciado do conteúdo (na declaração sobre o que esperamos que o aluno aprenda), gravidade, Estado, identidade coletiva e Internet são substantivos. O conhecimento prescrito, porém, não se limita aos substantivos (nomes próprios ou comuns dos objetos). Ele pode ser anunciado em forma de adjetivos (atributos do objeto) e/ou numerais (quantidades dos objetos).
A escolha da natureza sintática do conhecimento e do seu emprego (isolado ou combinado como dado curricular) depende de vários agentes, a exemplo dos legisladores, autores de livros didáticos, pais de alunos e de nós professores. É importante lembrar de que o poder do Estado predomina, mas não limita essa seleção.
Por isso, vocês estão livres para selecionar conteúdo, dentro da própria prescrição do CS. Estão livres também para corrigir as repetições indevidas, as sobreposições e as ausências que interferem no cumprimento das competências gerais do EM. Estão livres, inclusive, para equilibrar o emprego das diferentes naturezas de conhecimento presentes no CS.
Em meados do século passado, o psicólogo estadunidense Benjamim Bloom criou uma classificação para o conteúdo conhecimento (quadro 5), orientando-se por uma progressão de complexidade: dos símbolos de referentes mais concretos aos símbolos de referentes mais abstratos.
Quadro 5. Classificação do conhecimento prescrito para a escola segundo Benjamin Bloom
Conhecimento isolável empregado em determinado campo(Baixo nível de abstração) |
Conhecimento dos métodos de lidar com o isolável em determinado campo(Mediano nível de abstração) |
Conhecimento de universais e abstrações em determinado campo(Alto nível de abstração) |
Definições de termos técnicos a partir de atributos, propriedades ou relaçõesGlossário de termos técnicosFatos, datas, pessoas e lugares |
ConvençõesTendências e SequênciasCategorias e ClassificaçõesCritériosMétodos |
Princípios e GeneralizaçõesTeorias e Estruturas |
Fonte: produzido pelo autor com base em Bloom (1959, p.201-204).
Com os avanços da pesquisa nas ciências cognitivas, a universalidade desse critério de progressão perdeu força. Hoje, sabemos que o contexto de aprendizagem, os conhecimentos prévios e a adequação de estratégias de ensino às estratégias de produção do conhecimento na ciência de referência interferem bastante nesta classificação.
As categorias usadas por Bloom, contudo, ainda valem, esclarecidas pela pesquisa mais recente sobre os processos de aquisição do conhecimento (científico e escolar). Esses processos seguem a forma de ordenação interna (mental) da verbalização do conhecimento, ou seja, eles costumam figurar na forma de: conceitos isolados, conceitos relacionados em termos de proposição, fatos, princípios, generalizações (CHUN; MOST, 2021, p.906-918; REISBERG, 2019, p.326-360) e, acrescento, de estruturas narrativas.
Vejam uma demonstração dessas classes de conhecimento na descrição do conteúdo prescrito para Filosofia, Geografia, História e Sociologia, relacionado à competência 1, das CHSA. (Quadro 6)
Quadro 6. Exemplos de conhecimentos prescritos para as CHSA/CS
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Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
Conceitos isoláveis |
Mito e Filosofia |
Geografia, Espaço geográfico, Paisagem, Lugar, Território, Região, Coordenadas geográfica e Fusos horários. |
Fonte histórica |
Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx, Positivismo, Fato social, Compreensão, Ação social, Acumulação |
Fatos ou Processos |
A invenção da Cosmologia no mundo Antigo |
Emergência da Sociologia positivista no século XIX. |
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Proposições |
A mitologia grega está na base da formação da Filosofia. |
A terra está em movimento, demonstrado, inclusive, pelas estações do ano. |
Biologia, Genética, Antropologia possibilitam uma história científica da emergência dos humanos no continente Africano. |
Interações entre indivíduos gera sociedades, grupos, instituições e controle social. |
Princípios |
A experiência filosófica é tipicamente crítica e reflexiva. |
O uso das fontes históricas é o fundamento do conhecimento da História como ciência. |
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Redes |
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Narrativas |
Fonte: produzido pelo autor.
Vocês percebem (Quadro 6) o quanto a distribuição de conhecimento (relativo à competência 1) é lacunar, irregular e desequilibrado? A Geografia e a Sociologia adensam o quadro em termos de conceitos, embora a Sociologia inclua nomes próprios e a Geografia não.
A Filosofia e a História fornecem princípios de produção e validação dos seus respectivos conhecimentos, enquanto a Geografia e a Sociologia nada dizem a respeito.
A História e a Geografia se calam sobre sua própria experiência no tempo, enquanto a Filosofia e a Sociologia estabelecem alguns marcos como importantes de serem conhecidos pelos alunos do EM. Ainda assim, a Filosofia recua ao mundo antigo, enquanto a Sociologia instiga o aluno a viajar pelo século XIX.
Observem, por fim (Quadro 6), as três linhas não contempladas pelo CS. Eu as deixei em branco, deliberadamente, para dizer que vocês podem completar as lacunas.
Podem, por exemplo, inserir uma narrativa sobre a história da Filosofia, tratando da sua emergência em termos de transição de uma explicação mitológica do mundo (criado) a uma explicação racional do mundo (eterno) ou, ainda, uma breve narrativa sobre a transformação da arte erudita de construir mapas, no século XVI, à manipulação do software Google Eart.
O espírito dos acréscimos, contudo, deve sempre se pautar pelo cumprimento das competências gerais prescritas para o EM.
3. Valores
Por valores (no âmbito do currículo escolar prescrito) compreendemos os conhecimentos de bem e mal, belo e feio, certo e errado. Nesta breve exemplificação, já é possível visualizar uma classificação: valores morais e valores estéticos.
Do mesmo modo que as emoções, valores são elementos da genética, refinados, codificados e transmitidos com a ação da cultura, que condicionam e/ou determinam as tomadas de decisão e a ação (DAMASIO, 2004, p.47-48). Isso significa dizer que valores são aprendíveis e modificáveis na escola. São conteúdo escolar.
Não há consenso sobre a dinâmica dos valores. A perspectiva dominante que explica a ação dos valores na vida social declara que nós os empregados racionalmente na detecção da violação da norma moral ou estética, da classificação da violação da norma moral ou estética e no julgamento e sentença a respeito da violação da norma moral ou estética que pode interferir no comportamento do seu portador. A perspectiva minoritária, por outro lado, defende que a reação intuitiva é anterior à racionalização, embora não impeça o raciocínio de fazer o seu julgamento sobre a violação da norma. (DAMASIO, 2005, p.51-53; GREENE, 2005, p.57).
Ainda que os especialistas divirjam sobre a emergência dos valores, não negam que, ao fim e ao cabo, no interior da escola, valores são de natureza linguística (conceitual). Nesse sentido, os valores prescritos pelo currículo e mobilizados entre professores e alunos são expressos por substantivos e/ou adjetivos (atributos dos objetos).
Também no currículo, valores são acompanhados por palavras que designam “predisposição” (intenção ou desejo prévio de fazer algo a respeito dos objetos que nos rodeiam) e/ou de “atitude” (manifestação de um posicionamento pessoal). Alerto que esses mesmos elementos (predisposições e atitudes) podem figurar no currículo prescrito como conteúdo do tipo “habilidade.”
No CS, os valores são apresentados como “princípios” (p.20) “alinhados às 10 (dez) competências gerais, com o objetivo de prover o desenvolvimento integral [do] estudante, a saber: Colaboração, Respeito à diferença, Criticidade, Inclusão, Equidade, Autonomia, Sustentabilidade e Criatividade” (p.20).
Esse é um uso equívoco porque, em tese, valores nucleiam princípios. Autonomia, por exemplo, é um conceito que dá origem a uma “proposição elementar que estabelece norma ou regra” (Houaiss, sd.). Por esse significado dominante (base, fonte, lei geral etc.), os oito “princípios” não deveriam emergir das ou estar “alinhados” às competências gerais da BNCC.
Mas, isso não nos impede de considerá-los conteúdo básico a ser inserto nas expectativas de aprendizagem para os alunos, no âmbito das CHSA, no CE.
Além dos “princípios norteadores” referidos, os valores compõem, literalmente, seis das 32 competências das CHSA. Tomando a palavra em seu significado corriqueiro, embora lógico – “aquilo que vale” –, o CS prescreve genéricos “valores e condutas”, “valores de indivíduos”, “valores éticos e culturais”, “valores”, mas também discrimina os específicos e abstratos, como expressos no quadro 7.
Quadro 7. Exemplos de valores implícitos e explícitos prescritos no CS para as CHSA
Valores explícitos |
Valores implícitos |
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Nas apresentações |
Nas competências gerais |
Nos “objetos” |
CHSAAutonomiaCidadaniaConhecimentoConsciência ecológicaCriticidadeDemocraciaDireitos HumanosIdosoLiberdadeMulticulturalismoResponsabilidadeSolidariedadeGeografiaCotidiano do alunoCultura [feitos humanos]HistóriaValores [éticos]Atividades integradorasConhecimento [científico]Cultura [sergipana]Culturas indígenasDemocraciaDireitos humanosÉticaJustiça socialLiberdadePluralidadeSolidariedadeSustentabilidadeValores [éticos] |
BNCCConhecimentos sobre o mundo (físico, social…)Diversidade humanaManifestações artísticas e culturaisItinerários formativosColetivosDemocraciaDiversidadeIndividuaisJustiça socialLiberdadePluralidadeSolidariedadeSustentabilidadeCHSA [habilidades (sic)]AutonomiaConvivência democráticaCooperaçãoEmpreendedorismoLiberdadeSolidariedadeValores [éticos]Valores coletivosValores culturaisValores individuaisFilosofiaValores [éticos]GeografiaValores [éticos] |
FilosofiaApreço à alteridade (Discurso e compreensão mútua).Apreço à liberdade (Política e liberdade)Apreço à verdade (A experiência filosófica: atitude crítica e reflexiva) …GeografiaApreço à diversidade (A cultura de diferentes povos – índio, negro e o branco)Apreço à igualdade (Crescimento, distribuição e indicadores socioeconômicos)Apreço à sustentabilidade (A agricultura orgânica) …HistóriaApreço à alteridade (O etnocentrismo europeu sobre os povos da América, Ásia e África)Apreço à liberdade (… relações sociais de trabalho, baseadas no parentesco, servidão coletiva, escravismo…)Apreço à verdade (Estudo das diferentes fontes históricas) …SociologiaApego à igualdade (Tecnologias da Informação e Comunicação: impactos na vida cotidiana…)Apreço à alteridade (Diversidade cultural na sociedade brasileira)Apreço à verdade (conhecimento mítico, religioso, filosófico…) … |
Comparando as menções explícitas no quadro 5, é fácil concluir que os valores estão precariamente distribuídos, seja em termos de apresentação das áreas, disciplinas, formação geral e itinerários formativos, seja em termos de enunciados (competências gerais, de área e “habilidades” de área). Os valores morais predominam, enquanto os valores estéticos inexistem de modo explícito no CS.
Esse não é um problema do CS ou da BNCC. O emprego simultâneo de diferentes critérios para a seleção de valores orientadores dos currículos se espalha por Constituições e leis gerais de ensino na Europa (JIMÉNEZ, 204, p.54-58).
No caso sergipano, é fácil observar a mistura injustificada de valores enraizados em teologia cristã (solidariedade) e princípios liberais capitalistas (liberdade para empreender). O próprio empreender vem combinado à valorização do trabalho.
Outras misturas (“democracia” e “justiça social”, por exemplo) são compreensíveis e justificáveis. Elas seguem orientações já defeituosas da Constituição e da nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse sentido, nos cabe apresentar a definição de democracia que faça sentido na defesa da justiça social.
Outras incoerências são obra do próprio CS: a denúncia do “etnocentrismo” europeu desacompanhada de uma crítica à valorização da África como uma espécie de berço da humanidade é ineficaz; e a valorização da verdade via métodos científicos e a liberdade de pensamento (autonomia intelectual) podem resultar (por mais incrível que possa parecer), no limite, em reforço às atuais teorias da conspiração e fake News (GRUNDMANN, p.136-137).
O ideal seria a permanência das abstrações apenas nas apresentações, sobretudo aquelas extraídas da Constituição: os valores [éticos], solidariedade, pluralidade, diversidade, liberdade, conhecimento [científico], cultura e autonomia.
É até possível estabelecermos uma escala decrescente de complexidade: democracia e direitos humanos, justiça social e multiculturalismo, sustentabilidade e consciência ecológica, culturas indígenas e cultura [sergipana] e idoso.
Mas essa escala não obedeceria a uma progressão entre as apresentações (que reproduziriam competências gerais do EM) e os “objetos” do conhecimento disciplinares. Assim, vocês deverão estabelecer essa gradação, do mais geral e metafísico ao mais concreto e epistemológico-operacional, partindo (sempre) das próprias demandas da prática.
Observe também que os valores nem sempre são discriminados de modo implícito. Aqui, nosso papel é conhecer o que as apresentações e os enunciados do CS prescrevem de modo literal e implícito e, no cotidiano didático, fazer o exercício semelhante, selecionando conteúdo conceitual nos quais estejam implícitos os valores que julgamos necessários ao desenvolvimento das finalidades do EM, no âmbito das CHSA.
Na breve exemplificação da coluna 3, do quadro 7, demonstro como é possível e importante fazer a interpretação do pensamento de quem produziu o CS. Assim, o conteúdo conceitual que parecia disperso entre as disciplinas começa a fazer sentido quando traduzido em termos dos valores mais abstratos, presentes nas apresentações e nos enunciados de aprendizagem. Observem como o amor à verdade (verdade lógica) e o respeito ao outro está presente, por exemplo, na Filosofia, História e Sociologia. E vejam que eu apenas retirei exemplos relacionados à competência geral n.1 das CHSH.
Para encerrar este tópico, relembremos a estrutura básica de qualquer elemento de anunciação racional do conteúdo que esperamos o aluno aprenda. (Quadro 8).
Quadro 8. Estrutura de uma expectativa de aprendizagem
Conhecimento – significado de justiçaHabilidade – identificarValor (implícito) – respeito aos direitos humanosExpectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto. |
Produzido pelo autor.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe. Apêndice da aula 10 – “Conhecer a experiência dos povos indígenas II” – ,demandada pela Fundação Getúlio Vargas, para a formação de professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da rede pública de Sergipe. Resenha Crítica. 06 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecendo-e-alinhando-habilidades-conhecimentos-e-valores-no-curriculo-de-sergipe/>.
Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas
Clichê 2 – Imagine timelines: One or more timelines representing different periods of history, each with icons or small pictures representing important historical events or figures from those periods. Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa noite.
Hoje vamos tratar da construção de mecanismos de progressão das aprendizagens. Para enfrentar a matéria, é necessário conhecer ao menos uma das taxonomias empregadas no planejamento educacional. Escolhi a de Benjamin Bloom por ser a mais criticada e a mais empregada em livros didáticos, manuais do professor e manuais de construção de itens para concursos.
Os objetivos dessa fala são:
- Definir progressão da aprendizagem;
- Definir taxonomias educacionais;
- Caracterizar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson
- Aplicar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson.
1. Por que estudar progressões das aprendizagens históricas?
Eventualmente, em cursos e oficinas de formação continuada de professores, sou questionado sobre a possibilidade de empregar uma mesma habilidade no planejamento para faixas etárias distantes uma das outras, como 9 e 14 anos. Eu respondo que as habilidades inventariadas pelos filósofos, psicólogos e neurocientistas não se ampliaram muito em quantidade, nos últimos três séculos.
À mesma questão, respondo também que a complexidade maior ou menor de um objetivo educacional, expectativa de aprendizagem, meta de uma tarefa ou item de prova não está depositada apenas no verbo ou no complemento do verbo ou nas circunstâncias mediante as quais os alunos desenvolverão a tarefa. É a combinação, por exemplo, de uma habilidade (verbo) e de um complemento (substantivo) que reside a maior ou maior dificuldade para os alunos.
Dizendo de outro modo, a habilidade de “conhecer” não guarda, em si mesma, menor complexidade que a habilidade de “criticar”, como muito de nós decorou, lendo a Taxonomia de Benjamim Bloom. No estabelecimento de níveis de complexidade – tarefa básica da progressão das aprendizagens com vistas ao planejamento de ensino –, o que pesa é a combinação.
Assim, conhecer as “letras do alfabeto” empregado na língua portuguesa e conhecer os processos de “fusão nuclear” apresentam o mesmo verbo. O complemento, no entanto, quando combinado ao verbo, apresenta dificuldades diferenciadas.
O complemento do primeiro objetivo – “letras do alfabeto” – é algo concreto e significativo para a maioria dos brasileiros. Já o complemento do segundo objetivo – “fusão nuclear” – exige bastante abstração e não é do conhecimento da maioria. Ele exige do aluno muito mais informação sobre os conceitos envolvidos, como também maior entendimento e capacidade de relacionamento entre as coisas que realizam os conceitos que dão visibilidade ao processo de fusão nuclear: átomo, núcleo, energia, elementos químicos e estabilidade. Quando essas combinações são oferecidas aos alunos de diferentes faixas etárias e até estratos sócio-econômicos bastante diferenciados, a dificuldade do segundo pode aumentar ainda mais.
Por esta razão psicológica, é importante dominar os princípios de alguma taxonomia para planejar expectativas de aprendizagem para alunos situados em diferentes séries/anos da escolarização básica.
2. Definições operacionais de progressão das aprendizagens
O que quero dizer com a expressão “progressão das aprendizagens”?
Costumamos significar progressão como uma mudança em direção ao melhor. É um significado bem próximo ao sentido expresso por vários filósofos entre os fins do século XVIII e fins do século XIX.
No ambiente educacional, progressão das aprendizagens também guarda esse significado. Mas não apenas esta ideia de mudança para melhor. Progressão é uma tarefa planejada pelo gestor do currículo.
Progressão é uma ferramenta que ganha visibilidade nos programas que hierarquizam habilidades, conhecimentos e capacidades.
Vem daí a definição proposta: “É uma sequência de momentos didáticos planejada a partir da distribuição criteriosa dos conhecimentos e habilidades e capacidades ao longo de uma atividade, unidade ou de um curso”.
Esses critérios são predominantemente lógicos, psicológicos, cronológicos e espaciais. O que normalmente pomos em progressão ou em sequência são exatamente aqueles elementos que estudamos no primeiro encontro deste curso: os verbos, os complementos e as circunstâncias. Vejamos, agora, o significado de Taxonomia.
3. Taxonomias educacionais
O pessoal das ciências da vida não vai estranhar o nome. Taxonomia é um instrumento de classificação. Os demais colegas também conhecem as taxonomias que classificam as palavras da língua portuguesa (verbo, substantivo, adjetivo etc.).
Neste curso, taxonomia educacional é um modelo de classificação de habilidades, conhecimentos e capacidades selecionáveis como objetivos gerais de cursos, objetivos específicos de componente curricular, expectativas de aprendizagem para o trabalho semanal, enunciado de atividades e enunciado de itens de prova.
As taxonomias, contudo, não devem ser encaradas como leis. Elas funcionam como princípios reguladores que podem ser adaptados às classificações sobre a aprendizagens que concebemos na vida prática de docente.
Os filósofos e os psicólogos são os principais autores de taxonomias. Eles estão entre os que mais se preocupam com as interrogações clássicas sobre a produção do conhecimento. Eles tentam responder questões do tipo: o que é possível conhecer, quais são as formas de conhecer e quais poderes da nossa mente estão envolvidos no conhecer.
Quem pensa uma classificação desses poderes do conhecer, em geral, expressa a sua taxonomia mediante uma matriz. Essa figura contempla os conhecimentos e as habilidades circunscritos, respectivamente, em linhas e em colunas. Entre os especialistas, as mais citadas taxonomias do nosso século são as dispostas neste quadro 1.
Quadro 1. Taxonomia dos processos mentais (1959-20013)
Bloom(1959) |
Anderson e Krathwohl(2001) |
Marzano e Kendall(2007) |
Haladyna e Rodrigues(2013) |
Avaliar |
Criar |
Recuperar |
Expressar-se, |
Sintetizar |
Avaliar |
Compreender |
Quantificar e Analisar |
Analisar |
Analisar |
Analisar |
|
Aplicar |
Aplicar |
Usar o conhecimento |
|
Compreender |
Compreender |
Planejar |
Compreender |
Conhecer |
Lembrar |
Estar atento ouMotivar-se |
Lembrar
|
Produzido pelo autor a partir da leitura de Bloom (1959), Anderson e K. Krathwohl (2001), Marzano e J. Kendall (2007) e de Haladyna e Rodrigues (2013).
Dessa listagem, explorei, hoje, apenas a taxonomia de Bloom (1977), que foi revisada por um grupo de pesquisadores estadunidenses, coordenado por Lorin Anderson (2001). Além disso, tratarei somente dos termos relacionados à atividade cognitiva. Os termos indicadores das dimensões afetiva e psicomotora não serão tratados, considerando que a maioria de vocês demonstrou interesse pelo planejamento de aprendizagens de conhecimentos curriculares. Para uma visão geral de todas as dimensões – cognitiva, afetiva e psicomotora, vocês podem consultar A taxonomia de objetivos educacionais de José Florêncio Rodrigues Júnior (2016), sugestão que colhi aqui mesmo com esta turma.
As taxonomias dos psicólogos não são as únicas a orientarem a construção de programas de curso e matrizes de exame como o ENADE e o ENEM. Além da Taxonomia de Bloom/Anderson e das classificações que construímos em nossa experiência docente, conhecemos as taxonomias dos estudiosos que teorizam sobre a natureza de conhecimentos específicos, como História, Biologia, Geometria e Física.
Potencialmente, todo discurso designado como “teoria de” (Teoria da História, Teoria da Arqueologia etc.) apresenta esboços de taxionomia específica.
Na minha área, por exemplo, o Teórico Jörn Rüsen prescreve uma ideia aprendizagem histórica. Ao prescrever aprendizagem, também produz uma teoria do desenvolvimento acoplada a uma teoria do conhecimento histórico, privilegiando três habilidades mentais: rememorar (ou experimentar o passado), interpretar (ou produzir sentido sobre o ocorrido) e orientar-se (ou tomar uma decisão sobre a sua vida, baseada naquela interpretação sobre o passado).
Os teóricos gerais da Educação e da Aprendizagem também produzem os insumos para taxonomias e escalas de progressão. Uma das iniciativas mais conhecidas está implícita na maioria dos currículos prescritos, editados e praticados no Ocidente. Refiro-me à lista de habilidades, conhecimentos e valores que Jean Piaget prescreveu ao longo da carreira. Observem o quadro 2.
Quadro 2 – Princípios de desenvolvimento, habilidades e valores envolvidas na aquisição do conhecimento segundo Jean Piaget
Questões |
Proposições |
Como ocorre o desenvolvimento? |
Desenvolvimento da criança significa desenvolvimento mental. Ele resulta da sucessão de três modos de pensamento e ação (esquemas): sensório-motores (0a 2 anos), simbólicos (2 a 7 anos) e operacionais (concreto – 7 a 11 anos, e formal – 11 ou 12 anos em diante). |
Quais os determinantes do desenvolvimento? |
A “maturação dos sistemas nervoso e endócrino” (dimensão física/orgânica/biológica), “o exercício e a experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos” (dimensão cognitiva), as “interações e transmissões sociais” (dimensão afetiva). |
Como o conhecimento é adquirido? |
A “incorporação do universo a si próprio” (compreensão e explicação do real pelo homem) é um processo (contínuo) de equilibração. Contempla o surgimento de uma necessidade (desequilíbrio) que mobiliza o sujeito (criança ou adulto) a agir (interesse) para satisfazer tal necessidade (equilíbrio). É uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.” |
Que funções / habilidades estão envolvidas no pensar e na aquisição do conhecimento?* |
No Estágio pré-operacional ou esquemas simbólicos: imitação diferida, jogo simbólico (de ficção), desenho (imagem gráfica), imagem mental, e evocação verbal (de acontecimentos não atuais), lembrança-imagem (memória), e linguagem.No Estágio das operações concretas (raciocínio a partir do agrupamento de objetos): seriação, classificação, aquisição das ideias de número (inteiro), de medidas de espaço, tempo, velocidade, e idéias de causa e acaso.No Estágio das operações formais (raciocínio a partir do agrupamento de hipóteses): combinatória (combinação de idéias ou hipóteses por implicação, disjunção, exclusão, incompatibilidade e implicação recíproca, e inferência a partir dessas hipóteses), proporções (espaciais, velocidades métricas, equilíbrio), sistemas duplos de referência (reciprocidade), e probabilidades (assimilação de acaso). |
Quadro construído a partir da leitura de Piaget e Inhelder (1990) e Piaget (1972).
(*) Neste quadro, transpus apenas os esquemas piagetianos relacionados à escolaridade conhecida no Brasil como Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Observem os termos destacados. Ao imaginar o funcionamento da mente de uma criança (ao teorizar sobre a aquisição do conhecimento), Piaget estabelece hipoteticamente o que pode e o que não pode uma criança fazer em cada etapa do seu desenvolvimento. Em outros termos, ele cria uma hierarquização de poderes – uma classificação de habilidades – traduzidas em verbos e dispostos em ordem crescente de potencial complexidade. Assim, o imaginar ficcional (uma habilidade do estágio pré-operacional) é potencialmente mais simples que a habilidade de conjecturar (formular hipóteses). Vejamos agora a proposta de classificação de Bloom e Anderson.
Quaisquer outras teorias do desenvolvimento humano ou da aprendizagem escolar apresentam taxonomias. Basta observar com atenção as topologias de natureza humana (as capacidades ideais-típicas de cada ser humano) e as orientações de ensino (as capacidades e estratégias ideais-típicas requeridas a cada professor) apresentadas por seus autores. Vejam o caso de Lev. S. Vigotsky. Todos conhecem a sua ideia de “desenvolvimento proximal”. Poucos, entretanto, associam a progressão das aprendizagens por ele proposta, que é também um critério taxonômico: atividades que o professor deve fazer para que o aluno aprenda; atividades que o professor deve executar com o aluno; e atividades que o aluno deve executar sozinho.
Quadro 3. Progressão das aprendizagens para a Língua Portuguesa
Objetivos de aprendizagem |
Anos |
||
1° |
2° |
3° |
|
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. |
I |
A |
C |
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. |
I/A |
A/C |
C |
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. |
I |
A/C |
A/C |
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente. |
I/A |
A/C |
A/C |
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. |
I |
A |
A/C |
Legenda: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar. Fonte: Brasil, 2012, p.49.
Idêntica é a situação daqueles currículos prescritos que estabelecem expectativas de aprendizagem de modo hierarquizado. Veja o caso dos objetos de aprendizagem para a leitura, apresentados pelos Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização dos primeiros três anos do Ensino Fundamental (2012). Observem a legenda – Introduzir, Aprofundar e Consolidar. São ações sugeridas ao professor. São previsões sobre o que é possível e não é possível desenvolver com os alunos. São, enfim, sugestões de progressão da aprendizagem, ainda que não percebamos, à primeira vista, quais as teorias da aprendizagem orientam o planejamento do ensino da Língua Portuguesa exemplificado com o quadro 2.
4. A taxonomia de Bloom
A Taxonomia de Bloom foi produzida em 1954 e revisada em 2001, por Lorin Anderson. Sua função inicial era padronizar a elaboração dos objetivos educacionais dos currículos e programas da educação básica estadunidense. Não é obra solitária de Bloom, mas ficou conhecida com este nome porque foi Bloom o relator e copidesque da proposta.
Na verdade, dezenas de professores e especialistas em aprendizagem dos Estados Unidos se reuniram para decidir um glossário educacional mínimo que viabilizasse programas de avaliação que possibilitassem a comparação de resultados. Sem conceitos comuns (aplicáveis à palavra “compreender”, por exemplo) não haveria condições de comparar resultados. Essa foi a intenção inicial dos especialistas ao buscarem fixar um inventário de habilidades, conhecimentos e valores e de estabelecerem uma hierarquização entre esses elementos básicos da sintaxe de qualquer objetivo educacional.
Os fins padronizados, originalmente pensados pelos estadunidenses, não mais predominam entre nós. Mas necessidade de hierarquizar aprendizagens, por meio de verbos, principalmente, ainda são a regra.
Para Bloom, a elaboração de objetivos educacionais deveria respeitar uma hierarquia típico-ideal generalizada: do mais simples conhecer ao mais complexo criticar.
Bloom também codificou uma praticada hierarquização dos conhecimentos: do mais detalhado conhecimento factual ao mais universal conhecimento expresso em leis.
No início do nosso século, Anderson revisou a Taxonomia de Bloom a partir das recentes conquistas em psicologia da aprendizagem. As principais mudanças no formato original foram: a introdução da habilidade de criar (disposto como título da coluna 6) e a inserção do conhecimento metacognitivo (disposto como título da linha 4).
A Taxonomia de Bloom/Anderson ganhou então a seguinte configuração (Figura 1): seis habilidades mentais ou processos cognitivos e quatro tipos de conhecimento.
COGNITIVOS
Figura 1. Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson
Agora vamos aplicar a taxonomia de Bloom/Anderson a uma situação em nossas áreas de domínio profissional. Como trabalho com a formação de professores, vou aplicar a uma situação comum no início dos cursos de graduação: a produção da resenha, um instrumento de comunicação acadêmica.
Se eu ministro um curso de Introdução à Comunicação Científica no qual a primeira unidade está reservada à produção de uma resenha crítica, a expectativa de aprendizagem correspondente a esse módulo temporal ganhará o enunciado transcrito no lado esquerdo dessa matriz: “Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de produzir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.” (Figura 2)
Observe que o objetivo (redigir uma resenha) ocupa a célula (3C) formada pela habilidade 3 (aplicar) e pelo conhecimento C (técnica de redigir resenhas).
Expectativa de aprendizagem 1
Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha de livro, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.
Figura 2. Redigindo a expectativa de aprendizagem a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.
Mas, para viabilizar essa expectativa, esse enunciado é insuficiente. Você deve traduzir a expectativa em atividades. Deve planejar atividades que correspondam aos tipos e à quantidade de procedimentos que caracterizam o padrão da resposta, ou seja, a resenha segundo as normas.
Em uma situação ideal típica (e caricata), orientado pela hierarquia proposta na Taxonomia de Bloom/Anderson, o professor inventaria as habilidades envolvidas na tarefa, a elaboração de uma resenha.
Em seguida, transforma cada uma dessas habilidades em uma atividade de ensino-aprendizagem e, por fim, dispõe essas atividades em progressão do simples ao complexo.
É assim que tem origem as três atividades dispostas nesta matriz: 1. Identificar gêneros de comunicação científica; 2. sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo; e 3. atribuir valor às ideias centrais.
Atividade 1
Identificar gêneros de comunicação científica…
Figura 3. Redigindo a atividade 1 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.
Veja que a primeira atividade (Figura 3), 1ª (Identificar gêneros de comunicação científica) está formada pelo encontro da habilidade 1 (recuperar na memória de longo prazo) com o conhecimento A (terminologia científica).
Atividade 2
Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo, dentro dos padrões da ABNT…
Figura 4. Redigindo a atividade 2 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.
Observe que a segunda atividade (Figura 4), 2B (sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo) é construída a partir do cruzamento da habilidade 1 (compreender – abstrair ideias assessórias) e com o conhecimento B (conceito – problemas e proposições).
Atividade 3
Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais do autor no livro…
Figura 5. Redigindo a atividade 3 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.
Perceba, finalmente, que a terceira atividade (Figura 5) 5B (atribuir valor às ideias centrais) é construída a partir do cruzamento da habilidade 5 (criticar– julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências) com o conhecimento B (problemas e proposições).
Traduzida a expectativa em atividades, sua matriz ganhará a seguinte configuração (Figura 6) e o aluno estará plenamente esclarecido sobre o que você irá propor e o que você esperará dele ao final da unidade.
Expectativa de aprendizagem
Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas para o respectivo gênero textual.
Atividades
- Identificar gêneros de comunicação científica segundo normas da ABNT…
- Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo…
- Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais…
- Componha [CRIE] o texto da resenha, combinando os resultados das três tarefas anteriores.
Figura 6. Redigindo expectativa e atividades a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.
Como afirmei no tópico anterior, a exemplificação caricata com a redação de uma resenha serve para descrever o passo a passo em escala micro. A progressão das aprendizagens é planejada em nível macro para escalonar atividades que visam o cumprimento de expectativas de aprendizagem na duração de meses, anos, ciclos ou etapas da escolarização básica.
Com algumas oras de trabalho e, evidentemente, anos de experiência em seu domínio curricular, você será capaz de chegar a resultados como os que apresento no quadro 4.
Outra vantagem é evitar a repetição de atividades que o aluno já domina ou aproveitá-las como base para a aprendizagem de tarefas mais complexas na unidade seguinte.
Quadro 4. Aprendizagem de conhecimentos factuais e conceituais para o Ensino de História dos Anos Iniciais – Informações relacionadas, apresentadas em forma de categorias e modelos, relativas aos objetos do historiador: sujeitos, artefatos / lugares e acontecimentos
Expectativas para o 1º Ano |
Expectativas para o 3º Ano |
Expectativas para o 5º Ano |
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual a partir da reflexão sobre a própria memória, a memória de pessoas próximas e a historiografia acerca de sujeitos, artefatos e acontecimentos relativos à vida do aluno, família, escola e cidade, no presente e no passado relativo à duração de uma vida humana |
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual e orientar para a ação, partindo da reflexão sobre a o presente, o passado e o futuro de si próprio, do seu Estado e do Brasil |
|
Habilidades – nomear, descrever, identificar, compreender, aplicar |
Habilidades – identificar, recordar, reconhecer, registrar, compreender |
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Conhecimentos – categorias (fatos relacionados), generalizações (processos ou causas) e estruturas/modelos |
Conhecimentos – fatos relacionados, processos, estruturas/modelos |
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Expectativas para o 1º Ano |
Expectativas para o 3º Ano |
Expectativas para o 5º Ano |
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança· Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar, tais como: regra, mandar, obedecer e direito· Empregar vocabulário indicador de tempo |
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança· Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar e comunitária, tais como: regra, mandar, obedecer e direito, grupo, colaboração, sociedade, exploração, consumo, valor· Empregar vocabulário indicador de tempo |
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do político, tais como: emancipação, independência, revolução, poder, democracia, autoritarismo, nação e estado· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do econômico, tais como: necessidade, consumo, trabalho, exploração, cooperação, mercadoria, produção, globalização· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à produção do conhecimento histórico, tais como: mudança, permanência, duração, período, periodização, tempo, fonte, interpretação e história |
Conclusão
Neste último encontro, tentei corresponder a mais uma demanda apresentada por vocês. Tratei da ideia de taxonomia e do seu emprego no planejamento das progressões de aprendizagens. Aqui, apresentei definições de progressão e taxonomias, caracterizei e apliquei a taxonomia de Bloom/Anderson à minha situação de trabalho. Agora, proponho que façam o mesmo com situações provenientes do cotidiano de vocês com os diferentes componentes curriculares representados neste curso.
Aconselho com comecem com uma matriz (ainda que, depois, seja abandonada). As vantagens dessa disposição em matriz são muitas. Você tem o controle dos processos e pode mensurar onde o aluno/turma vai bem e onde está encontrando problemas. Pode redistribuir as horas, incluir ou excluir procedimentos sem ter que começar “do zero”.
Nosso encontro por aqui se encerra, com cópias dos livros que consultamos para a construção das “leituras”. Não esqueçam que a taxonomia de Bloom, revisada por Anderson, é apenas uma entre várias possibilidades em circulação no Brasil.
Peço, por fim, que preencham os formulários de avaliação do curso e, o mais importante, de autoavaliação. Não há necessidade de identificação. A função da coleta em formulário é, apenas, fornecer feedback à instituição que patrocina esta iniciativa e auxiliar o professor na melhoria do trabalho ofertado em cursos futuros.
Mais uma vez, muito obrigado!
Referências
ANDERSON, L. W. et al. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.
BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].
BRASIL. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2012.
PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento a criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Universidade de São Paulo, 1972. pp. 199-208.
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio. A taxonomia de objetivos educacionais. 2 ed. Brasília: Editora da UnB, 2016.
RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p.51-77.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 01 junho 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/construindo-mecanismos-de-progressao-das-aprendizagens-historicas/>.
Fake News, Crítica Histórica e Inteligência Artificial (Chat GPT)
Chat GPT e Ensino de História 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Nesta terceira sessão da oficina vamos discutir possibilidades de identificação e combate das Fake News com o auxílio de princípios de epistemologia histórica e ferramentas de Inteligência Artificial (AI).
Para cumprirmos a tarefa, vamos rememorar definições de Verdade, Fake News e apresentar as limitações de algumas das estratégias de identificação e combate à falsidade mais empregadas no jornalismo. Em seguida, vamos rememorar os questionários críticos de meados do século XIX, que ajudaram a situar a ciência da História no mais autorizado saber responsável por produzir representações verdadeiras sobre o passado.
Contudo, considerando algumas das preocupações anteriores neste curso (com o impacto das Inteligências Artificiais na formação inicial do aluno e no trabalho dos professores do ensino superior), sugerimos atividades de interação máquina/humanos e de crítica de humanos especialistas à declaração preditiva das máquinas ao final de cada bloco de texto. A meta dessas interações é avaliar o quão preparados estamos para enfrentar situações que, julgo, serão rotineiras ainda no segundo semestre de 2023.
1. Verdades e Fake News
Para a maioria de nós, de História, verdade é fenômeno linguístico. Ela se realiza em declarações nas quais o discurso (escrito/falado) é coerente com algo supostamente exterior e dado como existente. Quando um fenômeno (físico, por exemplo) é classificável em uma ideia (representação mental) dizemos que a declaração fundada nesta ideia é verdadeira.
Em recente revisão da literatura sobre a expressão “fake News”, Romy Jaster e David Lanius (2021) encontraram cinco dominantes definições: histórias falsas com intenção de enganar, anúncio deliberado de alegações falsas ou enganosas como notícia, notícia enganosa ou falsa com intenção de enganar, bobagem anunciada sob a forma de notícia e desinformação sobre fatos recentes.
Depois de fazerem a crítica de tais definições, os autores apresentaram uma sexta: fake News “são notícias que carecem de verdade e veracidade. Faltam-lhes verdade no sentido de que o texto é literalmente falso ou é falseado durante a comunicação. Faltam-lhe veracidade no sentido de que é propagada com a intenção de enganar ou sem a preocupação com a verdade. (p.20). Em outros termos, os autores anunciam que a falsidade pode estar explícita (literal ao texto) ou implícita (subjacente ao texto).
Falsidades literais ou subjacentes podem ser tipificadas em literais involuntárias e voluntárias. Temos, então, falsidades literais resultantes de erro e falsidades literais intencionais. Da mesma forma, temos falsidades subjacentes que resultam de descuido e falsidades subjacentes intencionais.
Além das intencionais, literais e subjacentes, falsidades podem ser tipificadas segundo o código empregado: a imagem pode ser verdadeira, mas o texto falso ou a imagem pode ser falsa, mas o texto verdadeiro.
Além da intenção e do código, falsidades literais e subjacentes podem ser tipificadas pela camada de comunicação. Textos verdadeiros são falsidades literais ou falsidades subjacentes quando empregados fora do seu contexto de produção original.
Por fim, do ponto de vista do enunciador (não apenas da mensagem), podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em primeira instancia, ou seja, quando a notícia poderia ser controlada, e podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em segunda instância, ou seja, quando praticamente seria impossível controlar a informação transmitida.
Se vocês relembrarem os exercícios de crítica histórica dos tempos de graduação, vão constatar que os autores nada mais fazem que reiterar os dois desvios da verdade histórica encontráveis nas fontes, codificados nos manuais propedêuticos de Ciência da História, publicados entre o século XVIII e o século XX, na Europa e nas Américas: o primeiro é o desvio na instância de “o que disse o autor”: desvio literal. O segundo é o desvio na instância de “o que quis dizer o autor”: desvio interpretativo. (Bernheim, 1903; Langlois e Seignobos, 1898).
Apesar desta literatura sobre a separação verdade/falsidade estar disponível há, pelo menos, trezentos anos, alguns comunicólogos, jornalistas, matemáticos e profissionais de Tecnologia da Informação insistem em inventar rodas, como veremos na sequência.
Atividade.
Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?
Nós:
Que diferenças existem entre definições de Fake News e Mentira?
Chat GPT:
“Fake news e mentira são termos que muitas vezes são usados de forma intercambiável, mas eles têm nuances que os distinguem.
Mentira é um termo mais geral e antigo que se refere à prática de afirmar algo que não é verdade com a intenção de enganar ou enganar alguém. Uma mentira é uma declaração falsa feita com a intenção de enganar. A pessoa que está mentindo está ciente de que a informação que está fornecendo é falsa.
Fake news, por outro lado, é um fenômeno mais recente, muito associado à era digital e das redes sociais. Fake news são notícias falsas ou distorcidas deliberadamente para enganar o público. É uma forma de propaganda que se destina a disseminar desinformação, normalmente através dos meios de comunicação social. Fake news pode assumir a forma de sites de notícias falsas, clipes de vídeo manipulados, bots de redes sociais ou mensagens virais.
Um elemento-chave que distingue fake news de mentiras convencionais é o meio de propagação e o impacto potencial. As fake news são muitas vezes concebidas para se espalharem rapidamente através de plataformas de mídia social, alcançando um grande público e tendo um impacto significativo em questões públicas, como a política, por exemplo. Por outro lado, uma mentira pode não ter um alcance tão amplo ou impacto tão significativo.
Além disso, as fake news muitas vezes envolvem um nível de sofisticação em termos de manipulação de imagens/vídeos, imitação de sites de notícias legítimos e uso de bots e contas falsas para ampliar a disseminação de informações falsas.
Resumindo, enquanto a mentira é uma declaração falsa individual feita com intenção de enganar, as fake news são uma forma de desinformação ou propaganda que é projetada para enganar o público em larga escala, muitas vezes com implicações políticas ou sociais mais amplas.”
Atividade
Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?
Nós:
Por que o fenômeno das fake News é característico dos últimos dez anos, ainda que o ato de mentir e a mentira sejam objetos milenares?
Chat GPT:
“O fenômeno das fake news como o conhecemos hoje é característico dos últimos dez anos devido a uma combinação de fatores, especialmente relacionados à evolução da tecnologia e do acesso à informação.
- Internet e Redes Sociais: A Internet facilitou a disseminação rápida de informações, e as redes sociais permitiram que essa disseminação se desse em uma escala sem precedentes. As plataformas de mídia social, como Facebook, Twitter e WhatsApp, tornaram muito fácil para as pessoas compartilharem notícias, sejam elas verdadeiras ou falsas. As fake news podem se espalhar rapidamente, alcançando milhões de pessoas em questão de minutos.
- Algoritmos: As redes sociais usam algoritmos que frequentemente priorizam o conteúdo que gera mais engajamento, o que pode incluir notícias sensacionalistas ou falsas que despertam fortes reações emocionais nas pessoas.
- Anonimato e Impunidade: A Internet permite um certo grau de anonimato, tornando mais fácil para os perpetradores de fake news espalharem desinformação sem consequências diretas.
- Polarização Política e Social: A polarização política e social tem se intensificado em muitas partes do mundo, criando um ambiente propício para a disseminação de fake news. Notícias falsas ou distorcidas podem ser usadas para reforçar crenças existentes ou denegrir oponentes, tornando-se uma ferramenta poderosa em disputas políticas e culturais.
- Erosão da Confiança nas Instituições de Mídia Tradicional: Em muitos lugares, a confiança nas instituições de mídia tradicional está diminuindo, e as pessoas estão se voltando para fontes alternativas de notícias, algumas das quais podem espalhar desinformação.
Embora a mentira e a desinformação existam há milênios, as fake news como fenômeno recente se caracterizam pela forma como são propagadas (principalmente via internet e redes sociais), a velocidade de propagação e o impacto social e político potencialmente desestabilizador.”
2. Falsidade, epistemologia e moral
Por que falseamos tanto a verdade na Internet? No clássico sobre a matéria, já citado nesta aula (The Epistemology of Fake News), Sven Bernecker, Amy Flowerree e Thomas Grundmann revisam a literatura especializada para reiterar a permanência de alguns lugares comuns.
O primeiro deles declara que falsear a realidade (em alguns casos, mentir) é uma habilidade ou inclinação humana (para os que acreditam em uma natureza humana ao modo hobbesiano).
Um segundo lugar comum diz respeito ao nosso acelerado tempo. Hoje, parecemos falsear mais por causa da democratização da autoria e da adoção recente do princípio comercial do engajamento (cliques, maior permanência no mesmo link etc.). (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.1-2).
Um caso exemplar é fornecido pelo Youtube. Ali, uma infeliz combinação aleatória e perversa potencializa a “audiência” e a “legitimidade” das mentiras em vídeo: a inclinação psicológica humana milenar (por medo, raiva e dúvida) e a eficácia do algoritmo de recomendação (lucro para quem publica e lucro para dá suporte à publicação, o Youtube) (Giasiracusa, 2021, p.79-81).
Essa situação não seria tão trágica se as empresas se esforçassem para tornar os seus filtros/algoritmos mais eficientes e transparentes no combate à mentira. Outra saída seriam as modificações nos algoritmos de recomendação. Atualmente, eles reforçam nossos sentimentos, enfraquecem o pensamento crítico e potencializam a formação de bolhas e câmaras de eco. (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.7-8).
Atividade
Nós:
Os seres humanos são inclinados a mentir, inclinados a fazer declarações verdadeiras ou há uma outra resposta à questão? Use autores clássicos da filosofia que exploram universais antropológicos ou que são críticos aos universais antropológicos.
Chat GPT:
“A propensão humana à verdade ou à mentira tem sido um tópico de debate filosófico por milênios. Algumas abordagens clássicas incluem:
- Immanuel Kant: Kant, em sua obra “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”, argumenta que a verdade é um imperativo categórico – uma obrigação moral absoluta. Para Kant, a mentira é sempre moralmente errada, independentemente das circunstâncias. Isto sugere que, segundo Kant, os seres humanos deveriam estar naturalmente inclinados a dizer a verdade, apesar de ele reconhecer que nem sempre isso ocorre.
- Friedrich Nietzsche: Nietzsche, por outro lado, sugere que a mentira é uma parte fundamental da condição humana. Em “Sobre Verdade e Mentira no Sentido Extramoral”, ele argumenta que os humanos são constantemente enganados “porque, enquanto indivíduos, eles se querem manter a salvo, enquanto gênero, eles se querem multiplicar.” Nietzsche sugere que a verdade, como a concebemos, é mais uma construção social do que uma realidade objetiva, e que a mentira é uma ferramenta usada para facilitar a sobrevivência e a procriação.
- Michel Foucault: Foucault, em suas análises críticas do poder, pode ser interpretado como sugerindo que tanto a verdade como a mentira são produtos de sistemas de poder e conhecimento. Assim, os seres humanos podem estar inclinados tanto à verdade quanto à mentira, dependendo das circunstâncias e das estruturas de poder às quais estão submetidos. Em “A Ordem do Discurso”, Foucault argumenta que o poder constrói a verdade e a mantém em circulação dentro de um sistema de controle e exclusão.
Estas são apenas algumas perspectivas filosóficas sobre a questão, e existem muitas outras. A propensão humana à verdade ou à mentira é provavelmente influenciada por uma combinação de fatores, incluindo normas sociais e culturais, imperativos morais, autointeresse e as circunstâncias particulares em que uma pessoa se encontra. Portanto, a resposta à sua pergunta pode depender do contexto específico e das premissas filosóficas aceitas.”
3. Estratégias e imitações de máquinas e de humanos no combate às fake News
É certo que há esforço das empresas em coibir o falseamento de verdades na Internet. Contudo, as iniciativas enfrentam obstáculos técnicos, além da contradição implícita no controle das fake News (que geram lucros). Vejamos alguns exemplos destes entraves no que diz respeito ao exame de imagens e textos.
Saber se uma imagem foi produzida por IA ou por um humano é uma tarefa inglória. É lugar comum afirmar que as ferramentas se sofisticam com rapidez, que os erros que colhemos hoje, podem desaparecer em meses.
As estratégias mais comuns são de falseamento são: criar legendas falsas para fotos verdadeiras; postar fotos juntas, quando apenas uma apresenta coerência entre imagem e legenda (a segunda reforça a função da primeira, mas em realidade foi produzida em tempo, espaço e circunstâncias diferentes) (p.44); acelerar o vídeo ou fazer zoom; por rosto em corpo diferente em situação constrangedora (para o titular do rosto); pôr fala falsa em imagem verdadeira; pôr tradução falsa de conteúdo verdadeiro em imagem verdadeira; pôr texto de fala falso em imagem verdadeira; pôr uma boca estranha na face de um personagem de vídeo; modificar o texto que sai da boca de um personagem de vídeo. (deepfake) e pôr título e miniatura falsos em vídeo verdadeiro do Youtube,
Os especialistas são céticos, mas apontam alguns procedimentos. Para as imagens fixas, observar mãos toscas, olhares desfocados, brincos desproporcionais. Para imagens em movimento, notar o piscar anormal dos olhos, as batidas cardíacas, luminosidade que contradiz as leis físicas ou o clima/tempo verdadeiramente ocorrido (Giassiracusa, 2021, p.58-61).
Sobre os textos o ceticismo se redobra. Um artigo pode ser falso e sua falsidade reforçada por uma fotografia também falsa (generated.photos e thispersondoesnotexist.com) do falso autor. O texto do artigo falso (GPT) pode ser iniciado com “uma passagem superficialmente plausível, mas totalmente inventada” (p.x). O poder dessa falsidade, portanto, está na plausibilidade e na sua capacidade de convencer.
As “big five” (Facebook, Apple, Microsoft, Amazon e Google) em geral, são pouco transparentes sobre os algoritmos que combatem fake News.[1] Pressionados por governos e por entidades da sociedade civil, as “big five” criaram três estratégias de uso de combate às fake News: algoritmos, denúncia de usuários e moderação profissional. Entre as instituições independentes, percebemos que os procedimentos de detecção incluem a separação, quantificação e codificação de palavras e frases a partir de critérios convencionalmente estudados por domínios de Retórica e domínios de Lógica.
Algoritmos são também treinados para identificar sentimentos mais ou menos radicais ou ponderados expressos, por meio de palavras e frases afirmativas, interrogativas, exclamativas, negativas, de causa e efeito, ambíguas e condicionais. Algoritmos também são treinados para identificar perfis mais ou menos susceptíveis de produzir e/ou de acreditar declarações falaciosas em termos lógicos, de relevância e de evidência. Por fim, algoritmos são treinados para combinar estratégias de identificação de falsidade em declarações, de perfis produtores e de perfis de potenciais acreditadores de declarações falsas.
A maioria é limitada, a considerar os nossos desejos de cidadão: eles identificam potenciais fake News após a sua criação. No máximo, detectam potenciais recebedores, potenciais criadores e, com base nesses indícios, caçam (derrubam) as notícias.
Essa deficiência não existia em tempos de livros caros (no início da idade moderna) e de trabalhos focados em documentos únicos ou pouco acessíveis (organizados em arquivos, autarquias etc.). Naqueles tempos, era possível detectar a falsidade escrita em seu nascedouro. Se ela estivesse em circulação, era também possível combatê-la com um ou outro suporte de informação verdadeira. Na era da “reprodutibilidade técnica” escalar e ilimitada (da era do impossível esquecimento), os instrumentos de detecção e combate das falsidades têm eficácia bastante reduzida.
Atividade
Nós:
Quais mecanismos as big five criaram para prever a produção, detectar o produzido, excluir o produzido e habilitar os consumidores de notícias a realizarem autonomamente estas tarefas?
Chat GPT:
“Embora as Big Five – Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft – tenham se esforçado para combater as fake news e a desinformação, os nomes específicos de seus softwares ou algoritmos muitas vezes não são publicamente divulgados por razões de segurança. No entanto, abaixo estão alguns exemplos de abordagens que essas empresas estão usando:
- Facebook: O Facebook usa uma variedade de ferramentas e abordagens para combater a desinformação. Uma dessas ferramentas é o uso de Aprendizado de Máquina (Machine Learning) e Inteligência Artificial para identificar padrões de comportamento associados à disseminação de desinformação. Eles também implementaram um programa de parceria com organizações terceirizadas de checagem de fatos para avaliar a precisão do conteúdo. Além disso, o Facebook introduziu o “Facebook News”, uma seção de seu aplicativo que apresenta notícias de fontes confiáveis.
- Google: O Google ajusta seus algoritmos de busca, cujos detalhes exatos são segredo comercial, para desvalorizar sites que disseminam desinformação. Eles também lançaram o “Google Fact Check”, um recurso que permite aos usuários ver se uma informação foi verificada por organizações de checagem de fatos. Além disso, o Google usa o algoritmo “PageRank” para avaliar a qualidade e a confiabilidade das páginas da web com base na quantidade e qualidade de links de outras páginas.
- Twitter (embora não seja uma das big Five, mas ainda assim uma plataforma significativa de mídia social): O Twitter tem uma política rigorosa contra a manipulação de mídia sintética e manipulada, que inclui deepfakes que podem causar danos. Eles usam tecnologias de aprendizado de máquina e análise comportamental para detectar e sinalizar conteúdo potencialmente enganoso. Além disso, o Twitter introduziu etiquetas de advertência que são aplicadas a tweets que contêm informações disputadas ou enganosas.
- Amazon: Embora a Amazon não seja uma plataforma de notícias tradicional, ela tem mecanismos para combater a desinformação em seus produtos e resenhas. A Amazon usa algoritmos e análises de comportamento do usuário para detectar e remover avaliações falsas ou enganosas. Eles também têm políticas rigorosas contra a venda de produtos que promovem desinformação.
- Apple: A Apple, através do seu aplicativo Apple News, tenta garantir que apenas fontes de notícias confiáveis sejam apresentadas aos usuários. Eles têm uma equipe editorial que verifica as fontes de notícias e os artigos apresentados. A Apple também remove aplicativos de sua App Store que são conhecidos por disseminar desinformação.
- Microsoft: A Microsoft, através de sua plataforma de busca Bing, utiliza tecnologias de inteligência artificial e aprendizado de máquina para identificar e desvalorizar sites que espalham desinformação. Eles também possuem o Microsoft NewsGuard, um navegador plug-in que classifica a confiabilidade das fontes de notícias.
Essas estratégias representam esforços contínuos para combater a desinformação. No entanto, é importante notar que a luta contra as fake news é um desafio contínuo que exige constantes atualizações e inovações para acompanhar as novas formas de desinformação.”
4. O combate às fake News em sites de checagem
Para os jornalistas, comunicólogos e profissionais de Tecnologia da Informação, no Brasil, a estratégia corrente e correta de combate às fake News é composta pelas habilidades/procedimentos de selecionar matéria e desmascarar a falsidade da notícia. Em geral, os sites especializados apresentam e comentam notícias e/ou fotos (em textos didáticos estruturados por questão/descrição/conclusão) e filtros de busca traduzidos como “arquivos” e/ou “categorias”.
Alguns sites de checagem são provocados por leitores/internautas, mas a maioria seleciona e posta as denúncias que lhe interessam. O site Aos Fatos é um dos mais legíveis. Ele simplesmente declara, por exemplo: “É falso que general afirmou em depoimento que Lula armou atos golpistas de 8 de janeiro”. Em seguida, detalha, corrige e avalia a difusão da declaração falsa: “Não é verdade que o general Gustavo Henrique Dutra, ex-chefe do Comando Militar do Planalto, afirmou em depoimento à CPI dos Atos Antidemocráticos da Câmara Legislativa do Distrito Federal que o presidente Luiz Inácio Lula da Silva (PT) foi o responsável por planejar os atos golpistas de 8 de janeiro. Diferentemente do que sugerem as peças de desinformação, o militar revelou apenas ter sido cobrado pelo presidente — na noite em que as manifestações ocorreram para efetuar a prisão dos golpistas acampados diante do Quartel-General do Exército em Brasília. Publicações com o conteúdo enganoso acumulavam 15.000 compartilhamentos no Facebook nesta quarta-feira (24). (Aos Fatos, 24/05/2023).
A praticidade e a legibilidade manifestas pelo Aos Fatos está em outros sites, como o E-Farsas. Ele denuncia a falsidade por meio de uma questão: “Fotos de prateleiras com produtos falsos em supermercado foram tiradas em um país comunista?” Após breve descrição, o site conclui: “As imagens que mostram prateleiras vazias e fechadas com pôsteres de gôndolas cheias foram tiradas em um supermercado que estava em reforma nos Estados Unidos. As lonas estampadas servem de guia para os repositores saberem quais produtos colocar em cada prateleira!” (E-Farças, 24/05/2003).
O Boatos faz o mesmo, apresentando versões das notícias falsas e respectivo desmentido oficial: “Uniforme da Light foram roubados no depósito de Braz de Pina? […] a informação que circula é falsa. Ao buscar por mas (sic) informações sobre o assunto (que se espalhou pelo Rio de Janeiro), descobrimos que, na realidade, a própria Light veio a público desmentir o tal “roubo”. (Boatos.org, 23/02/2023).
Outras iniciativas, sob a responsabilidades de coletivos de jornalistas, por exemplo, simplificam ainda mais a grade diplomática. O Comprova denuncia falsidades por meio de cinco tópicos retóricos: título, conteúdo, local de publicação e conclusão. Veja um exemplo: “É enganosa postagem segundo a qual o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) teria esquartejado gado em ocupação em área rural. […] ‘Bois vivos foram cortados ao meio por criminosos do MST, apoio do desgoverno Lula’, desinforma um dos posts, no Twitter. O vídeo é real, mas não mostra resultado de ação do MST. Reportagem do programa “Bahia no Ar“, da RecordTV Itapoan, que mostra a mesma gravação, informa que os bois foram mortos por oito bandidos, segundo a polícia, em uma fazenda no município de Conde (BA) – e não em Santa Catarina, como desinformam posts que viralizaram.” (Comprova, 26/05/2023).
Ferramentas de mídia tradicional, por fim, como a agência Lupa (do grupo Folha), vão direto ao ponto: “É falso alerta da Prefeitura do Rio para evitar compra de frango por surto de gripe aviária […] A Prefeitura do Rio de Janeiro afirmou, em nota encaminhada à Lupa, que o conteúdo compartilhado nas redes não tem qualquer vínculo com a administração municipal e negou a existência de casos de gripe aviária na cidade, seja em aves ou humanos. “O material gráfico usa indevidamente a logomarca da Prefeitura do Rio de Janeiro”, disse no comunicado.” (Lupa, 25/05/2023).
É fácil perceber que a checagem desses sites se baseia na consulta a mediadores credíveis da informação, como a TV Bahia e a Folha de São Paulo, ou à consulta direta ao potencial criador de informação, a exemplo da distribuidora oficial de energia no Rio de Janeiro, a Light, inclusive com a transcrição ou a remissão (links) de desmentidos oficiais.
A formação do internauta/leitor para a crítica da informação, contudo, é sempre genérica e previsível. O Aos fatos fornece uma aba “manuais”, que ensina como não cair em golpes pelo WhatsApp ou como não ser enganado por eventuais candidatos à cargos eletivos. O Comprova define as categorias com as quais expressa o valor da informação examinada: “enganoso” é a proposição que “confunde, com ou sem a intensão deliberada de causar dano”; “falso” é a proposição intencionalmente inventada, editada ou descontextualizada; “sátira” é a mensagem intencionalmente humorística; e “comprovado” é o a proposição com ocorrência, localização e integralidade comprovada. A Lupa se destaca positivamente pela declaração do processo de verificação: seleção de declarações a partir dos critérios de relevância de autoria, relevância de conteúdo e do interesse público relativo a esse conteúdo; crítica de veracidade em termos de precisão tópica, cronológica, numérica e de correspondência legal/constitucional, abonamento de especialistas e réplica do auditado.
Fora do Brasil, as iniciativas são mais diversificadas em princípios e dimensões, como apresentado nos exemplos do quadro 1.
Quadro 1. Ferramentas para a verdade
Ferramentas |
Criadores |
Princípios de verificação |
Exemplos de verificação |
Full Fact |
Organização beneficente Full Fact (Inglaterra) |
Qualidade dos operadores argumentativos das declarações |
Verificações de fatos relacionados à violência sexual, assédio e agressão28 DE JULHO DE 2022Nenhuma evidência Keir Starmer tentou bloquear a acusação de gangues muçulmanas de aliciamentoPostagens amplamente compartilhadas no Facebook fazem uma afirmação infundada sobre o trabalho do Sr. Starmer para o Crown Prosecution Service.Consulte Mais informação… |
Logically |
Startup Logically (Inglaterra) |
Qualidade dos operadores argumentativos por preleção temática do usuário, potencial realismo da matéria para eventual moderação profissional |
|
Squash |
Reporter’s Lab/Duke University |
Qualidade dos operadores argumentativos em tempo real |
|
Faker Fact |
Mike Tamir (funcionário da Uber) |
Confiabilidade dos links compartilhados no texto (se são do jornalismo, sátira, wiki etc.) |
Juntamente com as nossas mais de 50 Academias Membros, reunimos especialistas de toda a Europa para reunir e analisar evidências, bem como para deliberar e formular posições científicas sólidas sobre questões fundamentais relacionadas com a política científica e temas socialmente relevantes. Este trabalho é dirigido pelo Conselho da ALLEA, realizado por grupos de trabalho dedicados e comitês de especialistas, e apoiado pelo secretariado em Berlim.Os formatos de saída incluem simpósios científicos, workshops de especialistas, consultas públicas, resumos de políticas, relatórios científicos, declarações, documentos de posição e discussão e diretrizes de melhores práticas, entre outros. |
Waterloo |
Waterloo University (Canadá) |
Coerência entre corpo e título e entre tomada de posição e título |
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Sci Fact |
Allen Institute for Artificial Intelligence |
Potencial de consenso e dissenso sobre veracidade de declarações, via quantificação de artigos acadêmicos relacionados à matéria |
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Diffbot Name |
Startup Diffbot |
Existência (ou identidade?) de factoides em toda a rede |
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Bot Sentinel |
– |
Identidade da autoria ou dos seguidores de uma conta do Twitter (bot/humano) |
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Bot Slayer |
– |
Frequência de postagem (alta/baixa) e identidade de autoria (bot/humano) |
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Presquisa reversa de imagens |
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Veracidade ou integridade da imagem fixa, via codificação numérica |
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Hoaxy |
– |
Veracidade de palavras-chave (no Twitter), via sites de verificação de fatos |
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Factual |
– |
Qualidade de artigos, via pontuação da reputação do autor, do editor e do caráter opinativo |
Fonte: Produzido pelo autor a partir de Giansiracusa, 2021 p.217-229.
Outros rastreadores de fake News, como os painéis de informações do Google e do Youtube e os rótulos de advertência do Facebook completam essa amostragem do quadro acima e podem ser experimentados por todos nós.
5. Consumidores e produtores de informação críticos e responsáveis
Pensando no valor estratégico da separação verdade/falsidade para a manutenção das instituições que sustentam as democracias liberais e considerando essas fragilidades formativas dos sites acima, sugerimos relembrar princípios epistêmicos e morais envolvidos na construção de estratégias de separação verdade/falsidade, consumidos, em geral, no primeiro ano da licenciatura em História, sob a expressão “crítica histórica”.
Por qual motivos lembramos dos rudimentos da formação inicial em História? Agimos assim porque as habilidades/procedimentos para discernir verdade/falsidade que constituem os programas de aprendizagem dos algoritmos tomam por base muito do que conhecemos por habilidades do “pensamento crítico”, ou seja, a ação (pensar) e/ou o resultado (pensamento) de mobilizar padrões de habilidades mentais superiores, a exemplo de clareza, precisão e correção lógica (Bassham, 2022, p.23).
Tomando o problema sob ponto de vista bem distante da formação historiadora, Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p. 8) são muito felizes ao elencar as quatro principais vidas para reduzir a proliferação de fake News: formar consumidores críticos, produtores críticos e responsáveis, plataformas críticas e responsáveis e governos reguladores e sensores. Contudo, dadas as limitações temporais desta sessão, vamos focar, por fim, nas duas primeiras estratégias, diretamente relacionadas ao trabalho do professor de História.
Observem a presença da palavra “crítica” em três das quatro saídas. Observem também a combinação entre “crítica” e “responsabilização” em três das quatro saídas. Nos dois casos, crítica recupera acepções de fundo kantiano, inteiramente compatíveis com a expressão “Crítica histórica”, ou seja, a habilidade ou ação de atribuir valor às fontes de informações manuseáveis pelos historiadores.
Entre meados do século XIX e meados do XX, uma dezena de historiadores se empenhou em defini-la e até desejou uma taxonomia utilizável em diferentes línguas e domínios historiográficos (Freitas, 2021). O projeto não foi adiante, sobretudo porque os objetos da crítica possuíam distintos suportes e linguagens, forçando a criação de questionários singulares, compatíveis com o trabalho de medievalistas, de arqueólogos e de produtores de hagiografia, por exemplo.
Apesar das diferenças, alguns princípios de crítica foram transformados em vulgata a começar dos fins. Tomando por base experiências seculares (até da antiguidade clássica), historiadores convergiam em torno de certos fins da crítica, mesmo com tonalidades filosóficas distintas: chegar a um ponto fixo (Kuennen, 1880), substituir ideias confusas e superficiais por ideias claras e exatas (Tardif, 1882), discernir o verdadeiro do falso (Smedt, 1882) ou diferenciar o verdadeiro, o falso e o verossímil (Bloch, 1914).
Outro elemento dessa vulgata foi a estrutura do questionário a guiar a ferramenta de certificação da fonte como credível. A maioria dos críticos reservava interrogações para o suporte da informação, o gênero textual e, dentro deste, a busca pelo conteúdo literal (o disse o autor) e o conteúdo resultante da interpretação de segundo nível (o que quis dizer o autor).
Com a transformação da celulose, das ondas sonoras e dos feixes de luz em dígitos binários (0 e 1), ou seja, com o armazenamento da informação de modo digital, textos escritos, falas, música, imagens (fixas e em movimento), grande parte das fontes históricas com as quais lidamos pôde ser reduzida a um código comum (o algarismo arábico), viabilizando a cópia infinita dessas fontes, o armazenamento e o seu transporte em escalas inimagináveis.
Assim, vivenciamos em duas décadas a homogeneização dos suportes, onde arquivos, bibliotecas, museus e centros de documentação passaram a caber nos nossos bolsos. Todos, noviços ou doutores puderam criar o seu próprio gabinete e exercitar as críticas particulares de restituição, proveniência, interpretação, sinceridade e exatidão praticadas, no século XIX, entre outros, por C.-V. Langlois e C. Seignobos (1898).
Nos últimos dois anos, outra revolução técnica se impôs na crítica. Com o avanço das ferramentas de Inteligência Artificial, esses suportes unificados e acessíveis passaram a ser lidos, escandidos e quantificados, revelando padrões humanos de produção de ideias, imagens e sons em escala inimaginável.
Não estamos tratando da descoberta do passo a passo de um artista visual ou da escrita. Nos referimos à descoberta de detalhados universais antropológicos (ao menos dos povos ocidentalizados) em termos de comunicação de conhecimentos e sentimentos por meio de escritos, iconografia, gestos e sons, proporcionada pelo sofisticado emprego de algoritmos.
É provável que a questão “Qual é o algoritmo?” seja o mais novo elemento da vulgata da crítica histórica. Nos próximos meses, para os historiadores, antes que perguntar se o suporte é original ou cópia, se a autoria é apócrifa ou autêntica, é competente ou incapaz, e se os fatos ocorreram ou foram inventados, teremos que questionar: 1. “O conjunto (suporte, a autoria e o relato) foi produzido por um humano ou por uma máquina”; 2. Se a resposta for “máquina”, a questão seguinte será: “O que há de humano no conjunto?” 3. Se a resposta for “humano”, a pergunta seguinte será: “O que há de mecanizado no conjunto?”
A introdução desse elemento da vulgada da crítica histórica no ambiente universitário pode ser auspiciosa: todo mundo vai fazer introdução à engenharia de prompt para lidar com os softwares de IA e aprender a identificar conjuntos produzidos por IA, antes de se especializar na leitura de fontes (primariamente) tridimensionais, escritas, iconográficas ou sonoras. Esta atitude reconduzirá as categorias “verdade” e “falsidade” ao centro da formação.
A segunda notícia boa é a de que não precisaremos aprender algo novo, considerando o saber acumulado nos últimos dois séculos sobre as estratégias de triar o verdadeiro/falso contido nas fontes, nos autores e nos usuários das fontes de informação. Em outros termos, para um formado em História, definir e construir algoritmos classificadores de verdade/falsidade não significa, necessariamente, mudar de profissão.
Parafraseando as declarações de Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p.3), profissionais da História podem, enfim, comemorar que tudo o que têm a fazer para minimizar a representação do tempo na era dos algoritmos é redimensionar as questões da crítica externa, questionado: A autoria humana ou robótica? O remetente humano ou robótico? O compartilhar (retuitar etc.) é transformar-se em autor ou em abonador? Imagens (fixas e em vídeos) são integrais ou adulteradas?
Conclusões
Nesta última sessão do curso, tentei convencê-los de que a categoria “verdade” ainda importa no ensino de História. Em tempos de autores, mediadores e declarações escritas e imagéticas falsas, é importante voltar aos clássicos sob o risco de repetirmos (via jornalistas, comunicólogos, matemáticos e profissionais de TI) o que já fazemos desde meados do século XIX, somente para mencionar um marco temporal compatível com a institucionalização de cursos de licenciatura em história em vários continentes do Planeta. Não precisamos necessariamente nos tornarmos engenheiros e prompts. Basta executar com refinamento e convicção as habilidades, conhecimentos e valores que colocaram os professores de História, nos últimos duzentos anos, entre os profissionais mais acreditados na tarefa de representar o tempo.
Notas
[1] Para Giasiracusa (2021), como vimos isso tem a ver com a opção de monetarização pelo princípio do engajamento (visualização, duração da visualização em um mesmo conteúdo substantivo, cliks de acesso a determinado produto etc.) fornece lucro aos produtores de conteúdo e aos seus veiculadores (blogs, jornais e TVs tradicionais, sites de vídeos, sites de entrevistas e redes sociais). Essa estratégia fornece audiência e legitima indiscriminadamente o que é postado (inclusive as falsidades) e é fatal para jovens, pessoas de baixa escolaridade e descrentes (em geral) nas mídias tradicionais, susceptíveis a formarem sua opinião com informações capturadas nas redes sociais.
Referências
BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. Introduction. In: The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. p.01-16.
JASTER, Romy; LANIUS, David. Speaking of Fake News: definitions and dimensions. In: BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. P.19-45.
GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.
BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critical Thinking: a student’s Introduction. New York: McGraw Hill, 2023.
Apêndice – Mais experiências com o Chat GPT
Nós:
Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?
Chat GPT:
“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.
A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.
No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:
- Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
- Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
- Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
- Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.
No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.
Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais.
Nós:
Identifique, contabilize e liste, no texto que se segue, o número de frases declarativas que negam, o número de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito e o número de frases declarativas preditivas. Texto: “TExto: O gigolô das palavras, Luís Fernando Veríssimo Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa ou qualquer outra língua. Cada grupo portava um gravador cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa (“Culpa da revisão! Culpa da revisão!”). Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então vamos em frente. Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer “escrever claro” não é certo, mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível surpreender, iluminar, divertir, comover… Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com Gramática.) A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela gravidade sombria que a gente nota nas fotografias em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação total pelo Português ainda estar vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas ele sozinho não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua, mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura. Claro que eu não disse tudo isso para meus entrevistadores. E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo à custa delas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito. Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou com a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção de lexicógrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática precisa apanhar todos os dias para saber quem é que manda.”
Chat GPT:
“Para analisar o texto, vamos considerar as seguintes definições:
- Frases declarativas que negam: são frases que afirmam que algo não é verdadeiro ou não é o caso.
- Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: são frases que afirmam que algo ocorre como resultado direto de outra coisa.
- Frases declarativas preditivas: são frases que preveem ou antecipam um evento ou resultado futuro.
Vamos ao texto:
- Frases declarativas que negam:
- “Não. Então vamos em frente.”
- “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
- “As múmias conversam entre si em Gramática pura.”
- “Sempre fui péssimo em Português.”
- “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
- “E jamais me deixo dominar por elas.”
- “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”
- “Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito.”
Total de frases declarativas que negam: 8
- Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito:
- “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
- “Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria.”
- “Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras.”
Total de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: 3
- Frases declarativas preditivas:
- “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
Total de frases declarativas preditivas: 1
Observação: Algumas frases podem ter sido classificadas em mais de uma categoria. Por exemplo, a frase “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.” foi classificada tanto como uma frase declarativa que nega quanto como uma frase declarativa preditiva. Portanto, o total de frases únicas pode ser menor do que a soma dos totais em todas as categorias.”
Nós:
Seguindo este exemplo, liste os tipos de frase que podem ser identificados no texto.
Chat GPT:
“No texto de Luís Fernando Veríssimo, podemos identificar diversos tipos de frase. Aqui estão alguns deles:
- Frases Declarativas: São frases que apresentam uma declaração ou afirmação.
Exemplos:
-
- “Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão…”
- “A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios.”
- Frases Interrogativas: São frases que apresentam uma pergunta.
Exemplos:
-
- “Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado?”
- Frases Exclamativas: São frases que expressam emoções fortes ou sentimentos.
Exemplos:
-
- “Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse.”
- “Sou um gigolô das palavras.”
- Frases Imperativas: São frases que expressam uma ordem, pedido, conselho ou instrução.
Exemplos:
-
- “Então vamos em frente.”
- Frases Negativas: São frases que negam algo.
Exemplos:
-
- “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
- “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
- Frases Causais: São frases que indicam uma relação de causa e efeito.
Exemplos:
-
- “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
- Frases Condicional: São frases que expressam uma condição para que algo aconteça.
Exemplos:
-
- “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”
Esses são alguns dos tipos de frases que podem ser identificados no texto, mas dependendo da interpretação do contexto, alguns trechos podem ser classificados de maneiras diferentes.
Nós:
Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?
Chat GPT:
“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.
A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.
No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:
- Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
- Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
- Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
- Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.
No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.”
Nós:
Me dê exemplo de dois textos sobre o mesmo fato, com 100 palavras, onde um seja verdadeiro e um seja falso.
Chat GPT:
“Claro, aqui estão dois exemplos curtos relacionados ao mesmo evento, mas apresentando perspectivas diferentes:
- Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento ocorreu às 16h00 (horário local) a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. O foguete transportava o satélite de comunicação EchoStar XXIII em órbita. A SpaceX confirmou que o primeiro estágio do foguete pousou com sucesso em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento.”
- Texto Falso: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento, que supostamente ocorreu às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, nunca aconteceu. Afirmou-se que o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que na verdade nunca existiu. Além disso, a empresa declarou falsamente que o primeiro estágio do foguete pousou em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’.”
Nota: Ambos os textos foram criados para fins de ilustração e não refletem eventos reais.”
Nós:
Replique os exemplos, empregando 300 palavras em cada um.
Chat GPT:
“Claro, aqui estão exemplos mais detalhados dos textos:
- Texto Verdadeiro:
“Ontem, 25 de maio de 2023, foi um marco para a exploração espacial privada. A SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, realizou com sucesso o lançamento de um de seus foguetes mais confiáveis, o Falcon 9. O lançamento ocorreu pontualmente às 16h00 (horário local) a partir do icônico Centro Espacial Kennedy, localizado na ensolarada Flórida. O céu estava claro, proporcionando condições ideais para o lançamento e permitindo que espectadores entusiasmados observassem a ascensão triunfante do foguete.
A principal carga do Falcon 9 era o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este é um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. A missão da SpaceX foi transportá-lo em órbita, uma tarefa que o Falcon 9 realizou com sucesso.
A equipe da SpaceX fez um excelente trabalho, não apenas na execução do lançamento, mas também na recuperação do primeiro estágio do foguete. A SpaceX tem se esforçado para tornar os foguetes reutilizáveis, o que pode economizar significativamente nos custos de lançamento. Cerca de 9 minutos após o lançamento, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, apelidada de ‘Of Course I Still Love You’, localizada no Oceano Atlântico.
A missão de ontem foi mais uma conquista para a SpaceX e um passo significativo para a indústria de viagens espaciais privadas. A reutilização bem-sucedida de foguetes e o lançamento bem-sucedido de satélites importantes como o EchoStar XXIII destacam o progresso que a SpaceX está fazendo para se tornar um líder em exploração espacial.”
- Texto Falso:
“Ontem, 25 de maio de 2023, a SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, supostamente enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento de seu foguete Falcon 9. Isso teria acontecido às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, porém, não houve nenhuma transmissão ao vivo ou evidências fotográficas para corroborar esta alegação. Além disso, o tempo relatado para o lançamento era tempestuoso, com relâmpagos visíveis, o que teria tornado qualquer lançamento impossível.
Alegou-se que o Falcon 9 estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. No entanto, nenhuma agência de comunicações ou de satélites fora da SpaceX confirmou a existência de tal satélite. O EchoStar XXIII, como descrito pela SpaceX, seria um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. Sem qualquer confirmação independente ou dados públicos disponíveis, a existência deste satélite permanece uma incerteza.
A SpaceX também fez uma alegação surpreendente de que, apesar das condições adversas, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, chamada de ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento. No entanto, nenhuma filmagem ou evidência verificável deste pouso foi fornecida pela empresa ou qualquer outra fonte confiável.
O relato de fracasso catastrófico do lançamento do foguete Falcon 9 e a subsequente recuperação bem-sucedida do primeiro estágio parecem não apenas improváveis, mas também diretamente em conflito um com o outro. Além disso, a suposta carga útil do foguete, o satélite EchoStar XXIII, parece existir apenas nas declarações da SpaceX, sem nenhuma confirmação externa de sua existência.
Em resumo, a falta de evidências verificáveis, as alegações contraditórias e a ausência de confirmação independente sobre o satélite EchoStar XXIII lançam dúvidas sérias sobre a veracidade do relato da SpaceX sobre o lançamento do Falcon 9 em 25 de maio de 2023. Sem qualquer prova concreta, essas alegações parecem mais um produto de especulação do que um relato factual de um lançamento de foguete.”
Lembre-se, estes são exemplos fictícios criados apenas para ilustrar a diferença entre um relato verdadeiro e um falso de um mesmo evento. A SpaceX é uma empresa real que realiza lançamentos de foguetes e satélites regularmente, e não se pretende sugerir que a empresa esteja envolvida em qualquer tipo de desinformação.”
Nós:
Refaça os exemplos, agora, com textos de 200 palavras.
Chat GPT:
“Claro, aqui estão versões mais condensadas dos textos:
- Texto Verdadeiro:
“Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.”
- Texto Falso:
“Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”
Nós:
Compare os dois textos que se seguem, contabilizando: Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais. 1. Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.” 2. Texto Falso: “Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”
Chat GPT:
“Analisando os textos conforme os critérios solicitados, temos o seguinte:
- Texto Verdadeiro:
- Número relativo de frases exclamativas: 0
- Número relativo de frases declarativas negativas: 0
- Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 0
- Número relativo de frases condicionais: 0
- Texto Falso:
- Número relativo de frases exclamativas: 0
- Número relativo de frases declarativas negativas: 0
- Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 3 (“afirmou que lançou”, “supostamente”, “segundo relatos”)
- Número relativo de frases condicionais: 2 (“teria ocorrido”, “não forneceu qualquer evidência para essa afirmação”)
Portanto, comparando os dois textos, vemos que o Texto Verdadeiro é mais direto e específico, sem ambiguidades ou linguagem condicional. Por outro lado, o Texto Falso usa uma quantidade maior de linguagem vaga e ambígua, além de frases condicionais, que podem sugerir incerteza ou falta de confirmação.”
Nós:
“Não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944”. Esta declaração é verdadeira ou falsa?
Chat GPT:
“A afirmação é falsa. A bomba nuclear, conhecida como “Little Boy”, foi deflagrada na cidade de Hiroshima, no Japão, em 6 de agosto de 1945, não em 1944. A explosão causou morte em massa e destruição generalizada. Estima-se que até o final de 1945, entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido como resultado direto da bomba, muitas delas instantaneamente, e outras devido aos efeitos da radiação nos meses seguintes. Além disso, milhares de pessoas sofreram com os efeitos da radiação nos anos subsequentes.
Nós:
Quais evidências existem de que a declaração é falsa? liste-as.
“A afirmação de que “não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944” é falsa por várias razões:
- Data Errada: A bomba nuclear foi deflagrada em Hiroshima em 6 de agosto de 1945, não em 1944.
- Mortes em Massa: Existem relatórios e registros extensivos, tanto japoneses quanto internacionais, que documentam a morte em massa que ocorreu como resultado da bomba. Estima-se que entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido até o final de 1945.
- Testemunhas Oculares e Sobreviventes: Há muitos relatos de testemunhas oculares e sobreviventes do bombardeio de Hiroshima que falam das mortes e do sofrimento causado pela bomba.
- Fotografias e Filmagens: Existem várias fotos e filmagens do pós-explosão que mostram a destruição da cidade e a gravidade dos danos causados às pessoas.
- Relatórios Médicos: Os relatórios médicos dos sobreviventes de Hiroshima mostram os efeitos devastadores da exposição à radiação nuclear, muitos dos quais resultaram em morte ou em doenças graves e prolongadas.
- Estudos Científicos: Pesquisas realizadas sobre os sobreviventes de Hiroshima e Nagasaki ajudaram a entender os efeitos da radiação nuclear no corpo humano.
- Museus e Monumentos: Existem vários museus e monumentos, incluindo o Museu Memorial da Paz de Hiroshima, que fornecem evidências adicionais do impacto do bombardeio nuclear.
Portanto, a evidência é clara e consistente de que a bomba nuclear em Hiroshima resultou em morte em massa e foi deflagrada em 1945, não em 1944.”
Nós:
Qual a quantidade de evidências ou qual a qualidade as evidências devem ter para que eu considere que a declaração acima é falsa?
Chat GPT:
“A avaliação da veracidade de uma afirmação depende tanto da quantidade quanto da qualidade das evidências disponíveis. No caso da declaração sobre a bomba de Hiroshima, temos várias linhas de evidências robustas que desmentem a afirmação. Vejamos alguns critérios para avaliar essas evidências:
- Diversidade de Fontes: Ter várias fontes independentes que confirmam a mesma informação aumenta a confiabilidade da evidência. No caso de Hiroshima, temos registros históricos, relatos de testemunhas oculares, estudos médicos e científicos, imagens fotográficas e filmagens, e exposições em museus que todos corroboram a mesma narrativa.
- Fiabilidade das Fontes: As fontes das informações são confiáveis e respeitadas? Organizações de pesquisa, acadêmicos, jornalistas respeitados e instituições históricas têm alta credibilidade e são considerados confiáveis.
- Consistência da Evidência: As diferentes peças de evidência corroboram umas às outras? No caso de Hiroshima, os relatos dos sobreviventes, as fotos da destruição, os relatórios médicos dos efeitos da radiação, tudo isso é consistente com a declaração de que houve morte em massa devido à bomba nuclear.
- Evidências Diretas vs. Indiretas: Evidências diretas, como relatos de testemunhas oculares, são mais fortes do que evidências indiretas. No caso de Hiroshima, temos ambos.
Não existe um número fixo de evidências necessárias para determinar a veracidade de uma afirmação. Em vez disso, deve-se fazer uma avaliação ponderada com base na quantidade, na qualidade e na consistência das evidências disponíveis. No caso da afirmação sobre a bomba nuclear em Hiroshima, a evidência esmagadora de várias fontes confiáveis faz com que a afirmação seja facilmente identificada como falsa.”
Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT
Planejando diagnósticos | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Hoje vamos avançar no exame dos auxílios do Chat GPT para o Ensino de História. Ações de planejamento são a base do ensino racional, ou seja, do ensino que gerencia criteriosamente a oferta de habilidades, conhecimentos, valores no tempo e espaço de sala de aula, nos potenciais cognitivos e interesses de alunos e turmas. Para otimizar os minutos da nossa segunda sessão, vamos focar no planejamento de avaliação diagnóstica, de atividades de aprendizagem, de material didático e de avaliação somativa.
1. Identificando conhecimentos prévios
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente o faz de modo teoricamente orientado, ou seja, lança mão de categorias e princípios reconhecidos pela literatura especializada que lhe permitem controlar os resultados da intervenção e, ainda, transferir estratégias exitosas a outros contextos de aplicação.
Por orientação teórica me refiro, explicitamente, ao emprego de um ou vários conceitos/princípios de aprendizagem histórica abonados no campo do ensino. Me refiro, objetivamente a categorias como “pensamento histórico” e “alfabetização histórica”.
Para cada um desses termos e/ou expressões orientadoras da aprendizagem histórica, uma correlata se impõe: conhecer o que o aluno consegue saber ou saber-fazer sem o auxílio de outras pessoas (grau autonomia) mediante o exame do que ele faz (processo de diagnose).
O Chat GPT nos auxilia a construir os instrumentos deste exame, desde que tenhamos convicção do tipo da natureza das habilidades, conhecimentos e valores que constituem o que professamos como aprendizagens fundamentais para o Ensino de História.
Aqui entram os teóricos. A natureza dessas aprendizagens fundamentais se modifica, por exemplo, saímos das prescrições de J. F. Herbart para J. Dewey, de J. Rüsen para as de P. Lee e de das prescrições de P. Freire para D. Saviani. Em outros termos, para solicitar sugestões de avaliações diagnósticas para o Ensino de História, devemos dominar minimamente categorias chave do(s) nosso(s) autor(es) de predileção para que o resultado do diagnóstico oriente adequadamente as soluções de intervenção.
Não bastasse a divergência entre autores, também devemos dominar a divergência no interior da teoria do nosso próprio autor de predileção. Vejamos o exemplo de Jörn Rüsen. Em sua teoria da História recente (2015) não há univocidade sobre aprendizagem histórica.
Assim, ao consultar a IA, devemos ter em mente se o que queremos examinar é: 1. a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada); 2. a qualidade da consciência histórica performada (tradicional, exemplar ou genética); ou 3. o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) dos alunos sobre direitos humanos e civis produzidos nos últimos 200 anos são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Avaliar o grau de conhecimento e assentimento dos alunos sobre direitos humanos e civis é uma tarefa importante, pois ajuda a fornecer um ponto de partida para o ensino da História. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser usados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental:
- Pré-teste de Conhecimento: Crie um pré-teste com questões de múltipla escolha ou verdadeiro/falso que avaliem o conhecimento dos alunos sobre eventos históricos relacionados aos direitos humanos e civis. As questões podem cobrir uma variedade de tópicos, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Movimento pelos Direitos Civis, a Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros. Este teste deve servir para medir o conhecimento prévio dos alunos sobre esses temas.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos para analisarem uma fonte primária, como uma carta, discurso ou imagem, relacionada aos direitos humanos e civis. Depois, eles devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão da fonte, sua capacidade de colocar a fonte em seu contexto histórico e sua habilidade de fazer conexões entre a fonte e a história dos direitos humanos e civis.
- Discussões em Grupo: Divida os alunos em grupos pequenos e dê a cada grupo um tópico relacionado aos direitos humanos e civis para discutir. Durante as discussões, observe como os alunos interagem uns com os outros, quão bem eles articulam suas opiniões e que tipo de conhecimento prévio eles trazem para a discussão.
- Atividades de Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um parágrafo ou ensaio curto sobre um tema relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode ajudar a avaliar o conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades de escrita e sua capacidade de formar e expressar opiniões.
- Apresentações Orais: Solicite que os alunos preparem uma breve apresentação oral sobre um tópico relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode fornecer informações valiosas sobre o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades de comunicação.
Essas avaliações diagnósticas devem fornecer uma compreensão inicial do que os alunos já sabem e onde podem precisar de mais apoio no aprendizado sobre a história dos direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada) são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Os universais antropológicos que você menciona são fundamentais para a aprendizagem histórica, uma vez que permitem aos alunos contextualizar, interpretar e aplicar seu conhecimento para tomar decisões informadas. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser utilizados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental para avaliar essas habilidades:
- Teste de compreensão temporal: Desenvolva um teste com questões que avaliem a compreensão dos alunos sobre a distinção entre passado e presente. Você pode usar imagens de objetos ou situações do passado e do presente e pedir aos alunos que as classifiquem.
- Exercícios de Interpretação: Dê aos alunos uma série de eventos históricos e peça-lhes que expliquem as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de interpretar a razão das mudanças ao longo do tempo.
- Estudos de Caso: Forneça aos alunos estudos de caso sobre eventos ou períodos históricos específicos e peça-lhes que analisem como as pessoas da época podem ter interpretado os eventos e como isso poderia ter influenciado suas ações. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de aplicar sua interpretação da história para entender a tomada de decisões na prática.
- Atividade de Role-play: Realize uma atividade de role-play, onde os alunos são colocados em uma situação histórica e devem tomar decisões baseadas em seu entendimento da época. Depois, peça-lhes que reflitam sobre as razões por trás de suas decisões e as consequências potenciais.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos que analisem fontes primárias, como documentos ou artefatos, e façam conexões entre as fontes e os eventos históricos relevantes. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de usar evidências para apoiar suas interpretações da história.
- Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um ensaio ou um relato reflexivo sobre como os eventos históricos que estudaram podem influenciar suas decisões ou ações na vida cotidiana.
Esses métodos de avaliação diagnóstica podem ajudar a entender o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades em relação aos universais antropológicos na aprendizagem da história.
IMPORTANTE: Observe que o comentário introdutório da resposta fornecido pelo GPT é genérico e redundante. Ele não estabelece, de imediato, relação com a Teoria da História de Jörn Rüsen. Para dar publicidade a este enunciado, você deve refazer o comentário ou omiti-lo. Observe também a repetição de tipos de intervenção diagnóstica (análise de fontes primárias e escrita reflexiva). Com a replicação desse comando, em pouco tempo, você conhecerá os lugares comuns sobre a matéria, revelados pelo Chat GPT.
2. Planejando atividades
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente também faz uso de planos de aula ou de sequências didáticas para uma aula, uma quinzena, um bimestre ou um semestre, por exemplo.
Essa demanda obriga a adoção de modelos de planos mais ou menos detalhados, disponibilizados na literatura especializada. Qualquer que seja o comando aplicado ao Chat GPT deve ser construído com definições claras, referenciadas no trabalho de especialistas.
Neste curso, sequência didática é definida como “uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem.” É uma representação de natureza preditiva, “teórica e explicitamente orientada. Ela projeta o que deve acontecer com o comportamento do docente e, sobretudo, o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem, a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional). (Freitas; Oliveira, 2022, p.12, 17).
Além da definição, devemos ter em mente os elementos constituintes da sequência didática e os modos de disposição – linear (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno) ou em “z” (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno, ação do professor; passo 2, ação do aluno, ação do professor; passo 3, ação do professor, ação do aluno; passo 4…) – duração, etapa/série/ano de ensino e princípio de aprendizagem, formas de avaliação.
Por fim, temos que explicitar uma posição ideológica no comando destinado ao Chat GPT. Por prescrições do algoritmo da Open.AI, as respostas da máquina são, em geral, neutras. Se você solicitar uma sequência didática sobre “o valor de um governo militar hoje, no Brasil”, como a descrita abaixo, certamente, os passos e recursos não induzirão o aluno a valorizar a democracia e reprovar a ditadura.
Nós:
Elabore uma sequência didática para os alunos de História do oitavo ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo seja capacitá-los, ao final das duas aulas, a ler criticamente mensagens cotidianas sobre valor de um governo militar hoje, no Brasil, de modo a fazer cumprir o seguinte enunciado de expectativa de aprendizagem da BNCC: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Assim, será necessário refinar o comando, como descrito abaixo:
Reescreva esta sequência de modo que o seu resultado seja compatível com a valorização das práticas da democracia e a desvalorização das práticas autoritárias (características de um governo militar no Brasil de ontem e de hoje).
O resultado será uma transformação brusca e tosca no título, por exemplo, e nos demais enunciados dos elementos da sequência.
Chat GPT:
Sequência Didática: Valorização da Democracia e Desvalorização do Autoritarismo no Contexto Histórico Brasileiro
Objetivo: Capacitar os alunos a ler criticamente mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, comparando diferentes fontes e narrativas, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. Destacar a importância dos princípios democráticos e a desvalorização de práticas autoritárias.
Duração: 2 aulas de 50 minutos cada
Material Necessário: Textos diversos (livros, artigos de jornal, posts de blog), imagens, vídeos, documentos históricos relacionados ao tema, folhas de papel, canetas.
Aula 1
Etapa 1: Ativação do Conhecimento Prévio (15 minutos) Inicie a aula com uma discussão sobre o que os alunos já sabem sobre democracia, regimes autoritários, e particularmente o regime militar brasileiro (1964-1985). Incentive-os a compartilhar suas percepções e o que já ouviram ou leram sobre o assunto.
Etapa 2: Introdução ao Tema (15 minutos) Apresente uma breve exposição sobre o contraste entre democracia e autoritarismo, utilizando o regime militar brasileiro como exemplo para ilustrar os conceitos. Destaque os princípios da democracia e as características dos regimes autoritários.
Etapa 3: Análise de Fontes (20 minutos) Apresente aos alunos uma série de fontes primárias e secundárias que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o autoritarismo, incluindo a discussão contemporânea sobre o valor de um governo militar. Peça aos alunos para analisar estas fontes em pequenos grupos, discutindo as mensagens que cada fonte transmite e identificando qualquer viés ou interpretação que possam detectar.
Aula 2
Etapa 1: Discussão em Grupo (20 minutos) Peça a cada grupo que apresente suas análises das fontes à classe, explicando o que perceberam e qualquer conclusão a que chegaram. Promova uma discussão em classe sobre as diferentes perspectivas apresentadas, destacando a valorização da democracia e a crítica ao autoritarismo.
Etapa 2: Reflexão Crítica (20 minutos) Após a discussão, oriente os alunos a refletirem criticamente sobre a importância da democracia e os problemas com o autoritarismo. Eles devem considerar as diferentes perspectivas que discutiram, a história do regime militar brasileiro e a importância dos valores democráticos.
Etapa 3: Atividade de Escrita (10 minutos) Peça aos alunos que escrevam um pequeno ensaio ou um parágrafo de reflexão, defendendo a democracia e criticando o autoritarismo, com base em sua análise das fontes e na discussão em classe. Eles devem expressar sua compreensão das mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, e como eles podem abordar essas mensagens de forma crítica com base no que aprenderam. Incentive-os a considerar perguntas como: “Por que os princípios democráticos são importantes e valiosos para a sociedade?” e “Quais são as consequências de um regime autoritário, como visto no regime militar brasileiro?”.
Avaliação e Feedback (A ser realizada após a aula) Após a aula, colete e leia as reflexões escritas dos alunos para avaliar a compreensão deles sobre o valor da democracia e os problemas do autoritarismo. Forneça feedback para cada aluno, destacando as áreas de compreensão clara e sugerindo áreas para aprofundamento ou esclarecimento. Use estas reflexões como uma avaliação formativa para informar o planejamento das futuras aulas sobre tópicos relacionados.
Essa sequência didática tem como objetivo envolver os alunos na análise e reflexão crítica sobre as mensagens cotidianas que recebem em relação ao valor de um governo militar no Brasil contemporâneo. Através desta lente, eles podem aprofundar a compreensão dos princípios democráticos, a desvalorização de práticas autoritárias, e como esses conceitos se refletem em suas experiências cotidianas.
Nós:
Reescreva a aula 1 modificando-a nos seguintes pontos: exclua a pobreza vocabular e semântica da repetição (valorização/desvalorização) presente no título; descreva ação de professor e a ação de aluno sob os princípios de aprendizagem dispostos no livro “A pedagogia do oprimido”, de Paulo Freire; crie uma rubrica para a avaliação fina da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia como Exercício de Liberdade e Militarismo como Prática Autoritária no Contexto Histórico Brasileiro
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Iniciar a aula com um diálogo problematizador sobre as compreensões prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro (1964-1985). A intenção é fazer emergir a percepção dos alunos, assegurando que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas. O professor deve atuar como um mediador na construção coletiva do conhecimento.
Ação do Aluno: Participar ativamente da discussão, compartilhando suas compreensões prévias e contribuindo com suas experiências e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, evitando a transmissão vertical do conhecimento e incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Estimular a curiosidade dos alunos com questionamentos e problemas a serem solucionados coletivamente.
Ação do Aluno: Engajar-se na discussão e na resolução dos problemas apresentados, assimilando o conhecimento através do diálogo e do pensamento crítico.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas (textos, imagens, vídeos, etc.) que ilustrem diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Guiar os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
Ação do Aluno: Participar ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões através do diálogo coletivo.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerrar a aula retomando os principais pontos discutidos, reafirmando a importância do pensamento crítico e do diálogo na construção do conhecimento. Convidar os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e como podem aplicar esses conhecimentos em suas vidas.
Ação do Aluno: Participar da reflexão final, internalizando o conhecimento construído durante a aula e identificando suas aplicações práticas.
Rubrica de Avaliação:
- Participação Ativa no Diálogo: O aluno contribuiu para a discussão com suas próprias ideias e respeitou as ideias dos outros.
- Compreensão do Contexto Histórico: O aluno demonstrou uma compreensão apropriada do contexto histórico apresentado.
- Análise Crítica de Fontes: O aluno demonstrou habilidade para analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
- Reflexão sobre Aprendizagem: O aluno demonstrou capacidade de refletir sobre o que aprendeu e identificou possíveis aplicações práticas.
Nós:
Reescreva esta aula 1, inserindo: objetivo de aprendizagem, expectativa de aprendizagem da BNCC em questão, valores da BNCC em questão, princípio de aprendizagem extraído do citado livro de Paulo Freire e recursos necessários à realização da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia e Militarismo: Reflexões sobre Liberdade e Autoritarismo
Objetivo de aprendizagem: Capacitar os alunos a entender a natureza da democracia e do regime militar, estimulando a análise crítica de diferentes fontes e narrativas, com o intuito de desenvolver uma compreensão consciente e crítica desses sistemas políticos.
Expectativa de aprendizagem da BNCC em questão: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Valores da BNCC em questão: Respeito ao bem comum e ao público; Valorização e respeito à diversidade e ao diálogo intercultural; Valorização da diversidade das culturas.
Princípio de aprendizagem de Paulo Freire: A aprendizagem como um processo dialógico e problematizador, no qual o professor e os alunos são co-criadores de conhecimento, estimulando a reflexão e a ação crítica sobre a realidade.
Recursos necessários: Espaço de sala de aula propício para discussão em grupo, acesso à internet ou materiais impressos com diferentes fontes e narrativas sobre democracia e militarismo (textos, imagens, vídeos, etc.), quadro branco ou flipchart para anotações coletivas, marcadores ou giz.
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Inicia a aula com um diálogo problematizador sobre as percepções prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro. O professor medeia a conversa, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas.
Ação do Aluno: Participa ativamente do diálogo, compartilhando suas percepções e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Problematiza o tema para aguçar a curiosidade dos alunos.
Ação do Aluno: Engaja-se no diálogo, absorvendo o conhecimento apresentado através do diálogo e da reflexão crítica.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Orienta os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica.
Ação do Aluno: Participa ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerra a aula retomando os principais pontos discutidos, enfatizando a importância do pensamento crítico no processo de construção do conhecimento. Convida os alunos a refletirem sobre o que aprenderam.
[Continue de onde parou]
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos) – continuação
Ação do Aluno: Os estudantes refletem sobre o que aprenderam, o que lhes surpreendeu e o que ainda gostariam de explorar. Eles são incentivados a expressar como suas percepções iniciais podem ter sido desafiadas ou confirmadas através da discussão e da análise crítica.
Etapa 5: Preparação para a próxima aula (10 minutos)
Ação do Professor: Orienta os alunos sobre a atividade preparatória para a próxima aula, na qual eles serão convidados a pesquisar uma fonte (um artigo, um vídeo, uma imagem) que represente a visão popular contemporânea sobre a democracia e o regime militar no Brasil.
Ação do Aluno: Anota as instruções e faz perguntas se necessário. Inicia o processo de pensar sobre como realizar a atividade de pesquisa.
Rubrica para Avaliação Fina da Aula
- Participação e engajamento na discussão: O aluno participou ativamente das discussões, expressando suas opiniões e respeitando as opiniões dos outros.
- Capacidade de análise crítica: O aluno demonstrou habilidade em questionar, analisar e interpretar as fontes apresentadas de maneira crítica.
- Reflexão sobre a aprendizagem: O aluno foi capaz de refletir sobre o que aprendeu na aula, expressando quais conceitos ou ideias desafiaram ou confirmaram suas percepções prévias.
- Preparação para a próxima aula: O aluno entendeu as instruções para a atividade de pesquisa e mostrou-se disposto a realizar a tarefa.
3. Planejando material didático
À essa altura, já é desnecessário reiterar a importância do domínio de categorias e princípios de teorias da História, teorias gerais de aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica. Também já deve estar clara a necessidade de ter em mãos um rol de modelos de disposição de elementos, de taxonomias para a hierarquização de enunciados por níveis de complexidade. Essa convicção nos poupa de repetições, nos levando diretamente as sugestões para a prática docente.
Imagine que você queira construir um livro didático para os alunos do quinto ano do ensino fundamental com o objetivo geral de dar a conhecer e fazer respeitar alguns traços diacríticos identitários da cidade de Juazeiro.
Suponhamos, ainda, que você queira utilizar parte de uma pesquisa acadêmica de grande fôlego na construção deste livro didático. Que habilidades terá que lançar mão para cumprir a sua meta? Aqui também o Chat GPT pode oferecer grande auxílio.
Nós:
Faça um projeto de livro didático para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que será distribuído nas escolas públicas da cidade do Crato. Insira capa (com títulos e sugestões de imagens), autoria de Gilberto Cintra, ano 2021, Editora da URCA. O livro deve ter 16 páginas. Cada página deve ter um texto que se inicia e se encerra nela mesma, deve ser ilustrada com desenhos coloridos e realistas em aquarela, deve possuir mapas e infográficos, deve possuir títulos criativos, parágrafos, fontes, cores de fonte e formato de fonte, dimensão de parágrafos e períodos, vocabulário compatíveis com os esquemas cognitivos de leitores de até 11 anos de idade. O texto principal do livro didático deve ser baseado nesta reportagem: “DINOSSAUROS NO SERTÃO sertão O Sertão já foi mar. A Chapada do Araripe se situa entre os estados do Ceará, Pernambuco e Piauí. Forma um planalto com uma extensão leste-oeste de 160 quilômetros e norte-sul variando entre 30 a 50 quilômetros, e uma altura variando entre 700 a 900 metros. A Chapada do Araripe é parte de uma área bem maior: a bacia do Araripe, que engloba alguns dos principais depósitos de fósseis do Brasil. Do ponto de vista paleontológico, as principais unidades da Bacia do Araripe são as formações Crato e Romualdo (Grupo Santana). A Formação Crato representa um (ou mais) lago de água doce que existiam na região há 115 milhões de anos. Com o passar do tempo, gradativamente houve um avanço do mar para o continente até que em torno de 110 milhões de anos se instalou na região uma laguna de água salgada, depositando as rochas que deram origem à Formação Romualdo. Nesta laguna se desenvolveram vários organismos, como peixes, pterossauros e dinossauros. Por último, também a laguna desapareceu, sendo instalado na região um sistema de rios (fluvial) que deu origem às rochas que formam a Chapada do Araripe propriamente dita. Nas escarpas dessa chapada são encontrados os fósseis. Sertão Estas mudanças de ambientes ao longo de centenas e milhões de anos são comuns na natureza e se devem a diversos processos geológicos que modificam a superfície do nosso planeta. Assim, regiões que estavam debaixo de água – como era a Bacia do Araripe há milhões de anos – podem, com o passar do tempo, serem soerguidas, ficando expostas. Dessa forma o sertão já foi mar, o que pode ser evidenciado pelas centenas de fósseis, sobretudo peixes, encontrados nos dias de hoje em cidades como Santana do Cariri, Porteiras, Araripina e Crato.”
Chat GPT:
Capa Título: “O Sertão Que Era Mar: Uma Viagem Pré-histórica na Chapada do Araripe” Autor: Alamo Saraiva Ano: 2021 Editora: Editora da URCA Imagem sugerida: Desenho colorido e realista de um dinossauro e um peixe, representando o passado da Chapada do Araripe, com o mapa do Brasil ao fundo, destacando a Chapada do Araripe.
[Prompt gerado pelo Chat GPT: “A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon, with the Chapada do Araripe in the background. Include small fossils and an image of a child with a book, representing the adventure of discovery and learning. Watercolor.–ar 745:423 | Imagem: IA/Chat GPT/Midjourney (2023)]
Página 1 Título: “Do Sertão ao Mar Profundo”
Texto: Você sabia que a região do sertão no Brasil já foi lar de dinossauros e peixes gigantes? Parece incrível, não é? Há muitos anos, a Chapada do Araripe, que se estende pelos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, era coberta por águas cheias de vida. Vamos começar nossa viagem no tempo para entender essa transformação? [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido mostrando a Chapada do Araripe com dinossauros e peixes vivendo em um ambiente aquático.
Mapa: Mapa do Brasil com a localização da Chapada do Araripe destacada.
Em sala de aula: Incentive os alunos a pesquisarem mais sobre a Chapada do Araripe e debatam sobre as mudanças geológicas que transformaram a paisagem da região.
Página 2 Título: “Os Contadores de Histórias da Natureza: Os Fósseis”
Texto: Os fósseis são verdadeiros contadores de histórias! São pequenos pedaços do passado que nos mostram como era a vida há muito tempo. Na Chapada do Araripe, encontramos muitos deles, principalmente de peixes e dinossauros. Imaginem só, essas criaturas fantásticas já habitaram esse lugar! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Ilustração de fósseis de peixe e dinossauro embutidos em rochas.
Infográfico: Gráfico explicando o processo de fossilização.
Em sala de aula: Os alunos podem explorar diferentes tipos de fósseis encontrados na região e discutir o que eles revelam sobre a vida no passado.
Página 3 Título: “A Transformação do Sertão”
Texto: Mas como o sertão se tornou mar e depois voltou a ser sertão? Tudo se deve aos processos geológicos! Ao longo de milhões de anos, as formas da terra podem mudar, subindo e descendo, e o que era fundo do mar pode se tornar terra firme. E foi isso que aconteceu na Chapada do Araripe! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista mostrando a evolução da Chapada do Araripe, do mar ao sertão.
Infográfico: Infográfico explicando os processos geológicos.
Em sala de aula: Os alunos podem discutir e aprender sobre os processos geológicos que levaram à transformação do sertão em mar e vice-versa.
Página 4 Título: “Os Mistérios Sob a Terra”
Texto: Ao estudar os fósseis encontrados na Chapada do Araripe, os cientistas conseguem entender mais sobre como era o mundo há milhões de anos atrás. Imagine ser um detetive da história, desvendando os segredos que a Terra guarda em suas profundezas. Quem sabe, você pode ser o próximo a descobrir um fóssil incrível! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido de um cientista trabalhando em um local de escavação, desenterrando um fóssil.
Infográfico: Diagrama mostrando as diferentes camadas da terra onde os fósseis são encontrados e como eles são extraídos.
Em sala de aula: Inicie uma discussão sobre o papel dos paleontólogos e a importância de seu trabalho para entender nosso passado. Você pode também criar uma atividade prática onde os alunos ‘escavam’ fósseis de argila ou outro material.
Conclusão
Nesta sessão, espero ter reiterado que a necessidade de dominar teorias (em diferentes perspectivas) sobre os domínios que realizam o ensino de História atravessa todos os usos do Chat GPT. Além de explicitar conceitos, princípios e teorias da aprendizagem, da aprendizagem de domínio histórico, do planejamento, retórica e diagramação, que orientam a IA no trabalho de sugerir ferramentas para o diagnóstico, sequências didáticas e livros didáticos (dentre outros recursos), é fundamental que manifestemos nossas orientações ideológicas. Assim evitaremos produtos anódinos e supostamente neutros, desvirtuando as orientações epistemológicas comunicadas ao Chat GPT e, consequentemente, os recursos demandados por carências da prática docente.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 30 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-diagnosticos-atividades-e-recursos-didaticos-no-ensino-de-historia-com-o-chat-gpt/>.
Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT
Ensino de História e Chat GPT 2 | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)
Introdução
Se vocês perguntarem ao Chat GPT que tipo de auxílio ele pode fornecer ao professor de História no que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ele certamente vai apresentar sete dimensões de aprendizado: compreensão da BNCC, recursos para o planejamento de aulas, sugestões de suportes de conteúdo, modelos e estratégias de avaliação compatíveis com a BNCC, conceitos e princípios pedagógicos, modelos e estratégias para o trabalho interdisciplinar e recursos para a formação continuada (nesses e em outras temáticas).
E ele não estará exagerando. Seguindo a as maiores demandas que percebo em cursos de formação de professores, e pensando neste nosso encontro, selecionei quatro dos principais auxílios que o Chat GPT nos oferece: compreender, aplicar, corrigir e ampliar a BNCC.
Antes de conhecê-las, contudo, sugiro que rememorem princípios que estamos difundindo neste curso: é necessário dominar teorias gerais da aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica, categorias referentes ao trabalho multi, inter e transdisciplinar, planejamento docente. É também necessário dominar estrutura da BNCC e, principalmente, as prescrições de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas.
1. Compreender a BNCC
As dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI). De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, sobretudo os do Ensino Médio.
Nesta etapa da escolarização básica, o conteúdo é distribuído por áreas e sob orientações pouco definidas de multi, inter e transdisciplinares. Isso gera insegurança em alguns profissionais que questionam: Quais conhecimentos e habilidades específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas estão presentes nas prescrições da BNCC? O que há de Filosofia, Geografia, História e Sociologia nas competências das CHSA? O que há de História em cada uma das expectativas de aprendizagem referentes às competências das CHSA?
Com os comandos (prompts) adequados, podemos conhecer estas respostas e ampliar o nosso conhecimento sobre o que diz a BNCC a respeito da nossa disciplina de atuação profissional e sobre o que ela implicitamente dá margens à interpretação. Vamos aos exemplos.
Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, podemos pedir que a máquina distribua o conteúdo de cada competência específica das CHSA, dispondo as habilidades em uma coluna e os conhecimentos relativos aos componentes em colunas particularizadas. Trata-se, aqui, de pedir que ela opere inversamente à operação multidisciplinar sugerida pela BNCC.
Nós:
Faça uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de competências das CHSA). Em seguida, distribua as competências das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis de competências das CHSA a serem distribuídos: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.
Habilidades |
Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
|
|---|---|---|---|---|---|
1 |
Analisar, Compreender, Posicionar-se criticamente |
Processos psicológicos |
Processos ambientais |
Processos culturais, Tempos |
Processos sociais, políticos |
2 |
Analisar, Compreender |
Processos psicológicos |
Territórios, Fronteiras, Espaços |
Tempos |
Processos sociais, políticos |
3 |
Contextualizar, Analisar, Avaliar criticamente |
Consciência, Ética socioambiental |
Sociedades, Natureza, Efeitos psicológicos |
Efeitos socioambientais, Soluções |
|
4 |
Analisar, Discutir |
Territórios, Contextos |
Culturas, Construção, Consolidação, Transformação |
Produção, Capital, Trabalho |
|
5 |
Reconhecer, Combater |
Princípios éticos, democráticos, Direitos Humanos |
Desigualdade, Violência |
Princípios inclusivos, solidários |
|
6 |
Participar |
Exercício da cidadania, Projeto de vida |
Debate público |
Diferentes posições, Escolhas |
Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”
Na BNCC, cada enunciado de competência da CHSA é traduzido em um conjunto menos abstrato de enunciados de expectativas de aprendizagens. O leitor do documento, contudo, desconhece quais conjuntos de habilidades, conhecimentos e valores são típicos do componente curricular História. Aqui, novamente, o Chat GPT pode ajudar na análise do documento, sugerindo filiações mais próximas aos componentes curriculares.
Nós:
Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem das CHSA, relativas à competência n.1 das CHSA). Em seguida, distribua os enunciados de expectativa de aprendizagem da competência n.1 das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência na coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis enunciados de expectativa de aprendizagem de competências n.1 das CHSA a serem distribuídos: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). (EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas (como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstâncias e processos. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.
Habilidades |
Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
|
|---|---|---|---|---|---|
1 |
Analisar, Comparar |
Ideias filosóficas |
Eventos geográficos |
Processos e eventos históricos |
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais |
2 |
Identificar, Analisar, Discutir |
Matrizes conceituais hegemônicas |
Circunstâncias geográficas |
Circunstâncias históricas |
Discursos, agentes, circunstâncias políticas, sociais |
3 |
Elaborar, Selecionar, Compor |
Argumentos, dados e informações qualitativas |
Evidências, Dados e informações quantitativas |
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais e epistemológicos |
Expressões artísticas, textos sociológicos |
4 |
Analisar |
Conhecimentos, valores, crenças |
Cultura material e imaterial, Espaço |
Sociedades, Tempo |
Práticas |
5 |
Identificar, Contextualizar, Criticar |
Tipologias evolutivas, Oposições dicotômicas |
Cidade/Campo, Cultura/Natureza |
Populações nômades e sedentárias, Civilizados/Bárbaros, Material/Virtual |
Conceitos, Sujeitos envolvidos |
6 |
Utilizar |
Ética |
Linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica |
Gêneros textuais, Tecnologias digitais de informação e comunicação |
Práticas sociais, Vida pessoal e coletiva |
Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”
Na BNCC do Ensino Médio não há prescrições de conteúdo substantivo para o componente curricular História. Também não há sugestões de como efetuar uma integração do tipo interdisciplinar entre História e Matemática, por exemplo. Neste caso, também o Chat GPT pode nos auxiliar a ampliar a nossa compreensão dos usos deste dispositivo.
Nós:
Construa uma tabela com três colunas (Expectativas de aprendizagem em CHSA, Expectativas de aprendizagem em Matemática, Expectativas de aprendizagem em História). Em seguida, distribua as expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, listadas abaixo, por semelhanças ou proximidades em termos de natureza das habilidades, em suas respectivas colunas. Por fim, crie expectativas de aprendizagem em história, combinando expectativas de CHSA e de Matemática de cada linha para o trabalho com os objetos do conhecimento “Revolução Francesa e Revolução Russa”. Aqui estão as expectativas de aprendizagem em CHSA: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). Aqui estão as expectativas de aprendizagem em Matemática: (EM13MAT101) Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação com ou sem apoio de tecnologias digitais. (EM13MAT102) Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas. (EM13MAT103) Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades, como as de armazenamento de dados e de distâncias astronômicas e microscópicas, ligadas aos avanços tecnológicos, amplamente divulgadas na sociedade.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado:
Expectativas de aprendizagem em CHSA |
Expectativas de aprendizagem em Matemática |
Expectativas de aprendizagem em História |
|---|---|---|
EM13CHS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens. |
EM13MAT101: Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas. |
EM13HIS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas sobre a Revolução Francesa e a Revolução Russa, interpretando as situações econômicas, sociais e políticas que envolveram a variação de diferentes fatores. |
EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais. |
EM13MAT102: Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação. |
EM13HIS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, econômicas, sociais e políticas que marcaram a Revolução Francesa e a Revolução Russa, utilizando gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas para fundamentar a análise. |
EM13CHS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos. |
EM13MAT103: Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades. |
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais da Revolução Francesa e da Revolução Russa, interpretando e compreendendo o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas para a compreensão dos fenômenos históricos. |
Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem em História” foram criados tentando mesclar as habilidades citadas nas expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, tendo como foco os eventos históricos mencionados (Revolução Francesa e Revolução Russa). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”
2. Desenvolvendo prescrições da BNCC
Outro auxílio do Chat GPT está na tarefa de desenvolver as prescrições da BNCC para além do que ela nos apresenta literalmente. No exemplo abaixo, partimos de um objeto do conhecimento obrigatório no ensino de história: Ditaduras militares na América Latina. Como seriam um plano de curso onde esse conteúdo substantivo fosse explorado em combinação com o conteúdo metahistórico intitulado “trabalho com fontes em linguagens diferentes”?
Nós:
Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e duas linhas (uma linha de título + uma linha relativa ao enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para cada um dos componentes curriculares citados, de modo a combinar o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado que traduz a competência n.1 das CHSA: (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado:
Habilidades |
Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
|---|---|---|---|---|
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos |
EM13FIL103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências filosóficas e compor argumentos relativos aos fundamentos ideológicos das ditaduras militares na América Latina. |
EM13GEO103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências geográficas e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais que influenciaram a formação das ditaduras militares na América Latina. |
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências históricas e compor argumentos relativos aos eventos e condições que conduziram ao estabelecimento das ditaduras militares na América Latina. |
EM13SOC103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências sociológicas e compor argumentos relativos aos impactos sociais, culturais e econômicos das ditaduras militares na América Latina. |
Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem” foram criados combinando o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir uma perspectiva diferente do conteúdo (filosófica, geográfica, histórica, sociológica) e para envolver a mesma habilidade central (elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”
O Chat GPT também pode sugerir novos enunciados de aprendizagem no interior de um mesmo componente curricular (no caso, de História), partindo da combinação de um conteúdo substantivo com várias modalidades de conteúdo metahistórico que traduz todas os enunciados de expectativa de aprendizagem prescritos para uma competência das CHSA.
Nós:
Construa uma tabela com três colunas (Competência n.4 das CHSA, Expectativas de aprendizagem das CHSA e Expectativas de aprendizagem de História) e cinco linhas (uma linha de título + quatro linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem em História que traduzam os respectivos enunciados de expectativa de aprendizagem relativos à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para História de modo a combinar cada enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.4 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado da Competência específica 4 das CHSA: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. Nesta competência específica, o objetivo é compreender o significado de trabalho em diferentes sociedades, suas especificidades e os processos de estratificação social presididos por uma maior ou menor desigualdade econômico-social e participação política. Os indicadores de emprego, trabalho e renda devem ser avaliados em contextos específicos que favoreçam a compreensão tanto da sociedade e suas implicações sociais quanto das dinâmicas de mercado delas decorrentes. Já as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais devem ser consideradas com ênfase para as novas formas de trabalho geradas por elas, bem como seus efeitos em relação aos jovens e às futuras gerações. Seguem os enunciados das expectativas de aprendizagem das CHSA: (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. (EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado:
Competência n.4 das CHSA |
Expectativas de aprendizagem das CHSA |
Expectativas de aprendizagem de História |
|---|---|---|
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas |
EM13CHS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. |
EM13HIS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais nas ditaduras militares na América Latina, tendo em vista as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e as formas de trabalho ao longo do tempo. |
EM13CHS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. |
EM13HIS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda durante as ditaduras militares na América Latina, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. |
|
EM13CHS403: Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. |
EM13HIS403: Caracterizar e analisar os processos específicos das ditaduras militares na América Latina, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, propondo ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. |
|
EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. |
EM13HIS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho durante as ditaduras militares na América Latina, seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. |
As expectativas de aprendizagem para a História foram criadas de forma a combinar cada expectativa de aprendizagem das CHSA que traduz a competência n.4 com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir a perspectiva da competência n.4 dentro do contexto das ditaduras militares na América Latina.”
Como anunciado no início deste curso (em relação à autoridade e à autonomia docente), é importante ler, avaliar e alterar (se for o caso) todos os textos produzidos por ferramentas de IA. O exemplo acima é testemunha. Observe as incongruências explícitas entre o tempo narrado e o tempo do acontecido e entre os fins (ideológicos) do Ensino de História professados e os resultados apresentados pela máquina.
Corrigindo prescrições da BNCC
Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do Ensino de História que ela não oferece. No exemplo abaixo, reconhecemos a pobreza teórica da BNCC em termos de teoria da progressão das aprendizagens. Supomos que ela se utiliza apenas dos preceitos de B. Bloom sobre a matéria e o faz de maneira incorreta. Veja como podemos corrigir esse problema da BNCC com o auxílio da IA.
Nós:
Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, crie competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. Por fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.
Chat GPT:
“A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:
- Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
- Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
- Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
- Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
- Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
- Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.”
Ampliando prescrições da BNCC
Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de novos enunciados de competências gerais para as CHSA, sem desprezar as atuais prescrições da BNCC. A ampliação foi orientada por princípios de progresão das aprendizagens extraídos de desenvolvedores da teoria educacional de L. S. Vigotisky.
Nós:
Considere estes três textos: Texto 1: Modelo de ensino recíproco (A. Brown e A. S. Palincsar) […] não parece difícil identificar, no delineamento do ensino proposto por esse modelo, três idéias fundamentais sobre os processos de ajuda e assistência na ZDP, extraídas em boa parte da noção de andaime que Bruner e colaboradores propuseram a partir da análise de situações interativas adulto/criança no momento de resolver conjuntamente um problema: fazer o aprendiz participar desde o começo no conjunto da tarefa; oferecer ajudas contingentes, de acordo com a atuação do aprendiz; e assegurar a transferência ao aprendiz da responsabilidade de fazer a tarefa para garantir a sua capacidade de utilizar de maneira autônoma as habilidades implicadas. Por outro lado, o modelo valoriza, como um elemento central, a importância da linguagem como um instrumento mediador da interação e, ao mesmo tempo, aproxima o uso que se faz na forma de diálogo, de algumas das classes de mediação que podem favorecer a criação de zonas de desenvolvimento próxima e avança por meio dessas zonas. (Salvador et all, p. 266). Texto 2: Participação orientada em contextos de desenvolvimento (B. Rogoff) […] noções como as de apprenticeship e participação orientada, propostas por Rogoff… também indicam algumas condições pertinentes em relação [à aprendizagem em contextos de desenvolvimento]: aproveitar e incorporar a iniciativa e as ações da criança, permitir-lhe incorporar e inserir a sua atuação em atividades social e culturalmente significativas, dando-lhe uma estrutura de suporte para resolver as tarefas que estejam implicadas na atividade, aproveitar as possibilidades que oferecem aspectos como a seleção de materiais ou tarefas para abastecer a criança com formas de ajuda, aproveitar igualmente formas de ajuda indireta por meio da observação e da modelagem, ou da interação entre iguais, oferecer ajudas e suportes contingentes à sua capacidade e supri-lo naquilo que não seja capaz de fazer, proporcionar pontes e relações constantes entre as habilidades e os conhecimentos que a criança domina e as requeridas aos novos contextos e tarefas, ou promover a assunção progressiva do controle sobre a atividade por parte da criança. (Salvador et. all, 2000, p. 264). Texto 3: Participação guiada (M. J. Rodrigo e R. Cubero) Os processos de troca e de negociação no cenário (Rodrigo e Cubero, 1998) realizam-se por meio da participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2. estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execução da tarefa. (Cubero e Luque, 2004, p. 105). Agora, corrija as seis competências das CHSA com base em princípios de aprendizagem explícitos nestes três textos. Seguem as seus competências da CHSA: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Chat GPT:
“Com base nos princípios de aprendizagem explicitados nos três textos, as competências das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas (CHSA) podem ser reformuladas da seguinte forma:
- Participar ativamente no análise dos processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais em diferentes âmbitos e tempos, utilizando procedimentos epistemológicos e científicos de forma autônoma, mas com apoio contingente quando necessário, para compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos.
- Participar de maneira orientada na análise da formação de territórios e fronteiras, utilizando a iniciativa própria e se envolvendo em atividades significativas culturalmente para entender os processos sociais, políticos, psicológicos e culturais que geram conflito, negociação, desigualdade, igualdade, exclusão e inclusão.
- Participar desde o início na análise das relações de produção, capital e trabalho, com ajuda contingente para desenvolver habilidades de análise de como essas relações contribuem para a construção, consolidação e transformação das sociedades.
- Negociar, a partir de uma participação guiada, a contextualização, análise e avaliação das relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que promovem a consciência e a ética socioambiental.
- Participar de maneira orientada e gradualmente mais autônoma no debate público, respeitando diferentes posições e buscando escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida pessoal, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
- Assumir responsabilidade progressiva na identificação e combate das diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
Essa ordenação começa com a análise e compreensão de vários processos interrelacionados e progressivamente se move para tarefas mais complexas, como a negociação de avaliações, a participação no debate público e, finalmente, a assunção de responsabilidade na luta contra a desigualdade e a violência.”
Conclusão
Nesta quarta parte da terceira seção do nosso curso, tentei convencê-los de que as ferramentas de IA (no caso, o Chat GPT) podem ser excelentes auxiliares para a compreensão, a correção e a ampliação das prescrições da BNCC e de outros currículos em termos de prescrições para as CHSA e o componente curricular História. Mas, alertei para a necessidade de dominar as categorias e princípios que orientam teoricamente a construção desses dispositivos, como também a necessidade de ler, avaliar e alterar as respostas oferecidas pela máquina.
Na sessão dois do nosso curso, vamos aprofundar esses auxílios em termos de planejamento de projetos de intervenção em sala de aula, a exemplo da construção de material didático para o Ensino de História.
Até lá.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar: Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 20 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecer-compreender-corrigir-e-ampliar-enunciados-de-aprendizagem-historica-da-bncc-com-o-auxilio-do-chat-gpt/>.
Funcionamento do Chat GPT com previsões sobre demandas do Ensino de História
Ensino de História e Chat GPT | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.
O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).
1. O Tê
O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).
O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).
Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.
Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.
Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.
Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]
2. O Gê
Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).
Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:
Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.
Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.
Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:
Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.
Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:
Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.
3. O Pê
A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.
Conclusão
O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.
Referências
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 2
Moradias de trabalhadores rurais em ambiente futurista | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância do conhecimento das prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) sobre os enunciados de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.
Julgamos ter discutido e aprendido que as dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser bem minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI).
De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, na correção e no desenvolvimento desses enunciados em projetos particulares de intervenção.
Aqui, reiteramos a necessidade de dominar teorias (da aprendizagem, do planejamento, da avaliação, da História etc.) para não perdermos a autonomia diante das máquinas.
Quando questionados sobre as maneiras de surpreender o desconhecimento a respeito dessas teorias, respondemos que não há caminho único. Uma alternativa viável a curto prazo é descobrirmos nossas filiações e aproximações ideológicas e epistemológicas em termos de Ensino de História e lermos os clássicos representativos desses domínios com os quais nos familiarizamos.
Devemos dominar, por exemplo, uma categoria chave: aprendizagem histórica. Devemos relembrar definições, sequências de autorias e exemplificações e dominar aquelas mais exigidas por nossos domínios de pesquisa. Devemos, ainda, experimentar sistematicamente, testar enunciados de comando, refiná-los e indexá-los, deixando-os à disposição para diferentes situações.
Fomos também questionados sobre as formas de referenciar o emprego do algoritmo, por exemplo, do Chat GPT, nos trabalhos de interpretação, exemplificação, cruzamento quantificações de dados já existentes nos currículos prescritos e das categorias abonadas pela teoria educacional. Nossa resposta foi seguir a obediência. Considerando que as respostas aos prompts não são autorais, o modo adequado de referenciar esses retornos da máquina é o mesmo que empregamos para referenciar o uso de softwares como Access e Excel, ou seja, como técnicas, procedimentos e/ou prescrições e/ou orientações metodológicas .
Nos textos e quadros que se seguem, transcrevemos as experiências de hoje, no sentido de conhecer, corrigir e desenvolver prescrições da BNCC com o Chat GPT.
Esperamos contar com vocês no nosso próximo e último encontro.
Até lá.
Compreendendo prescrições da BNCC
Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, fez a máquina distribuir o conteúdo de cada objetivo em habilidades na coluna e conhecimentos relativos a cada componente. em outros termos, eu identifiquei (para os professores) o que há de história, geografia etc. Fizemos, portanto, a operação inversa: da multidisciplinaridade à disciplinaridade, como neste exemplo.
Nós:
Faça uma tabela com cinco colunas, com os seguintes títulos: Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia e distribua o conteúdo que segue conforme os títulos de cada coluna: Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder . 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e reconhecida, respeitando diferentes posições,
Chat GPT:
Habilidades |
filosofia |
geografia |
História |
Sociologia |
1. Analisar processos políticos, tecnológicos, sociais, ambientais e culturais |
✔️ |
✔️ |
✔️ |
✔️ |
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras |
✔️ |
✔️ |
||
3. Analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza |
✔️ |
✔️ |
||
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho |
✔️ |
✔️ |
||
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência |
✔️ |
✔️ |
||
6. Participação do debate público de forma consciente e qualificado |
✔️ |
✔️ |
✔️ |
✔️ |
Nós:
Refaça a tabela acima, exclua os substantivos da coluna “habilidades” e exclua os verbos das colunas “filosofia”, “geografia”, “história” e “sociologia”. Em outras palavras, a coluna habilidade somente teve conter habilidades e as vozes das disciplinas escolares somente devem conter conhecimentos (em forma de conceitos/substantivos).
Chat GPT:
Habilidades |
filosofia |
geografia |
História |
Sociologia |
1. Analisar |
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais |
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais |
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais |
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais |
2. Analisar |
Formação de territórios e fronteiras |
Transformações territoriais e de fronteiras |
||
3. Analisar e avaliar criticamente |
Interações entre sociedades e natureza e seus efeitos |
Relações entre sociedades e meio ambiente |
||
4. Analisar |
Relações fatais e laborais nos diferentes territórios e contextos |
Relações de produção, capital e trabalho na transformação das sociedades |
||
5. Reconhecer e rejeitar |
Formas de desigualdade e violência |
Formas de desigualdade e violência |
||
6. Participação de forma consciente e religiosa |
debate público |
Debate público a partir de uma perspectiva geográfica |
Debate público a partir de uma perspectiva histórica |
Debate público a partir de uma perspectiva sociológica |
Desenvolvendo prescrições da BNCC
No exemplo abaixo, partimos de dois objetos do conhecimento obrigatórios no ensino de história.
Nós:
Complemente a coluna dois, linha um com o texto “fontes em linguagens diferentes”. Em seguida, crie um complemento de conteúdo para cada uma das células restantes da linha 1. Exemplo: ideias filosóficas como a igualdade e liberdade na Revolução Francesa e na Revolução Americana. As demais células (relativas à geografia, história e sociologia) também devem ser complementadas com conhecimentos relativos à Revolução Francesa e à Revolução Americana.
Chat GPT:
Habilidades |
filosofia |
geografia |
História |
Sociologia |
Analisar e comparar fontes em diferentes linguagens |
Ideias filosóficas como a igualdade e liberdade na Revolução Francesa e na Revolução Americana |
Impactos geográficos e territoriais das Revoluções Francesa e Americana |
Processos e eventos históricos relacionados às Revoluções Francesa e Americana |
Implicações sociais, ambientais e culturais das Revoluções Francesa e Americana |
Corrigindo prescrições da BNCC
Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do ensino de história que ela não oferece. Veja como o Chat GPT corrigiu a BNCC.
Nós:
Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, complementa criar competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. POr fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.
Chat GPT:
A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:
- Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
- Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
- Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
- Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
- Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
- Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.
Ampliando prescrições da BNCC
Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de uma sequência de atividades destinadas a uma demanda singular, mas inteiramente adequada ao cumprimento de um enunciado da BNCC (que é uma competência básica para o ensino de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas).
Nós:
Redija uma sequência didática para compor um livro de história dos Sem-Terra de Simão Dias, de forma a cumprir o seguinte objetivo: “Reforçar os laços afetivos/identitários entre a população dos Sem-terra do Assentamento Oito de Outubro, no município de Simão Dias , e a população da sede do município de Simão Dias que não foi formada a partir de assentamentos de sem-terra. A sequência será usada em ambiente escolar, nos anos finais do ensino fundamental e deve fazer cumprir a seguinte habilidade das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas da BNCC: “Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais”.
Chat GPT:
Sequência Didática: Conexão Histórica entre o Assentamento Oito de Outubro e o Município de Simão Dias
Objetivo: Reforçar os laços afetivos/identitários entre a população do Assentamento Oito de Outubro e a população do município de Simão Dias, que não se formou a partir de assentamentos de Sem-terra.
Habilidade BNCC: Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Atividades:
- Atividade 1: Pré-leitura – Conhecendo Nossa História
- Discussão de abertura sobre o que os estudantes já sabem sobre a história de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Identificar conceitos chave e eventos que os estudantes associam com cada comunidade.
- Atividade 2: Leitura – As Histórias de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro
- Leitura guiada de uma seleção de textos históricos e documentos primários sobre a história de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Discutir como os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais moldaram cada comunidade.
- Atividade 3: Pós-leitura – Comparando e Contrastando Nossas Histórias
- Atividade de escrita onde os estudantes comparam e contrastam as histórias de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro, baseando-se em suas leituras. Identificar temas comuns e diferenças notáveis.
- Atividade 4: Atividade Prática – Entrevistas Comunitárias
- Estudantes conduzem entrevistas com membros das duas comunidades, buscando histórias pessoais que ilustram os processos políticos, médicos, sociais, ambientais e culturais discutidos nas aulas.
- Atividade 5: Projeção e Discussão – As Conexões entre Nossas Comunidades
- Os estudantes apresentam suas descobertas das entrevistas comunitárias, discutindo como histórias pessoais que descobriram fortaleceram os laços entre o Assentamento Oito de Outubro e o município de Simão Dias.
- Atividade 6: Avaliação – Reflexão Sobre Nossas Conexões
- Avaliação escrita onde os estudantes refletem sobre o que aprenderam sobre a história de suas comunidades, as conexões entre elas, e como isso influencia sua própria identidade.
- Atividade 7: Conclusão – Evento Comunitário de Conexão
- Evento comunitário onde os estudantes apresentam suas descobertas e reflexões para os membros das duas comunidades, reforçando os laços entre elas.
Por fim, a Inteligência Artificial auxilia na evolução desta sequência didática às orientações ideológicas do seu demandante.
Nós:
Reescreva esta sequência sob orientações epistemológicas e ideológicas da obra “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire.
Chat GPT:
Sequência Didática: Diálogos Comunitários – História e Identidade dos Sem-Terra e da Comunidade de Simão Dias
Objetivo: Estabelecer um diálogo significativo entre a população do Assentamento Oito de Outubro e a população do município de Simão Dias, promovendo a conscientização e fortalecendo os laços afetivos e identitários.
Habilidade BNCC: Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Atividades:
- Atividade 1: Conhecendo Nossas Histórias e Nossas Vozes
- Em vez de apresentar uma narrativa pré-estabelecida, a turma discutirá sobre o que sabem de suas comunidades e como se sentem em relação a elas. Esta discussão deve ter como objetivo promover a conscientização e encorajar os alunos a questionarem a realidade social.
- Atividade 2: Diálogo Crítico sobre Nossas Histórias
- Os alunos serão incentivados a coletar histórias de suas comunidades, incluindo entrevistas e pesquisas de documentos históricos. Este processo deve ser colaborativo, com os alunos trabalhando juntos para criar um quadro mais amplo e inclusivo da história da comunidade.
- Atividade 3: Conexões Comunitárias
- Os alunos trabalharão em grupos para identificar as conexões entre as histórias coletadas e os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais que estudaram. Este trabalho colaborativo deve incentivar o diálogo e a reflexão crítica.
- Atividade 4: Criando Nossa Narrativa Comunitária
- A turma se reunirá para criar uma narrativa conjunta da história das comunidades de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Este processo deve encorajar os alunos a trabalharem juntos e a darem valor a todas as vozes e perspectivas.
- Atividade 5: Compartilhando Nossa Narrativa Comunitária
- Finalmente, os alunos apresentarão suas narrativas para a comunidade. Este evento deve ser uma celebração das histórias compartilhadas e um exemplo de como o diálogo crítico e a conscientização podem levar a uma compreensão mais profunda e as ligações mais fortes entre as comunidades.
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 2 (Terceira aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 27 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-2/>.
Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o “apocalipse tecnológico” do Chat GPT
Apocalipse tecnológico | IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde!
Bem-vindos ao minicurso “Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o Apocalipse Tecnológico do Chat GPT”.
Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês.
Agradeço ao convite do Mestrado Profissional em História (ProfHistória/URCA), ao parceria com LAPEHC/URCA e ao “Projeto Negacionismos”, coordenados, respectivamente, pelas professoras Sônia Meneses e Jane Semeão.
Bom trabalho para todos nós.
A natureza do minicurso
Como o próprio nome indica, trata-se de um minicurso que tenta desmistificar o impacto da ferramenta de inteligência artificial mais discutida no momento, o Chat GPT, nas tarefas do professor de História da escolarização básica.
O minicurso, portanto, requer alunos engajados no estudo da IA e do Chat GPT. Também requer o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e o acesso prévio, em contas gratuitas, da referida ferramenta.
Plano
Objetivo: capacitar professores e futuros professores de História a conhecer e operar o Chat GPT em tarefas básicas da docência: planejamento, avaliação e formação do pensamento crítico dos alunos.
Princípio de aprendizagem: aprender investigando.
Duração: 9 horas.
Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).
Público-alvo: Graduandos, graduados, pós-graduandos e pós-graduados em História e áreas afins.
Vagas: 30
Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).
Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).
Promotor: a combinar.
Local: Universidade Regional do Cariri/Campus do Pimenta.
Conteúdo
Seção 1 – (3h)
- Inteligência Artificial (IA) e trabalho docente em História. Acesse o texto aqui.
- Funcionamento do Chat GPT com previsões sobre demandas do Ensino de História. Acesse o texto aqui.
- Estrutura da BNCC. Acesse o texto aqui.
- Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Acesse o texto aqui.
Seção 2 (3h)
- Planejando diagnósticos, aulas e material didático de História com o Chat GPT. Acesse o texto aqui.
- Manual sobre sequências didáticas para o ensino de História. Acesse o texto aqui.
- Construindo avaliações da aprendizagem em História com o Chat GPT. Acesse o texto aqui.
Seção 3 (3h)
- Fake News e Inteligência Artificial. Acesse o texto aqui.
- Combatendo fake News com o Chat GPT.
Recursos
Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo), principalmente, do Chat GPT.
[table id=13 /]Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.
Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.
Bibliografia básica
BERNECKER, Sven; FOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas (Eds.). The Epistemology of Fake News. Oxford: Oxford University Press, 2021.
DA EMPOLI, Giuliano. Os engenheiros do caos: como as fake news, as teorias da conspiração e os algoritmos estão sendo utilizados para disseminar ódio, medo e influenciar eleições. São Paulo: Vestígio, 2019.
CAVE, Stephen; DIHAL, Kanta; DILLON, Sarah. AI Narratives: A History of imaginative thinking about Intelligent Machines. Oxford: Oxford University Press, 2020.
FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>.
FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.
GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.
PAUL, Annie Murphy. Extending Biologial Intelligence: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1
Imagens de africanos fictícios em cenas aleatórias de possível resistência à dominação colonial inteiramente produzidas por inteligência artificial. A meta do experimento foi demonstrar o potencial do Chat GPT (produtor dos comandos), do Midjourney (produtor das imagens) e do Canva (produtor da diagramação da página de HQ) na criação de imagens que podem ser empregada como narrativas propriamente ditas, ilustrações de atividades ou estímulos de itens de prova.
Colegas, boa tarde.
Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.
Efetivamente, o que aprendemos hoje foi a importância do domínio de teorias da aprendizagem (inclusa a tarefa de avaliação) para a convivência produtiva com as Inteligências Artificiais, ou seja, para um uso das tecnologias com a manutenção da nossa autonomia docente.
Fizemos isso em três momentos. No primeiro, conhecemos que é importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.
Se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Isso é bom e é ruim. É bom porque remedia o seu erro, mas é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou. Perda de autonomia significa, inclusive, que você não tem parâmetros para validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.
No segundo momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre a progressão das aprendizagens. No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.
Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá validar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.
No terceiro e último momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre modos de inclusão de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo. Neste passo, o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.) são fundamentais.
Nesta etapa também percebemos que os comandos determinam o resultado das respostas para o benefício ou não da formação dos alunos. Observem que nos exemplos que se seguem, privilegiamos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou sua predisposição para experimentar e inovar.
Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.
Agora, rememorem as experiências que fizemos hoje e reflitam sobre as mudanças que podem fazer nos seus projetos de intervenção didática, exigidos como requisito de formação do Mestrado Profissional em Ensino de História, oferecido pela Universidade Federal de Sergipe.
Até a próxima semana.
Experimentos realizados coletivamente com o auxílio do Chat GPT
O que se segue abaixo não contempla as críticas que fizemos às respostas da tecnologia. Os textos são transcrição literal dos comandos e respostas experimentados, hoje, 29 de abril de 2023.
Faça um plano de aula sobre o Período Regencial para alunos do 8º ano. (Comando da turma sempre em vermelho)
Título: Período Regencial no Brasil – 8º ano do Ensino Fundamental (Resposta do Chat GPT sempre em preto)
Objetivos:
- Compreender o contexto histórico do Período Regencial no Brasil.
- Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
- Analisar as principais mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante o Período Regencial.
- Desenvolver habilidades de interpretação e análise de fontes históricas.
Materiais:
- Livro didático, materiais audiovisuais e/ou textos complementares sobre o Período Regencial.
- Mapas históricos e cronologia dos principais eventos.
- Papel e caneta para anotações e atividades.
Introdução (10 minutos):
- Iniciar a aula apresentando o contexto histórico que antecedeu o Período Regencial, com a abdicação de D. Pedro I e a ascensão de D. Pedro II ao trono, ainda criança.
- Explicar o conceito de regência e a necessidade de um governo provisório para administrar o país durante a menoridade do imperador.
Desenvolvimento (30 minutos):
- Apresentar as três fases do Período Regencial: Regência Trina Provisória, Regência Trina Permanente e Regências Una.
- Discutir as principais figuras políticas e as disputas entre diferentes grupos e facções, como os liberais moderados, liberais exaltados e conservadores.
- Analisar os principais eventos e revoltas que ocorreram durante o Período Regencial, como a Cabanagem, a Sabinada, a Balaiada e a Revolução Farroupilha, abordando suas causas, objetivos e desfechos.
- Explicar as mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante esse período, destacando a descentralização do poder e a adoção do Ato Adicional de 1834.
Atividade prática (15 minutos):
- Dividir a turma em grupos e distribuir trechos de textos, imagens ou documentos históricos relacionados ao Período Regencial.
- Solicitar que cada grupo analise o material fornecido e prepare uma breve apresentação, destacando a importância do evento, personagem ou contexto retratado no material e sua relação com o Período Regencial.
Conclusão (5 minutos):
- Reunir a turma e realizar uma discussão sobre os pontos apresentados pelos grupos, destacando a complexidade do período e a importância de compreender suas implicações na formação política e social do Brasil.
- Reservar um tempo para esclarecer dúvidas e reforçar os principais conceitos abordados na aula.
Avaliação: A avaliação pode ser realizada por meio da participação dos alunos na atividade prática e nas discussões em sala de aula, bem como através da aplicação de uma avaliação escrita ou oral abordando os principais temas estudados.
Elabore quatro objetivos de aprendizagem compatíveis, sendo dois compatíveis com a teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e dois compatíveis a teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
Objetivos de aprendizagem comportamentalista (B. Skinner):
- Memorizar e listar os principais eventos e personagens do Período Regencial, demonstrando a aquisição de conhecimento factual sobre o tema.
- Associar corretamente os principais eventos e personagens do Período Regencial às suas respectivas causas, consequências e contextos históricos, através de exercícios de associação e reforço.
Objetivos de aprendizagem de aprendizagem verbal significativa (D. Ausubel):
- Compreender e explicar as relações entre os principais eventos e personagens do Período Regencial, conectando-os a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover a aprendizagem significativa.
- Analisar e refletir criticamente sobre o impacto dos principais eventos e personagens do Período Regencial na formação política e social do Brasil, integrando o conhecimento adquirido com experiências e ideias prévias, e aplicando-o a novos contextos e situações.
Elabore um objetivo de aprendizagem orientando simultaneamente pela teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e pela teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
Objetivo de aprendizagem integrado (B. Skinner e D. Ausubel):
Desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial, combinando a aquisição de conhecimento factual com a compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover tanto a memorização quanto a aprendizagem significativa e crítica sobre o tema.
Onde está a orientação de Skiner e onde está a orientação de Ausubel neste objetivo?
No objetivo de aprendizagem integrado, a orientação de Skinner e a orientação de Ausubel estão interconectadas da seguinte forma:
Orientação de Skinner (comportamentalista): A parte do objetivo que menciona “desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial” está focada na aquisição de conhecimento factual e no reforço das informações aprendidas. Isso reflete a abordagem comportamentalista, que prioriza a memorização e a associação de informações.
Orientação de Ausubel (aprendizagem verbal significativa): A parte do objetivo que menciona “compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes” está focada na integração do conhecimento adquirido com as ideias e experiências prévias dos alunos. Essa abordagem reflete a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, que enfatiza a construção de um entendimento mais profundo e significativo do conteúdo, em vez de apenas memorizar informações.
Elabore um objetivo de aprendizagem para cada ano do ensino fundamental, no ensino de história, orientado pela teoria da aprendizagem de D. Ausubel, respeitando níveis de complexidade de cada faixa etária. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
- 1º ano: Identificar e nomear personagens históricos e eventos simples, conectando-os a conceitos familiares e cotidianos, de modo a iniciar a construção de uma compreensão básica da história.
- 2º ano: Reconhecer eventos e personagens históricos relevantes em contextos locais e nacionais, relacionando-os a experiências pessoais e comunitárias, a fim de aprofundar a compreensão da história e sua conexão com a vida cotidiana.
- 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
- 4º ano: Analisar eventos e personagens históricos importantes em contextos políticos, sociais e econômicos, integrando conhecimentos prévios e estabelecendo conexões entre os diversos aspectos que influenciam a história.
- 5º ano: Examinar as motivações, ações e impactos de personagens e eventos históricos significativos, relacionando-os a conceitos e estruturas cognitivas prévias, de modo a aprimorar a compreensão crítica e reflexiva da história.
- 6º ano: Identificar padrões e tendências em eventos e personagens históricos relevantes, conectando-os a conceitos e conhecimentos prévios, a fim de desenvolver habilidades analíticas e a capacidade de identificar temas e desenvolvimentos recorrentes na história.
- 7º ano: Avaliar a influência e o legado de personagens e eventos históricos marcantes, integrando conhecimentos prévios e fazendo conexões com o presente, de modo a desenvolver uma compreensão mais profunda e significativa do impacto da história na atualidade.
- 8º ano: Investigar a relação entre eventos e personagens históricos e o desenvolvimento de identidades culturais, nacionais e globais, conectando-os a conceitos e experiências prévias, a fim de aprimorar a compreensão da história como um processo interconectado e multifacetado.
- 9º ano: Analisar criticamente as diferentes perspectivas e interpretações de eventos e personagens históricos significativos, relacionando-os a conceitos e conhecimentos prévios, de modo a desenvolver habilidades de pensamento crítico e a capacidade de avaliar fontes e narrativas históricas.
Elabore um item de prova para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
Questão de prova (Tipo: associação):
Instrução: Compare e relacione os eventos e personagens históricos abaixo, associando cada evento ou personagem com o seu respectivo período e cultura. Escreva as letras correspondentes às colunas A e B nas linhas da coluna C.
Coluna A (Eventos e Personagens) a. Cristóvão Colombo b. Rei Tutancâmon c. Revolução Francesa d. Confúcio
Coluna B (Período e Cultura)
- Antigo Egito – Período do Novo Império
- China Antiga – Período dos Estados Combatentes
- Europa – Idade Moderna
- França – Idade Contemporânea
Coluna C (Associação) _ a. _ b. _ c. _ d.
Respostas: a. 3 b. 1 c. 4 d. 2
Elabore um item de prova do tipo resposta selecionada, verdadeiro/falso e um item de prova do tipo resposta construída, completar lacunas para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha):
Pergunta: Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?
- a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.
Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.
Item de prova – Verdadeiro/Falso:
Pergunta: Afirme se as seguintes comparações entre personagens históricos de diferentes períodos e culturas são verdadeiras (V) ou falsas (F).
- Alexandre, o Grande e Genghis Khan: Ambos expandiram seus impérios por meio de conquistas militares. ( )
- Thomas Edison e Benjamin Franklin: Ambos foram presidentes dos Estados Unidos. ( )
- Frida Kahlo e Vincent van Gogh: Ambos foram importantes pintores em suas épocas. ( )
Respostas:
- V
- F
- V
Item de prova – Resposta construída (completar lacunas):
Pergunta: Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.
- Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
- A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.
Respostas:
- Platão; Confúcio
- Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa
Elabore itens de prova com o mesmo objetivo, mas explicite orientação tipicamente da teria da aprendizagem de Vygotsky.
A teoria da aprendizagem de Vygotsky enfatiza a importância da interação social, da linguagem e da zona de desenvolvimento proximal no processo de aprendizagem. Levando em consideração esses aspectos, os itens de prova podem ser elaborados de forma a promover a colaboração e a discussão entre os alunos.
Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha) com orientação de Vygotsky:
Pergunta: Trabalhe em duplas e discuta as seguintes opções. Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?
- a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.
Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.
Item de prova – Resposta construída (completar lacunas) com orientação de Vygotsky:
Pergunta: Forme grupos de 3 a 4 alunos e discutam as respostas antes de completar as lacunas. Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.
- Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
- A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.
Respostas:
- Platão; Confúcio
- Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa
Ao incluir a interação social e a discussão entre os alunos nos itens de prova, é possível promover um ambiente de aprendizagem mais alinhado com a teoria de Vygotsky, incentivando o compartilhamento de conhecimentos e a construção conjunta do entendimento.
Eu tenho dois alunos surdos e dois alunos cegos em sala de aula. Reelabore estes objetivos de modo a adequá-los às singularidades destes públicos.
Objetivos de aprendizagem para alunos surdos e cegos, considerando a teoria de aprendizagem de D. Ausubel:
3º ano – Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
Objetivos para alunos surdos:
- Utilizar recursos visuais, como imagens e vídeos em Libras, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
- Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.
Objetivos para alunos cegos:
- Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
- Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a linguagem falada e descrições verbais detalhadas para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.
Ao adaptar os objetivos de aprendizagem para atender às necessidades específicas de alunos surdos e cegos, é possível promover uma aprendizagem inclusiva e significativa, garantindo que todos os alunos possam participar e se beneficiar das atividades em sala de aula.
Elabore uma atividade para ser desenvolvida por um professor em seu primeiro dia de aula (ele é inexperiente). Detalhe ao máximo o que ele tem que fazer. Este é o objetivo do ensino para alunos cegos: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
Atividade: Explorando a história através do tato
Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
Materiais necessários:
- Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
- Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
- Fones de ouvido ou dispositivo de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis, caso alguns alunos não sejam proficientes em Braille.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille e os dispositivos de áudio estejam disponíveis em cada estação.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil e do uso de recursos em Braille para a compreensão da história. Peça aos alunos para formarem pares ou pequenos grupos.
- Exploração tátil: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros.
- Leitura em Braille e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ler os textos em Braille ou ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias.
- Discussão em grupo: Após a exploração de todas as estações, reúna os alunos em um círculo e promova uma discussão em grupo sobre suas descobertas e impressões. Peça a cada aluno para compartilhar suas observações e o que aprenderam sobre os diferentes períodos e culturas.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis e materiais em Braille para a aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Esta atividade permite que o professor inexperiente conduza uma aula inclusiva e significativa, proporcionando aos alunos cegos a oportunidade de explorar a história por meio do tato e de materiais em Braille, ao mesmo tempo em que promove a interação e a discussão entre os alunos.
Reelabore esta atividade, integrando teorias da aprendizagem de Skiner e de Vitotsky. Considere que eu não sei ler em braile.
Atividade: Explorando a história através do tato e da interação
Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, com ênfase na interação social e no reforço positivo (integrando as teorias de Vygotsky e Skinner).
Materiais necessários:
- Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
- Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
- Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
- Cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum para as atividades em grupo.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, da interação social e do reforço positivo para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos e videntes.
- Exploração tátil e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social. Os alunos videntes podem ajudar os colegas cegos na leitura dos textos em Braille, lendo as informações em voz alta.
- Reforço positivo e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias. Parabenize e reforce positivamente o progresso e as descobertas dos alunos ao longo da atividade.
- Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, da interação social e do reforço positivo na aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Integrando as teorias de Skinner e Vygotsky, essa atividade possibilita ao…
Reelabore esta atividade de modo que os alunos surdos e os alunos cegos possam desenvolvê-la conjuntamente com alunos não surdos e alunos não cegos.
Atividade: Explorando a história juntos – Integrando alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes
Objetivo: Utilizar recursos táteis, visuais e auditivos para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.
Materiais necessários:
- Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
- Textos em Braille e impressos com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
- Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
- Vídeos em Libras apresentando informações sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis.
- Cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras para as atividades em grupo.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio, os vídeos em Libras e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, visual e auditiva, bem como da interação social para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
- Exploração e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizar os textos em Braille e impressos, assistir aos vídeos em Libras e ouvir as descrições em áudio para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
- Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, visuais e auditivos, bem como da interação social e da inclusão na aprendizagem de alunos surdos e cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprendam juntos e compartilhem suas experiências e perspectivas, enriquecendo o processo de aprendiz
Elabore itens de prova sobre este assunto, sob mesma teoria e para todos os alunos (cegos e não cegos, surdos e não surdos)
Item de prova 1: Múltipla escolha (Adaptação: disponibilizar as opções de resposta em Braille, impresso e em vídeo com Libras)
Durante a atividade, os alunos exploraram maquetes táteis de diferentes monumentos históricos. Qual dos seguintes monumentos representa a antiguidade egípcia? a) Coliseu b) Pirâmides de Gizé c) Grande Muralha da China d) Taj Mahal
Item de prova 2: Verdadeiro ou falso (Adaptação: disponibilizar as afirmações em Braille, impresso e em vídeo com Libras)
Afirmação: O Coliseu, localizado em Roma, foi utilizado principalmente para batalhas navais durante o período romano. ( ) Verdadeiro ( ) Falso
Item de prova 3: Correspondência (Adaptação: disponibilizar a lista de eventos e monumentos em Braille, impresso e em vídeo com Libras)
Relacione os eventos históricos (coluna A) aos monumentos apropriados (coluna B):
Coluna A
- Gladiadores lutando no antigo Império Romano
- Construção de túmulos para faraós egípcios
- Símbolo do amor eterno do imperador Shah Jahan por sua esposa
Coluna B a) Pirâmides de Gizé b) Coliseu c) Taj Mahal
Item de prova 4: Resposta curta (Adaptação: permitir que os alunos respondam em Braille, impresso, oralmente ou em Libras)
Qual foi a principal função das Pirâmides de Gizé na antiguidade egípcia?
Esses itens de prova abordam o tema da atividade, levando em consideração as necessidades de alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes. Os itens estão adaptados para serem acessíveis em Braille, impresso, áudio e vídeo em Libras, garantindo a inclusão de todos os alunos no processo de avaliação.
Elabore a mesma atividade (sob o mesmo objetivo), explorando habilidades de selecionar fontes histórica, ler fontes históricas, criticar fontes históricas, planejar histórias, narrar histórias e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas).
Atividade: Investigando e representando a história
Objetivo: Desenvolver habilidades de selecionar, ler e criticar fontes históricas, planejar e narrar histórias, e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas), promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.
Materiais necessários:
- Diversas fontes históricas em formatos acessíveis (textos em Braille e impressos, vídeos em Libras, imagens táteis e descrições em áudio).
- Materiais para criação de representações artísticas (papéis, tintas, argila, instrumentos musicais, etc.).
- Dispositivos de gravação de áudio e vídeo.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que as fontes históricas e os materiais para criação de representações artísticas estejam disponíveis em diferentes estações ou áreas.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
- Selecionar, ler e criticar fontes históricas: Oriente os alunos a visitarem cada estação, onde devem explorar as fontes históricas disponíveis e discutir a relevância e a confiabilidade de cada uma. Incentive-os a fazer perguntas e compartilhar suas opiniões com os colegas, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
- Planejar e narrar histórias: Após analisarem as fontes históricas, os alunos devem escolher um evento ou personagem histórico e planejar uma história baseada nesse tema. Oriente-os a dividirem tarefas e responsabilidades de acordo com as habilidades e preferências de cada aluno no grupo.
- Representar o passado em formas distintas: Os grupos devem criar representações do evento ou personagem histórico escolhido em uma ou mais formas: escrita, imagética, científica ou artística (pintura, escultura, música, teatro, etc.). Certifique-se de que os materiais necessários estejam disponíveis e que as representações sejam acessíveis a todos os membros do grupo.
- Apresentação e discussão: Ao final da atividade, cada grupo deve apresentar suas representações históricas à classe. Incentive a discussão e o compartilhamento de ideias entre os grupos, promovendo a reflexão sobre as diferentes formas de representar o passado e a importância da inclusão no processo de aprendizagem.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica, bem como da interação social e da inclusão. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprend…
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1 (Segunda aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-1/>.
Manual didático do professor de História: História local e Aprendizagem significativa | Moisés Reis
Ilustração de Mateus Oliveira Queiroz para o Manual didático do professor de História História local e aprendizagem significativa.
Manual Didático do professor de História: História local e Aprendizagem significativa, de Moisés Santos Reis Amaral, propõe metodologias ativas para o ensino de História com o uso das modernas tecnologias na educação básica a fim de aproximar o estudante e a atualidade e de envolvê-lo no processo de ensino-aprendizagem. Essa tarefa, segundo o autor, exige formação continuada numa guinada para a criticidade e a interação.
O livro aborda a história local do município de Fátima-BA, lugar onde o autor trabalha como professor da rede municipal de ensino. Ele é graduado em História pelo Centro Universitário Ages, especializado em História e Cultura Afro-brasileira pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci e Mestre em Ensino de História pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Amaral também passou temporada na rede particular de ensino e atua como tutor e palestrante nas áreas de Educação, Ensino de História e Geografia. Leia Mais
Genèse et legs des controverses liées aux programmes d’histoire du Québec (1961–2013) | Olivier Lemieux
Detalhe de capa de Genèse et legs des controverses liées aux programmes d’histoire du Québec (1961–2013)
S’engager à narrer le récit de l’enseignement de l’histoire au Québec est un défi de taille, considérant les conflits et les controverses que le sujet soulève. Lemieux s’y est intéressé dès son parcours doctoral et le présent livre en est un des résultats. La parenté entre ce livre et la thèse de Lemieux est frappante dans le meilleur des sens : la plume de l’auteur est assurée, le texte est limpide, les éléments sont bien sélectionnés, expliqués et résumés. Le texte est organisé autour d’une question clé : pourquoi l’enseignement de l’histoire nationale, tel qu’il est présenté dans les programmes officiels québécois, est-il au centre de controverses? Avec une telle question, on peut comprendre que Lemieux, dans son développement, doit s’attarder aux grands débats, aux enjeux de société et aux controverses ayant agité le Québec autour de ce sujet sensible.
Nous devons commencer par souligner la présence d’une préface élogieuse de Claude Corbo qui donne le ton au livre. Ce dernier est organisé autour de cinq chapitres, un premier expliquant la démarche menée par Lemieux pour retracer le fil conducteur permettant de répondre à sa question de recherche et les quatre suivants organisant les différents éléments constitutifs du récit qu’il brossera de l’enseignement de l’histoire. Leia Mais
Dicionário de Ensino de História | Marieta de Moraes Ferreira e Margarida Maria Dias de Oliveira
Marieta de Moraes Ferreira e Margarida Maria Dias de Oliveira | Fotos: IH/UFRJ/SIGAA/UFRN
Os dicionários temáticos são publicações de referência com significativa utilidade, uma vez que apresentam a sistematização de um conjunto de informações dispersas em diversas outras obras. É dentro desta lógica que, nos últimos anos, os dicionários de áreas específicas têm se multiplicado como ferramentas de pesquisa (Ferreira e Oliveira, 2019).
Composto por 248 páginas, o Dicionário de Ensino de História apresenta 38 verbetes relacionados à produção do conhecimento histórico sobre o ensino de História, escritos por 39 professores e pesquisadores brasileiros que, de alguma forma, dialogam com o Ensino de História, seja em suas pesquisas ou em suas atuações em Programas de Pós-Graduação. Leia Mais
Conceitos elementares da Guerra Fria nos livros didáticos | Leonardo Augusto de Carvalho
Intitulada Conceitos elementares da Guerra Fria nos livros didáticos, a obra é resultado de um curso de especialização em Saberes e Práticas na Educação Básica, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CESBEP/UFRJ), em 2018, na qual são condensados questionamentos que emergiram das experiências de Leonardo de Carvalho Augusto, a partir de seu trabalho na educação básica como professor de História e as reflexões alcançadas a partir da pós-graduação. Dessa forma, pode conciliar questões do mundo contemporâneo com indagações próprias ao ensino de História.
O livro tem como objeto a escrita didática em torno de um tema: a Guerra Fria. Influenciado pela teoria da história alemã atrelada à história dos conceitos de Reinhart Koselleck e da Didática da História de Jörn Rüsen, Carvalho Augusto investigou como os conceitos que dão realidade à Guerra Fria foram mobilizados e em que medida contribuíram para a constituição de um sentido a partir da narrativa dos livros didáticos. Leia Mais
Ensino de História e Historiografia digital | Marcela Albaine Farias da Costa
Ensino de História e Historiografia escolar digital, de Marcela Albaine Farias da Costa, como explicitado no título, discute a relação entre os fenômenos da Historiografia escolar digital e a prática do Ensino de História em escolas da educação básica. Construído em quatro capítulos (além da introdução e da conclusão), o livro é resultado de uma tese de doutorado em História, defendida na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), sob a orientação da professora Keila Grinberg, avaliada pelos professores Anita Almeida (UNIRIO, Sonia Wanderley, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rodrigo Turim (UNIRIO) e Bruno Leal, da Universidade de Brasília (UnB).
Hoje, Marcela Costa cumpre estágio pós-doutoral na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e já é reconhecida na área de História como um dos poucos especialistas nos estudos sobre Historiografia Digital, sobretudo pelos textos que publicou e pelos laboratórios e projetos com quais se envolveu na última década. O seu livro, contudo, foi por nós escolhido por representar um objeto de fronteira entre os domínios da Pedagogia, Ciência da Informação, Ciência da História e Ensino de História e, principalmente, por sugerir, potencialmente, um modelo de trabalho acadêmico para muitos dos mestrandos que iniciam suas pesquisas acadêmicas na área do Ensino de História.
A introdução do livro é empregada para anunciar as ameaças que o ensino de história, professores e alunos de história e a população em geral vem sofrendo nesses tempos de pandemia e de obscurantismo político. A autora faz considerações autobiográficas sobre sua formação e a construção da tese, anuncia categorias e pressupostos – “o ‘digital’ como condição de pensamento” forjado mais nas práticas que no suporte (p.21) – e apresenta os quatro capítulos que constituem a obra.
No capítulo primeiro – “Cultura digital e políticas do currículo” –, a autora mapeia a presença da cultura digital nas políticas de currículo, configuradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) e na Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Para tal, mobiliza a categoria de “ciclo de políticas” sugerindo observá-la nos documentos em suas dimensões de “política proposta”, “política de fato” e “política em uso”, baseando-se nos escritos de Stephen Ball e Richard Bowe. Ao mobilizar os três documentos, a autora confirma que as tensões e relações de poder, em um contexto de dominação e resistência, contribuem para diferentes interpretações e práticas possíveis de implementação das políticas públicas mencionadas. A autora critica a associação do termo “tecnologia digital” e “inovação” como sinônimos e denuncia as ameaças ao ensino de história (a exemplo do avanço das ideias conservadoras), bem como as respectivas implicações no fazer docente na sala de aula e no âmbito da pesquisa. Segundo a autora, os PCN apontam para a hipervalorização do “tecnicismo educacional” em detrimento da ação dos sujeitos no tempo. As DCNEB trazem a expressão “era digital”, estimulando a criação de métodos didático-pedagógicos e exigindo, segundo a autora, muito do que o professor poderia oferecer. Além disso, ainda nas DCNEB, as tecnologias da informação e da comunicação (TICs) podem ser trabalhadas de forma transversal. No que diz respeito à BNCC, publicada em um contexto de forte instabilidade política, a autora destaca o apelo emocional provocado pelas TICs e a incorporação vaga do digital sem subsídios ao professor sobre o adequado emprego.
No segundo capítulo – “Cultura digital como objeto de estudo dos Professores” – pesquisadores em Ensino de História” – a autora apresenta e discute produções que incorporam “cultura digital” como objeto de estudo. A pesquisa é realizada em base de dados e anais de congressos da área de História, com destaques para três fontes: 1) eventos acadêmicos; 2) dissertações de mestrado; e 3) grupos ou linhas de pesquisa do Brasil. Ela assume que o universo pesquisado não dá conta de todos os profissionais envolvidos em práticas e trabalhos voltados para os conceitos que a sua pesquisa se propõe a estudar. No decorrer da análise, contudo, a autora constata o crescimento da utilização de termos digital e virtual nas pesquisas dos autores selecionados, principalmente nos trabalhos apresentados no Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História, cujo público é constituído, dominantemente, por interessados nas práticas de sala de aula. No banco de dissertações do Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória), a autora encontrou produções que ajudaram na construção do seu argumento, principalmente as que fazem referência às expressões “gamificação”, “ensino híbrido”, “tecnologias digitais”/”gamificação”, “plataformas digitais”, “aplicativos”, “Google” e “podcast”. O capítulo é encerrado com uma percepção de que é crescente a presença na produção, em termos quantitativos, no material examinado, além do aumento de trabalhos referentes à “cultura digital”, radicados nos campos da História e do Ensino de História.
No capítulo terceiro – “Cultura digital nas escolas a partir da voz dos alunos: a primeira ida ao campo da pesquisa” – a autora retoma o conceito da cultura digital no espaço escolar e aborda o uso de novas fontes de pesquisa histórica, notadamente as ferramentas da tecnologia da informação na educação (em hardware ou software), como geratriz de ensino e aprendizagem de História sem recusar, contudo, os saberes pedagógicos tradicionais e os saberes individuais dos estudantes. Propõe investigar até que ponto, na sociedade contemporânea, os níveis de modernização digital distintos no ambiente escolar e/ou a condição socioeconômica dos estudantes podem interferir na sua formação intelectual e social. Nesse ponto, a autora questiona sobre o grau de entendimento que os jovens possuem sobre as TICs e possível implicação dessa variável na relação ensino-aprendizagem. Em tal sentido, a autora manifesta sua dificuldade para constatar as possíveis deficiências geradas em decorrência da ausência de equidade no contato ou posse com as novas ferramentas. A autora também assume o desconhecimento sobre as estratégias que o público-alvo, escolhido aleatoriamente em unidades públicas e privadas, emprega para a superação dessas dificuldades. A maior parte do capítulo, contudo, é dedicada a examinar as noções de tempo histórico partilhado pelos alunos, mediante a percepção de habilidades caras à tarefa (seriação e simultaneidade, por exemplo), e as formas como representam o tempo, empregando recursos não digitais. Assim, através dos resultados de uma oficina intitulada “Representações no Tempo”, voltada à rememoração de fatos pessoais, interagentes com fatos em escalas, local, nacional e global, a autora conclui que a cultura digital é universal, atravessa costumes e condições materiais do indivíduo e está enraizada na escola, apesar das visíveis diferenças estruturais que marcam os sujeitos dessa instituição.
Estudante 2, escola, ano 9, escola B. Linha do tempo com foco na história mundial (ataque terrorista na França, rompimento da barragem em Mariana, ataque às Torres Gêmeas, furacão Katrina, morte de Michael Jackson), incorporando referências da história nacional (rompimento da barragem em Mariana e saída da Dilma) (Costa, 2021, p.138).
No quarto e último capítulo – “Cultura digital nas escolas a partir da voz dos alunos: a volta ao campo de pesquisa” –, classificado como continuidade do anterior, a autora propõe a observação e análise e o uso direto da tecnologia digital na experiência discente de narrar histórias de vida e, novamente, do modo como são relacionadas as dimensões mundial/nacional/local, em turmas do 6º e 9º ano das escolas investigadas (uma escola privada e outra pública, da rede federal de ensino, no Rio de Janeiro). A autora também objetiva investigar e descrever a preferência dos alunos pelo impresso e/ou pelo tecnológico mediante oficinas com a possibilidade de uso de material impresso e do suporte digital. No curso do capítulo, a autora confessa que, antes de ir a campo, conjecturava que os alunos escolheriam o digital, em consonância com o conceito “nativos digitais” de Marc Prensky (conceito utilizado para descrever a geração de jovens nascidos a partir da disponibilidade das informações rápidas em rede). No entanto, a autora percebeu que a ocorrência do contrário. Ela compreende tal resultado como algo plenamente justificável diante da (im)possibilidade de acesso, dos problemas de infraestrutura das instituições, o (des)estímulo das escolas, de questões legais, entre outros aspectos condicionantes. Para medir o grau de preferência dos alunos por cada meio de maneira efetiva, segundo a autora, a igualdade de acesso seria necessária tanto ao meio impresso, quanto ao meio digital. Ao final do capítulo, a autora conclui que a ideia de linearidade temporal é frequente nas representações dos alunos e que a presença dos recursos digitais não significa mudança radical, seja de emprego da “lógica da tecnologia” (p.222).
O livro que acabamos de resumir em suas principais ideias, possui, contudo, insuficiências. Algumas são pouco expressivas, como a não esclarecida e justificada definição dos marcos temporais, nos quais se inscreve a pesquisa, a excessiva repetição da descrição das turmas e das suas atividades, a exemplificação redundante de trabalhos.
Outras insuficiências apresentam maiores empecilhos a compreensão imediata do texto. Falta clareza na exposição dos objetivos, na introdução, como também no decorrer do texto, na retomada das respostas às questões anunciadas na seção conclusiva do livro e, principalmente, no esperado (embora não obrigatório) anúncio da área de pertencimento dessa pesquisa, que apresenta elementos mesclados de teoria da História, teoria da aprendizagem e de teoria do currículo, mas pouco revela elementos de epistemológica da ciência da História. A maior insuficiência, por fim, está na obscura definição de “historiografia escolar digital” e na omissão (como objetivo) do exame das noções de tempo histórico dos alunos, que compete com a busca pela noção e importância do recurso digital.
Não obstante as insuficiências apontadas, o livro possui as suas virtudes, das quais ressaltamos três. Em primeiro lugar, ele apresenta momentos indicadores de bom uso dos rudimentos de pesquisa. Observem que a autora evidencia a importância do entendimento do conceito de Pesquisa e Docência, no que diz respeito à atividade de pesquisa básica e à atividade de ministrar aulas para adolescentes, à descrição detalhada de cada uma das oficinas e a exposição de tabelas que facilitam o processo de análise e de reanálise por parte do leitor. A autora também é feliz na sua escolha para a experimentação. Ela explora questão básica para o ensino de História: entendimento do tempo histórico. Ela o faz mediante as habilidades de datação, cronologia, anterioridade, posteridade, simultaneidade, transformação e frequência, aproximando esses elementos à realidade individual e estabelecendo uma conexão entre a história de vida com a história brasileira e a história mundial.
Em segundo lugar, a autora tece considerações sobre a prática docente e toma posições progressistas no que diz respeito ao Ensino de História. Defende a ideia de professores como mediadores e orientadores da aprendizagem, dependentes de conhecimentos e atualizações constantes, critica o fato de as políticas públicas incorporarem a tecnologia e o digital sem apontar estratégias que subsidiem o trabalho dos professores, bem como o desprezo pelo papel do docente na construção dessas políticas.
Em terceiro lugar, o livro apresenta teses conscienciosas e que contribuem para o fortalecimento do campo da pesquisa do Ensino de História. Essa positividade está, por exemplo, na afirmação de que a tecnologia da informação está enraizada na sociedade de uma maneira ampliada, ainda que existissem (e existam) barreiras socioeconômicas para tal, na percepção de que a escolha do impresso pelo digital acontece em parte por conta dos problemas de acesso, inviabilizando resultados mais consistentes, na defesa do uso das TICs, como ferramenta para inclusão digital nas escolas, e na apresentação, mesmo que de forma fragmentada, de possibilidades de uso das TICs em sala.
Em síntese, tanto pelas insuficiências como pelas virtudes que apresenta, como também pelos desafios de investigar questões de ensino-aprendizagem na fronteira da Ciência da Informação, da Pedagogia e da História, o livro de Marcela Costa deve ser lido por todo mestrando que se empenha na pesquisa sobre Ensino de História e, não apenas pelos que se interessam por temáticas que envolvem a discussão sobre os artefatos (entre os quais a narrativa histórica), as práticas, as compreensões os fins escolares adjetivados pela palavra “digital”.
Sumário de Ensino de História e Historiografia escolar digital
- Prefácio | Sonia Wanderley
- Introdução
- Cultura digital e políticas de currículo
- 1.1. Olhares sobre os Parâmetros Cutriculares Nacionais (PCNs)
- 1.2. Dialogando com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (DCNEB)
- 1.3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em pauta
- Cultura digital como objeto de estudos dos professores
- 2.1. Mapeando eventos da área
- 2.2. Investigando as dissertações do ProfHistória
- Cultura digital nas escolas a partir da voz dos alunos: a primeira ida ao campo de pesquisa
- 3.1. A primeira versão da oficina pedagógica “Representações do tempo: História(s) narrada(s)”
- 3.2. Dialogando com as fontes: aspectos gerais
- 3.3. Continuando a escuta: interconexão das histórias narradas
- 3.4. Sobre o tempo e a tecnologia
- Cultura digital nas escolas a partir da voz dos alunos: a volta ao campo de pesquisa
- 4.1. A segunda versão da oficina pedagógica “Representações do tempo: História(s) narrada(s)”
- 4.2. O porquê da escolha pelo digital
- 4.3. Análise das produções digitais
- 4.4. Um balanço comparativo: em defesa da historiografia escolar digital
- Conclusão
- Referências
- Anexo 1 – Planejamento da oficina “Representações do tempo: história(s) narrada(s)”
- Anexo II – Folha didática utilizada na oficina
Resenhistas
Douglas Silva é professor do Colégio Estadual Olavo Bilac em Aracaju-SE, da Escola Municipal Maria das Graças Souza Garcez em Itaporanga d’Ajuda e aluno do Mestrado em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe. Publicou entre outros trabalhos Cidadania em um Universo Relacional: População de Rua em Aracaju-SE projeto de iniciação científica do PBIC/CNPq. Email: Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9099513651518567; Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1036-2270; Facebook: https://www.facebook.com/profile.php?id=100008474169903; Instagram: @douglasleoni13; Email: douglasleoni99@gmail.com
Elemi Santos é professora do Colégio Municipal Professora Maria Verônica Matos do Nascimento, no município de Antas (BA) e do Centro Educacional Professora Maria Ferreira da Silva, no município de Nova Soure (BA), é aluna do Mestrado em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7957222155239656; Orcid: https://orcid.org/orcid=0000-0003-0744-7908; Instagram: prof.elemi; e-mail: elemisantos1@gmail.com
Johnny Gomes é professor da Escola Estadual Nossa Senhora da Conceição e do Canoa Cursos, em Lagoa da Canoa (AL) e aluno do Mestrado em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe. Publicou, entre outros trabalhos, Cinema e Didática: proposta de sensibilização a partir da obra “Vida Maria” (2007). Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8051279606440569; Orcid. https://orcid.org/0000-0002-6676-894X. Instagram: gomesjohnny; Email: johnnygomes83@gmail.com
Viviane Andrade Passos é professora do Colégio Estadual Cícero Bezerra, da Escola Municipal Tiradentes no município de (Nossa Senhora da Glória- SE) e aluna do Mestrado em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7026713252936689; Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4077-3916; Facebook: /viviane.andrade.56863; Instagran: vivi.andrade_23; Email: viviane-andrade22@hotmail.com
Para citar esta resenha
COSTA, Marcela Albaine Farias da. Ensino de História e Historiografia digital. Curitiba: CRV, 2021. 212p. Resenha de: GOMES, Johnny P.; SANTOS, Elemi; SILVA, Douglas; PASSOS, Viviane Andrade. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.5, p.21-26, maio/jun. 2022. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/o-digital-no-ensino-resenha-de-ensino-de-historia-e-historiografia-escolar-digital-de-marcela-albaine-farias-da-costa/> Acessar publicação original.
Humanidades digitais pós-coloniais/decoloniais e o ensino de história | CLIO – Revista de Pesquisa Histórica | 2022
Humanidades digitales | Imagem: Projects Grinugr
O presente dossiê teve como propósito disseminar diferentes experiências, práticas e abordagens sobre o Ensino de História em suas relações com as Humanidades Digitais. Uma busca nas principais plataformas permite concluir que esta última expressão tem ganhado espaço nos debates do campo nos últimos anos, conquanto outras opções terminológicas (TIC’s, TDIC’s, NTE, ODA’s, História Digital etc.) por vezes ocultem produtivos diálogos ou até mesmo propostas que se dirigem para direções opostas.
Dito isso, vale alertar que, ao optar por este ou aquele em suas reflexões, os(as) autores(as) nem sempre conferem a historicidade do termo, o que formataria uma crítica de seus propósitos de criação e uso. Consequentemente, iniciativas ingênuas e bem intencionadas podem ser usadas (e não raro são) em projetos educacionais e/ou políticos que se afastam das intenções originais de seus criadores i. Leia Mais
Ensino de História: tempos de crise, resistências e utopia | História Hoje | 2022
Série “Revolta dos Malês”, de Belisario Franca e Jeferson De | Imagem: Giros/SESC TV
O Ensino de História, seja associado ao trabalho e ao cotidiano docente no chão da escola ou entendido como campo de pesquisas e investigações situado na interface com a educação e a história produzidas na Universidade, vem sendo atravessado, ao longo dos anos, por reflexões sobre crises que impactam sujeitos, práticas, saberes e culturas. Crises que provocam resistências, conflitos, confrontos, assim como alimentam sonhos e utopias. Neste dossiê temático, propomos abordar o Ensino de História a partir dessa perspectiva, reunindo resultados de pesquisas que refletiram a partir desse enfoque e que contemplaram a crise em seus mais variados aspectos: histórias do Ensino de História, formação de professores, materiais didáticos, memórias docentes e discentes; bem como as resistências de todos os tipos, tais como os questionamentos aos modelos curriculares, relações acadêmicas que geram narrativas uniformes, materiais didáticos com propostas restritas, cerceamento ao trabalho docente e perseguição a professores. Em todos há uma preocupação em inscrever a reflexão no tempo presente, que, em função da pandemia da Covid-19 e da crise da democracia brasileira, instaurou novos arranjos nos processos de ensino-aprendizagem de História. Leia Mais
¿Cómo se enseña la última dictadura a los jóvenes? Experiencias de transmisión del pasado reciente en una escuela de la ciudad de La Plata | Viviana Pappier
- Me gusta que aparezcan las continuidades y los nietos que van apareciendo, que se vaya completando la historia.
A. Que se vaya completando y que nos metamos en la historia porque tiene que ver con nosotros.
D. ¿Cómo les parece que se puede representar esta idea de que no está cerrado?
A. Un espiral…
La primera mentira. Mitos y relatos distorsionados en la enseñanza de la Historia | Daniel Jiménez Martín
La primera mentira. Mitos y relatos distorsionados en la enseñanza de la Historia, recoge los principales problemas a los que se enfrentan los historiadores a la hora de cubrir el apartado docente de obligado cumplimiento en su carrera profesional. Para ello realiza un amplio recorrido desde la época prehistórica hasta las etapas más recientes de la Historia, efectuando un repaso por todos los mitos construidos y mantenidos desde hace décadas o incluso siglos. Denuncia la falta de experiencia didáctica de buena parte de los docentes, en todas las etapas educativas, especialmente en la Educación Secundaria y la universitaria porque la formación de los profesores radica en la propia investigación histórica en vez de en la forma de transmitir ese conocimiento histórico. Leia Mais
Enseñanza y usos públicos de la historia en México y Chile | Sebastián Plá, Omar Turra-Díaz
El volumen que coordinan Sebastián Plá y Omar Turra-Díaz atrae a las voces de expertos en didáctica de las Ciencias Sociales de ambos países americanos -México y Chile- para mostrar el panorama de la enseñanza de la Historia en las escuelas, así como los usos públicos de la misma en Latinoamérica. Leia Mais
Ensino de História e Internet: Aprendizagens conectadas | Marcelo Fronza, Osvaldo Rodrigues Junior
O Livro Ensino de História e Internet: Aprendizagens conectadas, organizado pelos professores Dr. Osvaldo Rodrigues Junior2 e Dr. Marcelo Fronza,3 onde professores da área de ensino de História compartilham suas pesquisas desenvolvidas no contexto da educação básica e superior no Brasil, Colômbia, Portugal e Costa Rica. O livro trabalha e possui a pretensão de discorrer sobre o universo da internet e sua conexão com o ensino de História, conexão não apenas como conceito de ligação mas também como jargão usado por usuários das mídias digitais para tratar do login nas redes; a entrada na internet, com a democratização do uso da internet e das redes sociais e o uso pelos estudantes em idade escolar, infere diretamente dentro das salas de aula e os autores apresentam o uso da internet dentro do ambiente escolar, pensando nos aspectos negativos e positivos da mesma. Leia Mais
História do tempo presente na formação de pessoas: prescrições brasileiras, francesas e estadunidenses para o ensino secundário (1999-2014) | Itamar Freitas
itamar Freitas | (Fotos: Adilson Andrade/AscomUFS (2017)
O professor Itamar Freitas, em seu recente livro, apresenta aspectos sobre o ensino de História por meio de um estudo comparativo e assimétrico sobre três países: Brasil, Estados Unidos e França, entre a década de 90 e os anos 2000, o livro é divido em três partes e onze capítulos. É apresentado que a História do Tempo Presente surge para dar respostas aos sobreviventes das imprevisibilidades e complexidades que ocorreram no século XX, logo há nela uma crítica ao modelo de história objetivista. O autor relata que nesse período ocorreram grandes avanços no desenvolvimento humano, devido o pensamento racionalista, porém como afirma Hobsbawn (1995) foi nessa mesma época que o ser humano chegou mais próximo de se autodestruir, e a razão em sua busca da objetividade apresentou-se como uma força motriz para esse fim.
A primeira parte do livro “HTP e prescrições para o ensino no Brasil” Freitas apresenta a HTP na educação brasileira. No primeiro capítulo, História do Tempo Presente nos periódicos especializados brasileiros (2007 – 2014) é apresentado que no Brasil os estudos sobre a HTP são recentes, sendo fruto de reflexões acadêmicas dos anos 90. A estrutura moderna, da história linear, era dominante nesse período, e com o passar dos anos a HTP ganha notoriedade, em estudos de pós-graduação. O autor afirma que a HTP no Brasil auxiliou na compreensão de vários contextos, dentre eles a revisão do conceito de memória. Nesse sentido, seu estudo centrou-se em quatro periódicos, pelo critério de todos apresentarem e assumirem o termo de História do Tempo Presente. Segundo Freitas, as produções acadêmicas nos periódicos pesquisados, apontam que ela não é uma ação jornalística, e sim um fazer científico. Entendo que uma ação midiática é permeada de intencionalidades, logo ao relatar o presente, ela busca informar e não o refletir. Leia Mais
Museus virtuais e jogos digitais: novas linguagens para o estudo da história | Lynn Rosalina Gama Alves, Alfredo Matta e Helyon Telles
Lynn Rosalina Gama Alves | Foto: Capacitor (2018)
A obra Museus virtuais e Jogos digitais – Novas linguagens para o estudo da História, de Lynn Alves, Helyon Viana Telles e Alfredo Matta, é um livro sobre recursos digitais para o ensino de História na educação básica com foco na temática da gamificação e dos museus virtuais. O livro é divido em duas partes. A primeira tem sete capítulos e maior incidência de tema nos games. A segunda parte possui cinco capítulos, sendo três dedicados aos museus e dois sobre os jogos de RPG (Role Playing Game). Trata-se de um compêndio destinado à divulgação dos trabalhos dos orientandos do professor Alfredo Matta que atua na área do Ensino de História desenvolvendo práticas de ensino, pesquisa e extensão para o ensino de História, na Universidade do Estado da Bahia.
O objetivo principal do livro é incentivar a divulgação dos trabalhos dos intelectuais que pesquisam sobre a temática do ensino de História aplicado à tecnologia. Os autores declaram o desejo de transformar professores portugueses e brasileiros, efetivamente, em protagonistas, que percebam o potencial da aprendizagem história para além da simples memorização.
Letramento histórico-digital: Ensino de História e Tecnologias Digitais | Danilo Alves da Silva
A obra Letramento Histórico-digital: ensino de História e tecnologias digitais, é fruto da dissertação de mestrado de Danilo Alves da Silva, a partir das reflexões junto ao Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Ensino de História, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A publicação pretende conceituar o letramento histórico-digital, no intuito de sistematizar uma coligação entre o Ensino de História e a cultura digital.
O livro está organizado em três capítulos, o que não difere da forma estrutural da própria dissertação do autor. A partir de sua prática docente em uma escola privada, na cidade de João Pessoa, Paraíba, o autor investe em uma proposição para o campo do Ensino de História. Por que não juntar a demanda por entender sobre a cultura digital nos meandros do conhecimento histórico, já com uma proposta para a sala de aula? E será essa jornada que a pessoa leitora poderá encontrar. Ele mostra como é importante que profissionais de História estejam sensíveis às demandas do século XXI, e que se apropriem do conhecimento histórico no intuito de propor interações em plataformas digitais, usando aplicativos e várias ferramentas disponíveis para o ensino de História. Porém, ele não faz um caminho de escrita focando unicamente em justificar o seu artefato didático cultural, como a maioria das produções docentes da pós-graduação do Programa o fazem. Ele pretende conceituar um método – o letramento histórico-digital – para, então, após uma esquematização de suas discussões e leituras, passar para uma mostra dessa definição ou sistematização, que leva o nome do livro.
O futuro do passado: desafios para o ensino da história na escola numa perspectiva global | Revista Transversos | 2021
Desde o final do século XIX, as «revoluções» historiográficas multiplicam-se. Convicções que se estabeleceram a seu tempo como consensos epistemológicos e metodológicos sobre as práticas de investigação neste domínio são substituídas por outras, também aparentemente eternas. Mais recentemente, a reflexão dos historiadores centrou-se mais nos recursos narrativos da escrita da história e nos esforços de descompartimentar, de desconstruir e de problematizar documentos, disciplinas e identidades, mas também sobre a pluralidade das áreas e escalas espaço-temporais a partir das quais se colocam os problemas de investigação. Estas mudanças, tal como as contínuas, são relativas e ocorrem num contexto cultural, econômico, político e social que afeta também o mundo da educação.
Neste contexto, quais desafios se colocam ao ensino escolar da história? Como aproveitar a situação para aumentar a motivação dos alunos, na classe de história, para os tornar mais intelectualmente autônomos e curiosos, para desenvolver o seu pensamento crítico, a sua conscientização? Leia Mais
Ensino de História: fundamentos e métodos | Circe Maria Fernandes Bittencourt
Circe Bittencourt | Imagem: BM Comunicação
Ensino de História: fundamentos e métodos, escrito por Circe Bittencourt, é um livro que trata da atividade docente no Ensino Fundamental sob os pontos de vista histórico, epistemológico e metodológico (História e Pedagogia). Sua quinta edição foi lançada em 2018 e conserva o mesmo objetivo de 2004: subsidiar a formação inicial e continuada dos professores da escolarização básica e dos docentes do ensino superior, formadores dos futuros licenciados em História.
O livro faz sucesso desde a primeira edição. No site Resenha Crítica, a avaliação da obra é o post mais consultado neste ano de 2021, entre os, aproximadamente, 6.000 disponíveis (resenhas e apresentações de dossiês de artigo). São, em média, 50 acessos semanais (Bueno; Urban, 2019). No Google Acadêmico, a quinta edição já ultrapassou a marca das 2000 citações. É uma pena que depois de tantos ganhos empresariais, políticos e acadêmicos, essa versão, publicada em 2018, venha a público com as mesmas imperfeições detectadas há mais de uma década.
Estágio em História na Quarentena | João L. S. Souza, Juliana A. Andrade, Mário E. O. Ramos e Sofia R. C. Vilela.
Estágio em História na Quarentena – Detalhe de Capa
O livro eletrônico intitulado Estágio em História na quarentena foi organizado por João Lucas dos Santos Souza, Juliana Alves de Andrade, Mário Emmanuel de Oliveira Ramos e Sofia Roberta da Costa Vilela, publicado pela Editora Universitária da Universidade Federal Rural de Pernambuco, neste ano de 2021. O texto é fruto das atividades e reflexões da disciplina Estágio Supervisionado para formação de licenciandos na mesma instituição. Conta ainda com a participação de [45] autores, entre professores, formandos em História e cursistas da disciplina de Estágio Supervisionado. Esse grupo viveu, refletiu e escreveu sobre a experiência de atuar em uma das disciplinas dedicadas ao contato com as escolas da Educação Básica e em momento tão especial e específico como o da pandemia da COVID-19.
A publicação está dividida em três partes. A primeira agrega textos que condensam entrevistas realizadas com os professores da Educação Básica, atuantes como supervisores dos Estágios. Na segunda parte, são apresentados roteiros para construção de aulas, utilizando tecnologias diversas. Na última parte, os autores discutem temas focados no fenômeno das fake news. Leia Mais
Public History and School: International Perspectives | Marko Demantowsky
Marko Demantowsky – 2019 | Imagem: De Gruyter
Em Public History and Scholl Marko Demantowsky discute a relação entre o campo acadêmico (História Pública) e a instituição socializadora (Escola) a partir de uma premissa conhecida de todos nós: a escola pública foi criada no século XVIII para servir à construção da identidade nacional, e as disciplinas literatura, religião e história são os veículos desse ensinamento, ou seja, são responsáveis pelo cultivo de certa “autocompreensão nacional” (p.vi).
Demantowsky é editor da Revista-Blog Public History Weekly e professor de Didática em Ciências Sociais na Universidade de Basel (Basiléia-Suíça). Foi nesta condição e motivado pela dificuldade de ampliar as possibilidades de pesquisa em história pública em contexto multilíngue que reuniu especialistas para discutirem os quatro temas que constituem a coletânea, começando com a terminologia da área. O que significa “História Pública”? A resposta é mediada por duas outras questões: Os diferentes profissionais que atuam no cultivo da identidade nacional (museólogos, arquivistas, patrimonialistas, memorialistas) se conhecem uns aos outros o bastante e no contexto daquela função da escola? Esses profissionais estão conscientes do caráter duradouro e exemplar da “educação escolar” sobre as “histórias públicas”. (p.vi). Leia Mais
Práticas de pesquisa em história | Tania Regina de Luca
Tania Regina de Luca – 2016 | Foto: Memória do Pão de Santo Antônio
Tania Regina de Luca, professora do Departamento de História da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita, é conhecida historiadora da imprensa nacional e estrangeira. No livro Práticas de pesquisa em história (2020), parte da sua experiência de pesquisadora é compartilhada, “especialmente”, com “estudantes de graduação”. Trata-se de um clássico livro propedêutico de investigação histórica e de metodologia científica.
O texto é estruturado em seis capítulos que exploram o fazer do historiador, a ideia de fonte histórica e os passos para a concretização de uma pesquisa acadêmica em história: recorte do objeto, seleção de fontes, construção do texto e do projeto de pesquisa. Segundo a autora, o objetivo da obra é “apresentar, de forma didática, procedimentos e métodos que distinguem a produção do conhecimento historiográfico e, desse modo, incentivá-lo a participar ativamente desse instigante desafio que é escrever História, elaborando e executando o seu próprio projeto de pesquisa.” (p.10-11). Leia Mais
A História vai ao Cinema: vinte filmes brasileiros comentados por historiadores | Jorge Ferreira e Maria de C. Soares
Para os irmãos Lumiére, o cinema seria uma curiosidade passageira. Reza a lenda que um dos inventores do cinematógrafo (1895), ou o pai dele, chegara a proferir: “o cinema é uma invenção sem futuro”. O palpite não vingou e, em pleno alvorecer do século XXI, a captação de imagens em movimento sobrevive muito bem, seja em fotogramas, seja nos seus avatares em novas tecnologias (do vídeo analógico aos processos digitais).
E o cinema não apenas teria um futuro, mas ainda deixaria, em sua secular existência, um rastro imensurável de registros desse próprio tempo, bem como de tempos mais ou menos remotos, bem ou mal reinterpretados em celulóide. Presentificando outras etapas da história, o cinem também tornou-se uma invenção com o olho (câmera) no passado. O problema é que os historiadores, em princípio, não perceberam isso. Leia Mais
Ensinando História Antiga e Medieval no Brasil: Da inércia à potência | Brathair | 2021
“E não te esqueças de que a hora de partir chegou.
O vento levará para longe os teus olhos”.
Alexandre, o repórter (O Passo Suspenso da Cegonha).
Seis anos atrás, um grupo de professores de História Antiga e Medieval das regiões Norte e Nordeste do Brasil reunimo-nos e redigimos uma carta contra a ameaça de retirada dos conteúdos de História Antiga e Medieval do ensino escolar brasileiro, texto esse retomado na íntegra no epílogo da coletânea Antigas Leituras: Ensino de História (Recife: Edupe, 2020, organizada por mim mais os companheiros Guilherme Moerbeck e Renan Birro). Naquela carta, enfatizávamos a importância da presença curricular dos assuntos dessas temporalidades e denunciávamos a miopia de determinados segmentos que viam nesses estudos verdadeiros cavalos de Troia da história eurocentrada e colonizada que deveria ser extirpada (ou quando menos reduzida ao mínimo) das salas de aula em prol de outras narrativas, especialmente afro-ameríndias e contemporâneas. Mas por mais que discordemos dessa miopia, ela não surgiu do acaso. Leia Mais
História pública e ensino de história | Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira
Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira (em primeiro plano) | Fotos: UFMG e UFF
O estranhamento de todo dia para aqueles e aquelas que experimentam, seja na formação inicial ou continuada, seja no trabalho escolar ou na pesquisa acadêmica, o ensino de história como um campo de conhecimento, mas também de práticas profissionais, talvez seja muito semelhante à experiência de um estrangeiro olhando as suas fontes e os seus materiais, interagindo com os sujeitos do campo, buscando sempre autorizar a superação da dolorosa sensação de alheamento e exterioridade com a sua prática e a experiência que dela decorre. Quem sabe, eles não encontrem nesse belo trabalho organizado por Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira, com a contribuição de especialistas sempre (ou quase sempre) compartilhando a autoridade com professores de ofício da educação básica – via de regra experimentando percursos de formação continuada –, uma aliança generosa e solidária? Que esta resenha possa somar-se a essa aliança potente, em uma perspectiva de compreensão narrativa e empatia (RITIVOI, 2018), assumindo um lugar de professor entre professores de História.
Bons textos nos fazem pensar uma segunda vez sobre o que já sabemos, ou julgamos saber. E pensar ainda uma vez mais sobre o repensado, em uma espiral de sentidos que não se esgota entre paredes, nem do laboratório nem da sala de aula. E ainda que esses espaços sejam, às vezes, referências incontornáveis para o que pensamos e para o modo como pensamos, também eles não cabem definitivamente em si mesmos. Estão aí estes tempos de pandemia e de afastamento social a forçar a dilatação paradoxal das nossas referências e das nossas reflexões. O que sabemos sobre o ensino de história? O que sabemos sobre a história pública? O que sabemos sobre esse lugar para onde convergem nossos saberes sobre ambos? Se não trazem respostas prontas e definitivas a tantas perguntas, os textos reunidos em História pública e ensino de história parecem seguir o conhecido conselho de Clifford Geertz (2009), segundo o qual, quando não conhecemos bem a resposta, devemos discutir a pergunta: eles trazem, sem dúvida, uma excelente contribuição à continuidade do debate. Leia Mais
Luz, Câmera e História: práticas de ensino com o cinema | Rodrigo de Almeida Ferreira
Ao completar 125 anos, o cinema pode ser considerado como um bem consolidado campo do conhecimento humano. Reunindo ao mesmo tempo magia, técnica, crítica e deleite estético, os bens culturais constituídos mediante a arte cinematográfica, tornaram-se indústria a mobilizar profissionais e variados públicos, em suma, a ‘Sétima Arte’ consolidou-se como uma autêntica oficina de sonhos, a mobilizar gigantescas cifras orçamentárias e assistências contabilizadas aos milhões, no caso dos blockbusters, cenário ainda mais ampliado pelos modismos e produtos a estes vinculados.
Em todo caso, seja em uma portentosa produção hollywoodiana, ou mesmo, em um curta-metragem rodado com baixo orçamento, o cinema vem sendo considerado, há cerca de um século, como um excepcional subsídio a ser utilizado nos processos educativos. No caso específico da História, a obra assinada por Rodrigo de Almeida Ferreira tem como proposta pensar o ensino dessa disciplina, utilizando os filmes para estimular a educação do olhar a partir dos registros fílmicos proporcionados pelo cinema. Leia Mais
A História (in)Disciplinada: teoria, ensino e difusão do conhecimento histórico. | Arthur Lima de Avila, Fernando Nicolazzi e Rodrigo Turin
Fernando Nicolazzi | Foto: Canal História da Ditadura
No dia 27 de abril de 2020, Jair Bolsonaro vetou integralmente o projeto de lei aprovado pelo Congresso Nacional que previa a regulamentação da profissão de historiador. Entre muitos aspectos que podem ser explorados a partir da análise dessa ação controversa, um deles se refere ao concorrido campo da história. Longe de ser uma “ciência dedicada aos mortos”, a história – e o direito de enunciá-la ou de interditá-la – é ponto de embate ideológico, além de um importante instrumento político, intrinsecamente vinculado a questões do nosso presente. Leia Mais
História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente | Erinaldo CAvalcanti, Geovanni G. Cabral, Margarida M. D. Oliveira e Raimundo I. S. Araújo
Erinaldo Cavalganti (esquerda), Maria Margarida Dias de Oliveira e Geovanni Gomes Cabral (direita) | Fotos: Correio Carajás / Portal UFRN e Acervo do autor
O livro História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente – constitui material escrito a muitas mãos. Mãos de pesquisadores/as e professores/as com vínculo em diferentes Universidades, que tingiram em seus textos a problemática do pensar a Ciência Histórica coadunada às práticas que tangenciam a atividade do ensino de História na modalidade da Educação Básica no agora. Organizada por Erinaldo Cavalcanti (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Geovanni Gomes Cabral (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Margarida Maria Dias de Oliveira (professora adjunta da UPE, Campus Nazaré da Mata) e Raimundo Inácio Souza Araújo (professor da Educação Básica, Técnica e Tecnológica do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Maranhão – COLUN-UFMA), a obra marca também as intensões do Núcleo de Pesquisa Interpretação do Tempo: ensino, memória, narrativa e política (iTemnpo), associado à Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), do qual emanou a escrita dessa coletânea.
O contexto de produção da obra está tensionado pela conjuntura política educacional prescrita pela Reforma do Ensino Médio, que torna a matéria História optativa no currículo escolar, segundo a Lei nº 13.415, de fevereiro de 2017. Assim, na apresentação, os/a organizadores/a (também autores/a) registram a importância e a funcionalidade da História em tempos de cólera. Nos textos não encontramos resoluções acabadas, mas reflexões para um repensar de práticas que possam ser transgressoras ao universo acadêmico e às “velhas” formas de narrar a História. Fazer circular outras narrativas e outras experiências de pesquisa, segundo as proposições abordadas na obra, pode/deve contribuir para a formação de professores/as no chão da sala de aula. Leia Mais
Narrativas no eurocéntricas y su influencia en la enseñanza, investigación y producción histórica actual en los tiempos modernos y contemporáneos/Revista Escuela de Historia/2021
Tenemos el agrado de presentar la segunda entrega del dossier con los trabajos presentados a la mesa “Narrativas no eurocéntricas y su influencia en la enseñanza, investigación y producción histórica actual en los tiempos modernos y contemporáneos”, celebrada en el marco de las XI Jornadas de Historia Moderna y Contemporánea, organizadas por la Universidad Nacional de Sur en abril de 2021.
Si en el número anterior el hilo conductor que guio la selección fue la reflexión en torno a los encuentros iniciales entre europeos y no europeos que dieron lugar a relaciones de desigualdad, en esta ocasión el eje es la utilización de conceptos y categorías no eurocéntricas para analizar situaciones concretas vinculadas a la enseñanza y el abordaje de experiencias cuyos protagonistas son los sujetos tradicionalmente invisibilizados. Leia Mais
Novos combates pela história: desafios, ensino | Carla Bassanezi Pinsky e Jaime Pinsky
[…] nossos adolescentes detestam a História. Votam-lhe ódio entranhado e dela se vingam como podem, ou decorando o mínimo de conhecimento que o “ponto” exige ou se valendo lestamente da “cola” para passar nos exames. Demos absolvição à juventude. A História que lhes é ensinada é, realmente, odiosa. (MENDES apud NADAI, 1992/1993, p. 143)
Ensinar História no Brasil é um ato desafiador. Perspectivas eurocêntricas e narrativas que se distanciam da realidade da maioria de nossos alunos pautam os conteúdos propostos nos currículos e materiais didáticos. Soma-se aos impasses mencionados, a desvalorização da carreira docente, os bombardeios negacionistas, relativistas e anticientíficos proferidos nas falas de tantas autoridades do meio político. A História, tida por muitos estudiosos como ciência das revoluções, hoje se encontra ferida no meio acadêmico, nas escolas e no cotidiano. Leia Mais
Palavras ABEHrtas | ABEH | 2021
A proposta de Palavras ABEHrtas (Ponta Grossa, 2021) é que ele se configure como território amplo e aberto para divulgação, informação e debates no que se refere e afeta o ensino de História, conforme os atuais valores e missões da ABEH de estabelecer interlocuções cada vez mais abrangentes e de valorizar o trabalho de professores e professoras de História em todos os níveis e âmbitos de ensino, gestão, pesquisa e divulgação. A intenção é reunir depoimentos e relatos de experiências, produções de estudantes da Educação Básica e do Ensino Superior, debates conceituais no campo do Ensino de História, bem como discutir temáticas de demandas contemporâneas e divulgar projetos e iniciativas pelo Brasil e pelo mundo.
A revista será composta por sete colunas, cada uma contando com uma dupla de curadores/as e coordenada por uma editoria renovada anualmente. Os textos serão publicados quinzenalmente (com ahead of print), a partir de convites da curadoria e também por livre demanda. Os textos deverão estar conformes ao escopo de cada coluna e adequados às normas de formatação, além de respeitar os princípios éticos da Revista. Serão aceitos também diversos formatos de expressão, tais como: textos escritos, vídeos, podcasts, canções, entre outros meios de interação, sempre acompanhados de uma apresentação que contextualize o conteúdo.
Os materiais enviados serão submetidos a uma comissão editorial e a um conselho de consultores que avaliarão criticamente as propostas. Textos bilíngues também serão aceitos, privilegiando a publicação de versões em inglês e em espanhol.
Pretendemos constituir um espaço de divulgação científica em um formato ágil, que atue como um portal de atividades comentadas da área, de troca de experiências de sala de aula, de debate político geral e das políticas públicas para a área em particular. Vislumbra-se a perspectiva de integrar o periódico com as diversas iniciativas de produção de conteúdo no Ensino de História, como os projetos Chão da História, Bate Papo sobre ensino de História, atividades do GT Nacional e dos GTs regionais de ensino de História da Anpuh, laboratórios, grupos de pesquisa, ações de extensão, etc.
Por fim, é importante que os textos e outros materiais sejam provocadores de debates e de ampliação das trocas. Assim, as curadorias podem convidar pessoas para comentar os materiais publicados. Esses comentários poderão aparecer sob a forma de novos textos linkados aos iniciais, de modo a ir criando uma rede de materiais e de discussões. Adicionalmente, os conteúdos também serão divulgados e debatidos nas redes sociais da Abeh.
Propomos sete colunas com escopo definido, que publicarão tanto conteúdos encomendados quanto avaliarão o que for recebido em livre demanda, de modo a garantir a periodicidade semanal, mas que se adaptem às necessidades de discussão e comunicação da nossa comunidade. Cada coluna contará com uma dupla de curadores/as composta por sócias/os da ABEH.
Essa iniciativa da ABEH visa possibilitar, em seu site, a divulgação de trabalhos desenvolvidos no Brasil e no exterior sobre o ensino de história, no formato de divulgação científica. Além disso, o objetivo é amplificar discussões que vão dar sequência aos textos publicados, ou seja, buscamos criar oportunidade de encontros entre todas-os-es que pensam, refletem, pesquisam e mobilizam práticas sensíveis nos mais diversos espaços que envolvem o ensino de história: escolas, espaços culturais e de memória, redes sociais, arquivos, universidades, movimentos sociais, entre outros.
As publicações serão feitas semanalmente com textos, imagens, registros, descrições, lançamentos e informações sobre diversos temas do ensino de história, conforme o escopo de cada coluna. Serão aceitos materiais de docentes e discentes da educação básica assim como do ensino superior e das pós-graduações.
Periodicidade semanal.
Acesso livre.
ISSN 2764-0922
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História pública e ensino de história | Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira
O estranhamento de todo dia para aqueles e aquelas que experimentam, seja na formação inicial ou continuada, seja no trabalho escolar ou na pesquisa acadêmica, o ensino de história como um campo de conhecimento, mas também de práticas profissionais, talvez seja muito semelhante à experiência de um estrangeiro olhando as suas fontes e os seus materiais, interagindo com os sujeitos do campo, buscando sempre autorizar a superação da dolorosa sensação de alheamento e exterioridade com a sua prática e a experiência que dela decorre. Quem sabe, eles não encontrem nesse belo trabalho organizado por Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira, com a contribuição de especialistas sempre (ou quase sempre) compartilhando a autoridade com professores de ofício da educação básica – via de regra experimentando percursos de formação continuada –, uma aliança generosa e solidária?
Que esta resenha possa somar-se a essa aliança potente, em uma perspectiva de compreensão narrativa e empatia (RITIVOI, 2018), assumindo um lugar de professor entre professores de História. Leia Mais
Uma introdução à história da Historiografia brasileira 1870-1970 / Thiago Nicodemo, Pedro Santos e Mateus de Faria
Thiago Lima Nicodemo / Foto: Jornal da Unicamp /
O título é chamativo: Uma introdução à história da historiografia brasileira (1870-1970). O texto oscila entre o inventário das concepções de historiador ideal e a transmutação do objeto “historiografia” ou “história da historiografia”, na duração de um século: de reflexão dispersa em necrológios e artigos de jornal à disciplina curricular da formação universitária em História.
Thiago Lima Nicodemo (Unicamp), Pedro Afonso Cristovão dos Santos (UNILA) e Mateus Henrique de Faria Pereira (UFOP), os autores, são jovens pesquisadores da área de Teoria e História da Historiografia. Tentaram se livrar da história da historiografia brasileira como inventário de homens e livros em ordem cronológica, mas enfrentaram dificuldades comuns entre os que, em grupo, querem conciliar pensamentos e práticas historiográficas díspares na exposição de um discurso sobre a matéria. Leia Mais
Urdimbre de la imagen. Aportes para la enseñanza de la historia | Carlos A. Flórez López
Enseñar Historia. Temas y problemas | Gonzalo A. de Amézola
La enseñanza de la Historia es un tema que ocupa hace un tiempo a distintos autores que desde sus investigaciones intentan echar luz al complejo proceso de conformación de la Historia como asignatura escolar, para comprender por qué es tan difícil la renovación tanto de los contenidos curriculares como de las prácticas de enseñanza en las aulas. Esto implica reflexionar en torno a los elementos que se ponen en juego en las decisiones que tomamos cuando armamos una propuesta didáctica, decisiones que implican no solo definir el marco teórico y la metodología que estructuran nuestras clases, sino además ubicar nuestras prácticas dentro del complejo entramado social que no escapa a la escuela como institución con una finalidad específica. Es aquí donde podemos ubicar el libro “Enseñar Historia. Temas y problemas”, producción que recoge años de trabajo de la cátedra de Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.1 Sus autores nos invitan a reflexionar sobre los problemas de la enseñanza de la historia a partir de la experiencia de una cátedra dedicada a la formación de profesores y al trabajo de investigación colectivo. Para avanzar sobre los temas y problemas de la enseñanza de la Historia vale preguntarse: cómo enseñar historia en la escuela y cómo enseñar a enseñar historia. Las reflexiones que condensa este libro están atravesadas por esas preguntas. De estas se desprenden distintos problemas que serán abordados por les autores en cada capítulo, algunos de ellos son: historia enseñada- historia investigada; las reformas educativas y sus límites; renovación – tradición; la complejidad de los conceptos de tiempo y espacio; los sujetos de la historia; la propuesta didáctica como hipótesis de trabajo; el trabajo en el aula a partir de talleres, planteo de problemas y la evaluación. Otras cuestiones que van a estar presente en los ocho capítulos que forman este libro son: enseñar a pensar históricamente, la relación entre la enseñanza y la investigación, los manuales y sus usos, didáctica específica-saberes específicos y la relación compleja entre los Diseños Curriculares prescriptos y la planificación de las prácticas en la escuela media. Estos temas son abordados desde múltiples perspectivas y con un sólido anclaje teórico y práctico, dándole coherencia interna al libro. Al mismo tiempo son tratados y puestos en diálogo con las experiencias recogidas de profesores en oficio encuestados,2 las narrativas de estudiantes secundarios3 y las experiencias de los practicantes4 en el armado de sus propuestas didácticas, dialogo que nutre el abordaje de la complejidad de la práctica docente, dándole al texto un rico andamiaje empírico. En el primer capítulo, el profesor-investigador Gonzalo de Amézola realiza un recorrido por la historia escolar y la enseñanza de la historia en Argentina, evidenciando cómo en nuestro país la Historia como asignatura escolar se constituye a la par de la construcción del relato histórico nacional y de la Historia como ciencia, dando como resultado una larga existencia a la historia patriótica en la escuela. En el segundo capítulo, el autor pone el foco sobre las transformaciones educativas impulsadas por la Ley Federal de Educación de 1993 y la Ley de Educación Nacional del 2006, unos de los límites de estas reformas, según el autor, es que se tratan de reformas “desde arriba” que no contemplan las opiniones de los especialistas ni de los docentes en oficio, como tampoco parten de un diagnóstico certero del estado de la educación. Además, nos dice el autor, que en periodos cortos los profesores tuvieron que afrontar nuevas leyes educativas y nuevos diseños curriculares, sin que se les brindara las herramientas o la formación necesaria para llevar adelante los nuevos objetivos de sus materias. En el tercer capítulo Gonzalo de Amézola se pregunta qué cambió realmente en las aulas con las reformas, y sobre esto nos dice que el resultado de este largo periodo de reformas “…es una mezcla de algunas innovaciones con otras tantas permanencias [y] que la fuerza de la tradición tiene a ser más resistente y efectiva en las prácticas pedagógicas que en los contenidos…” (p. 65). En el cuarto capítulo, las profesoras-investigadoras Virginia Cuesta y Milagros Rocha abordan la complejidad de dos conceptos: tiempo y espacio. Ponen en diálogo la didáctica de la historia y la didáctica de la geografía. Y nos proponen pensar nuevas periodizaciones y nuevas formas de entender el espacio desde la de-colonización y la lectura de autores no europeos. Las autoras avanzan sobre cómo abordar el espacio y la temporalidad para no reproducir aquello que no queremos. Sus aportes nos dan una pista de cómo romper con la historia lineal –cronológica, que como se sabe es una concepción muy arraigada en la enseñanza de la historia. Las discusiones sobre cómo replantear las categorías de tiempo y espacio tienen que llegar a los espacios de formación docente, de otra forma se diluyen en los diseños y no se logra una renovación de su tratamiento en las aulas. En el quinto capítulo, las profesoras-investigadoras María C. Garriga y Viviana Pappier, indagan sobre los sujetos en la historia y toman de narrativas de estudiantes secundarios elementos que nos permiten problematizar la construcción de la identidad nacional en la escuela, y estudiar la forma en que los jóvenes se apropian del conocimiento histórico que circula en las aulas y fuera de ellas, como también conocer qué sujetos reconocen en sus narrativas. Leia Mais
Dicionário de Ensino de História | Marieta de Moraes Ferreira e Margarida Maria Dias de Oliveira
Composto de 38 verbetes, o Dicionário de Ensino de História é produto de um conjunto de profissionais que atuam junto aos programas de pós-graduação, em especial, do Mestrado Profissional de Ensino de História, o ProfHistória. Como destacado pelas coordenadoras, esse material foi “Elaborado visando subsidiar pesquisadores e professores nas suas variadas atuações de construção do conhecimento histórico” e acrescenta que ele “[…] objetiva chamar a atenção de pesquisadores de outros campos para as especificidades da historiografia, teóricos e áreas de diálogos do ensino de história” (FERREIRA; OLIVEIRA, 2019, p. 10).
Tende-se a acreditar que o dicionário é um material cuja finalidade é expressar o sentido de determinados termos. Entretanto, a dimensão enciclopédica do mesmo, ao menos em algumas áreas, já não é o mesmo. Não é de hoje que a produção desse tipo de material caiu no gosto dos historiadores. Temos como exemplos, alguns emblemáticos, a produção de Jacques le Goff e Jean Claude Schmitt, Dictionnaire Raisonné de l’Occident medieval, o recente Dicionário da escravidão e liberdade, organizado por Lilian Moritz Schwarcz e Flávio dos Santos Gomes, ou ainda, o Dicionário Crítico de Gênero, organizado por Ana Maria Colling e Losandro Antonio Tedeschi. O dicionário que é objeto dessa resenha, não se distancia dos que foram citados, a não ser por sua temática, o ensino de história. Leia Mais
Teoria e Filosofia da História. Contribuições para o Ensino de História | Estevão C. de Rezende Martins
O filósofo, historiador, pesquisador e professor Estevão Chaves de Rezende Martins é graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras N. S. Medianeira (1971) e doutorou-se em História e Filosofia em 1976 na Universitaet Muenchen Ludwig-Maximilian – Alemanha. Foi professor da Universidade de Brasília entre 1977 e 2017, tendo se tornado professor titular em 2008, realizou pós-doutorados nas áreas de Teoria e Filosofia da História, e em História das Ideias em Universidades da Alemanha, Áustria e França.
Atualmente é pesquisador colaborador sênior na UnB. Reconhecido intelectual brasileiro em todas as suas áreas de atuação: teoria e metodologia da história, história política e institucional do Brasil, história contemporânea (Europa, União europeia e relações internacionais) e história política (Brasil, Europa Ocidental e relações internacionais). Exemplo desse reconhecimento materializa-se no livro-homenagem “ENTRE FILOSOFIA, HISTÓRIA E RELAÇÕES INTERNACIONAIS – Escritos em homenagem a Estevão de Rezende Martins” (2017) organizado por ex-alunos e com contribuições de intelectuais brasileiros e internacionais com quem o professor Estevão mantém laços afetivos e interlocução intelectual. Em tempos conturbados na política brasileira merece destaque também sua atuação como principal assessor na constituinte de 1987-1988 37. Leia Mais
¡Valencianos en guerra! 1808-1814. Unidades didácticas | Juan Ramón Moreno-Vera
El pasado 9 de junio de 2021 se inauguraba en el Archivo Histórico Provincial de Alicante (AHPA) la exposición ¡Valencianos en guerra! 1808-1814 dedicada a recuperar y divulgar los testimonios de memoria de la Guerra de la Independencia española en el territorio de la actual Comunidad Valenciana. Leia Mais
Memoria histórica y enseñanza de la Historia | Isidora Sáez-Rosenkranz, Joaquín Prats Cuevas
Isidora Sáez-Rosenkranz y Joaquín Prats Cuevas, miembros del grupo de investigación DHiGeCs (Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales) de la Universitat de Barcelona están a cargo de la edición de Memoria histórica y Enseñanza de la Historia. Esta obra publicada por la editorial Trea, reúne a catorce expertos de diferentes áreas de la didáctica de la historia, del patrimonio y de la comunicación, que dialogan sobre la memoria y su abordaje en el aula, desde un mismo enfoque y una determinada perspectiva. Junto a este grupo de expertos. Leia Mais
A História (in)Disciplinada: Teoria, ensino e difusão de conhecimento histórico | Rodrigo Turin, Arthur Avila e Fernando Nicolazzi
Arthur de Lima Avila. Aquivo pessoal. http://www.ufrgs.br / 2012.
Em um contexto de (auto)reclusão, uma das ações possíveis para desacelerar o avanço de uma pandemia sem precedentes, as infindáveis questões postas aos cientistas dos campos da epidemiologia e infectologia também capturam a área das humanidades. Ao mesmo passo em que muitos anseiam pela cura imediata dos corpos e das tessituras econômicas e políticas da sociedade, outros, fustigados pelo isolamento e suspensão do cotidiano, também repensam as formas de experienciar o tempo. Na historiografia, muitos dos grandes textos paradigmáticos versaram sobremaneira a respeito do alcance universal desses momentos críticos para as nossas experiências subjetivas. Seja a morte de um rei, a inauguração de uma nova ordem política, a erupção de um conflito ou a derrocada de um grande projeto internacional, conflagrações limites sempre foram objeto dos historiadores. Como uma das formas disciplinares de se organizar e compreender as relações com o tempo, a história institucionalizada no interior da academia está, face à crueza de uma pandemia, sob o imperativo de novos desafios. Leia Mais
Ensino de História, Livro Didático, Formação de Professores | Escritas do Tempo | 2020
O ensino de história entre lutas, alegrias e esperanças
Em sua última obra publicada em vida, o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia sentencia que para ensinar é necessário que exista uma relação movida pela alegria e esperança. Trata-se da esperança — do verbo esperançar — como uma construção urdida nas relações sociais das lutas cotidianas que concorre como força mobilizadora para o agir no dia a dia. Para ele “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica” (FREIRE, 2019, p. 71), pois sem ela estaríamos limitados a viver o tempo sem problematizá-lo, como se não fosse o tempo uma construção humana de homens e mulheres em seus fazeres ordinários. Por extensão, sem a esperança prevaleceria uma concepção determinista da história onde tudo já estaria dado, definido e, portanto, nada poderia ser feito no presente para projetarmos nossas possibilidades de futuros.
Em nossa experiência de tempo presente, parece importante nos avizinhar das reflexões — tão combatidas — do pensador Paulo Freire. Esperançar-se com a atividade docente, com o ensino de História, continua sendo uma possibilidade potente na luta pela construção de uma sociedade menos desigual. Esperançar-se por um aprender inquietante, prenhe de questionamentos sobre o tempo; esperançar-se por uma aprendizagem que não aceite passados, presentes e futuros determinados, que esteja fecunda de problematizações, se torna necessário e vital nos dias atuais.
Esses sentimentos brotam também porque este dossiê (o segundo na sequência de publicação da Revista Escritas do Tempo que tematiza o Ensino de História) demonstra sinais do crescimento e do fortalecimento das pesquisas em Ensino de História, e não apenas daquelas sobre ensino de História, como defende Carmen Teresa Gabriel (2019). Assim, em alguma medida, este dossiê pode ser apreendido como um vestígio, um sinal da potencialidade que se vem constituindo o campo do Ensino de História.
Este dossiê fecha o ano de publicação de 2020; um ano marcado pelas experiências dolorosas que resultaram em mais de 180 mil vidas ceifadas pela pandemia causada pela Covid-19. Esses dados não levam em consideração as vidas perdidas que não entraram na contagem oficial, nem aquelas cuja causa da morte foi atribuída à síndrome respiratória aguda grave (SARS, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome). Portanto, já é motivo de alegria e esperança o fato de chegarmos ao fim do ano de 2020 vivos — mesmo com a lida relacionada às perdas pessoais e coletivas — e estarmos com saúde, produzindo reflexões sobre o Ensino de História.
Todavia, também experienciamos sentimentos de preocupação, sobretudo com o atual cenário político do Brasil, que mostra a crescente polarização e ascensão de posturas e práticas fascistas no País. As políticas públicas de Educação igualmente despertam preocupação, em especial a política direcionada à formação do professor. Uma formação que se fundamenta na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as diretrizes para a formação docente.
Estaremos alertas e atentos para a disputa desses espaços promotores de projetos políticos, em especial daqueles direcionados à formação do professor, ao ensino de História e aos livros didáticos. Nessa luta, nossa arma é o conhecimento. Nosso combate ocorrerá por meio da reflexão, do debate e do uso ético do saber como um elemento de poder. Nesses termos, é fundamental ampliar e socializar o conhecimento especializado para instrumentalizar o profissional e garantir o bom combate. O campo do Ensino de História tem-se tornado fértil, potente e disputado. Sua fertilidade pode ser percebida com a quantidade e a qualidade das pesquisas e publicações que vêm a público em forma de monografias, dissertações, teses, livros, dossiês, seminários, artigos, palestras, lives, blogs e uma infinidade de outros formatos que oferecem diferentes narrativas sobre o ensino de História.
O campo tem ofertado uma ampla e diversificada produção e seria enfadonho elencar, aqui, uma lista. Basta reforçar que, como objeto de estudo, a pluralidade temática também é disputada por diferentes leituras, interpretações, percepções teóricometodológicas e, inclusive, por diferentes projetos políticos de governo, como bem destacou Christian Laville (1999) ao lançar mão do conceito “guerras de narrativas”.
O Ensino de História, enquanto campo de produção de conhecimento, não é caracterizado pela prática de consensos. Estamos atuando em um espaço marcado pelo dissenso. São distintas as concepções, abordagens, temáticas, aportes metodológicos, referenciais teóricos e epistêmicos que transitam pela História, Educação, Didática, Psicologia da aprendizagem, Linguagem, para mencionar apenas alguns. Mas talvez, possamos falar que exista algum consenso que a História — como lugar de produção de saber e espaço de formação docente —, precisa ressignificar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Esse entendimento não reside porque temos uma nova (e preocupante) resolução que determina a adequação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Mas — e principalmente — porque há um certo entendimento entre professores que atuam na formação de outros professores de que o modelo de formação estruturado na configuração quadripartite europeia — que ainda prevalece como mostram as pesquisa de Mauro Coelho e Wilma Baia (2018), Flávia Caimi (2013 e 2015), Margarida de Oliveira e Itamar Freitas (2013) e Erinaldo Cavalcanti (2018, 2020a e 2020b) —, já não atende às demandas do chamado tempo presente no que tange à formação do profissional de História. Ou seja, a formação docente, em História, precisa ocupar os proscênios do centro de interesse dessa ciência. As questões que envolvem as diferentes narrativas que disputam a produção de sentido, no cotidiano de homens, mulheres, crianças e adolescentes (o potencial público a ser atendido pelo professor de História) precisam ser objeto de aprendizagem durante a formação inicial desse professor. Da mesma forma, debater e problematizar o universo de práticas constituidoras do livro didático — que ainda continua ocupando importante posição nas tarefas desempenhadas pelos professores da Educação Básica — é algo que precisa ser tematizado durante o período de formação inicial dessa licenciatura.
As reflexões que apresentamos, neste dossiê, se constituem em ricas possibilidades de ampliação do debate que envolve essas questões. Assim, esta publicação está composta por 14 artigos, dos quais, 10 compõem o referido dossiê, 4 fazem parte da sessão Artigos livres, além de contarmos com uma resenha.
Abrindo o dossiê, temos o artigo do professor Almir Félix Batista de Oliveira — Livros didáticos e formação de professores: questões para o ensino de história — no qual amplia-se a reflexão e apresenta-se uma importante problematização acerca do livro didático de História e da formação de docentes, tanto a do profissional de História, responsável pelo ensino da História aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, como a do chamado professor generalista, pontuando a necessidade de se tematizar o livro didático na formação inicial de professores.
À sequência, temos o artigo assinado pela professora Camila Corrêa e Silva de Freitas As representações da catequese jesuítica nos livros do PNLD: abordagens do passado colonial e possibilidades de aprendizagem histórica. Nele, a autora analisa algumas representações a partir de um conjunto de narrativas didáticas sobre o chamado “período colonial brasileiro”. O foco de atenção é direcionado para a atuação da Companhia de Jesus. São tematizados os livros de História dos sétimos anos de três coleções didáticas, a partir dos quais se analisa, também, como essas narrativas podem representar possibilidades de aprendizagem histórica.
No artigo seguinte, intitulado Da construção do estereótipo de selvagem à representação do indígena brasileiro no livro didático de História, a professora Roberta Fernandes Santos amplia a discussão sobre como se construiu o estereótipo de “selvagem”, atribuído aos indígenas. A autora, ainda, destaca a importância da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ao ampliar as condições de maior inserção dos indígenas na História ensinada no Brasil, contribuindo para ressignificar o lugar por eles ocupado, ampliar sua cidadania e proteger seu direito à diversidade.
À continuação, no artigo intitulado A Revolução Cubana: representações generificadas em um livro didático de História, a professora Andréa Mazurok Schactae analisa as representações construídas em relação à Revolução Cubana em um livro didático de História do ensino médio, usado no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Telêmaco Borba, e publicado em edições de 2013 e 2016. A autora também analisa de que forma a categoria “gênero” constituiu-se como uma estratégia fecunda para entender e problematizar algumas das representações acerca da revolução cubana.
A formação do professor de História é o foco de análise do artigo seguinte. Assinado pela professora Renilda Vicenzi e pelo professor Bruno Antonio Picolli, o artigo Formação de professores de História: implicações a partir da BNCC e da DCNBNC tem o foco central da sua reflexão direcionado à ampliação do debate sobre as implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNBNC) na formação de professores de História. Por meio da pesquisa e da análise realizadas, os autores chegam à conclusão de que as referidas reformas impactam com sérias implicações a formação profissional do professor de História.
A seguir, o professor Leandro Antonio de Almeida também focaliza a formação docente em História, no seu artigo, A formação docente em laboratórios universitários de ensino de história através da produção de materiais didáticos: a experiência do LEHRB-UFRB. Nele, o autor apresenta uma reflexão a partir de suas experiências desenvolvidas no laboratório da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). São tematizadas as atividades voltadas à formação docente inicial por meio de projetos desenvolvidos entre 2009 e 2017, em especial aqueles direcionados à produção de materiais didáticos. As ações relatadas e analisadas mostram a complexidade das experiências costuradas pela prática interdisciplinar, de modo a ampliar a construção dos saberes históricos e pedagógicos dos professores participantes dos projetos e em formação.
Na sequência, temos o artigo Um olhar sobre o ensino de História nos museus de ciência, assinado pelas professoras Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela, Zenaide Gregório Alves e Rozeane Porto Diniz. As autoras centram sua atenção nos museus enquanto espaços culturalmente potentes para construir e ampliar suas relações com as práticas educativas. Em sintonia com documentos formais, como a Declaração do Rio de Janeiro de 1958 e outros decretos/leis, como a Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Base Nacional Comum Curricular e Matriz do Exame Nacional do Ensino Médio), as autoras exploram as possibilidades de interação e construção de saberes, como práticas potencialmente ricas para o Ensino de História entre os museus de ciência, a chamada cultura científica e a relação sociedade-História.
O artigo seguinte, Didática da história, consciência e emancipação: uma reflexão sobre os limites materiais do ensino crítico da História, é assinado pelos professores Filipe Boechat e Fernando Viana Costa no qual os autores se propõem a ampliar o debate acerca das categorias “consciência”, “alienação” e “ideologia” situando a reflexão no âmbito do debate da Didática da História, em especial através da problematização de dois dos principais intelectuais alemães que tematizam a questão.
Em continuidade temos o artigo O irreconciliável nos editais do PNLD: eurocentrismo, cidadania e ensino de História. Assinado pela professora Taissa Cordeiro Bichara, o texto problematiza os sentidos atribuídos às categorias eurocentrismo, cidadania e ensino de História, encaminhados pelos editais de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e literárias. Esses editais, publicados no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC), submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental entre 1996 e 2018. Destaca-se, no artigo, que a construção histórica da civilização europeia continua como o principal referente, que representa outras civilizações como inferiores ou submissas à história ocidental branca e cristã.
Finalizando o dossiê, a professora Luiza Sarraff assina o artigo A narrativa didática sob a ótica da imputação causal singular, a autora estabelece uma reflexão entre história e narrativa em diálogo direto com Paul Ricoeur para problematizar a análise da narrativa de um livro didático, aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático, enfatizando o aspecto da imputação causal singular, na esteira do que defende o filósofo francês.
Temos, ainda, quatro importantes artigos que contribuem com valiosas discussões na sessão Artigos Livres. O primeiro é Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade, de autoria da professora do departamento de sociologia da Universidade de Montreal, Sirma Bilge. Originalmente, o artigo foi redigido em inglês, cujo título é Recent feminist outlooks on intersectionality, e tem como foco a ampliação da discussão, teorizando o conceito “interseccionalidade” a partir da operacionalização de gênero em estudos feministas.
À sequência, Marcos Antonio Batista da Silva assina o artigo Discursos étnicoraciais sobre o acesso e a permanência na Pós-graduação, em que analisa trajetórias de estudantes negros no ensino superior/pós-graduação na sociedade brasileira, oferecendo contribuições para as discussões sobre importantes temáticas, como relações étnicoraciais, políticas públicas, família e educação.
Entre datas, festas e compêndios: a História como pedagogia cívica na Amazônia no início do século XX, é o artigo seguinte assinado pelo professor Silvio Ferreira Rodrigues no qual ele analisa um conjunto de relações e estratégias políticas utilizadas por um grupo de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará, para refletir como História foi mobilizada como estratégia de construção e consolidação dos laços de pertença ao projeto político de pátria brasileira defendido por aqueles intelectuais.
Finalizando a sessão, está o artigo Biografia, gênero e carnaval: uma rainha nos festejos de momo na Porto Alegre do início do século XX, da professora Caroline Pereira Leal. Nele, a autora focaliza a trajetória da personagem Maria Elvira Werna Coelho Roxo, rainha da Sociedade Carnavalesca Os Venezianos, ampliando as discussões sobre as relações construídas pelas mulheres, que fazem compreender e potencializar a visibilidade sobre elas enquanto sujeitos históricos.
Por fim o professor Marcos Rodrigues assina a resenha A encruzilhada das ações afirmativas do livro Filosofia Africana: ancestralidade e encantamento como inspirações formativas para o ensino das africanidades de Adilbênia Freire Machado na qual o professor analisa as importantes contribuições presentes no livro no que tange à problematização das ações afirmativas.
Desejamos a todos uma boa leitura e aproveitamento do dossiê da revista Escritas do Tempo e suas propostas de reflexão. Que a esperança e a alegria façam muito sentido e promovam muitas inquietações em 2021, a partir do controle da Covid19 e que possamos vislumbrar um horizonte de possíveis mudanças em políticas ameaçadoras à educação, bem como à saúde e vida dos brasileiros e brasileiras.
Referências
CAVALCANTI, Erinaldo. A história encastelada e o ensino encurralado: reflexões sobre a formação docente dos professores de história. Revista Educar em Revista, v. 34, n. 72, 2018.
_______. La formación docente inicial del profesor de Historia en Brasil: temas, reflexiones y desafíos. Revista Ciencias Sociales y Educación, v. 9, n. 18, 2020a.
_______. O que deve aprender o professor de História? Reflexões sobre aprendizagem, ensino e formação docente inicial. Revista Roteiro, v. 45, e21829, 2020b.
CAIMI, Flávia. A licenciatura em História frente às atuais políticas públicas de formação de professores: um olhar sobre as definições curriculares. Revista Latinoamericana de História, v. 2, n. 6, p. 193-209, 2013.
_______. O que precisa saber um professor de história? Revista História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2015.
COELHO, Mauro Cezar e COELHO, Wilma Baia de Nazaré. As licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a diferença? Educação em Revista, v. 34, e192224, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
GABRIEL, Carmen Teresa. Pesquisa em Ensino de História: desafios contemporâneos de um campo de investigação. In: MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana (org.). Cartografias da pesquisa em Ensino de História, p. 143-161, Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.
LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.
OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Desafios da formação inicial para a docência em história. Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013.
Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: ericontadordehistorias@gmail.com
Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: helarocha@gmail.com
CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.6, 2020. Acessar publicação original [DR]
Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (CEA)
SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de: MATASCI, Damiano. Cahiers d’Études Africaines, v.240, p.1042-1044, 2020.
Version remaniée d’une thèse de doctorat soutenue en 2012 à l’université d’Aix-Marseille, cet ouvrage, rédigé par Iris Seri-Hersch, propose une analyse fascinante et empiriquement bien étayée de l’enseignement de l’histoire tel qu’il était dispensé au Soudan colonial entre 1943 et 1960. Ce sujet est abordé à partir d’une perspective de recherche qui mérite d’emblée deux considérations générales. Tout d’abord, l’auteure se focalise principalement sur les contenus et les prescriptions officiels associés à cette discipline scolaire, plutôt que sur les usages sociaux des manuels ou les réceptions des élèves. Son but est de montrer toute la pertinence de s’intéresser (encore) au point de vue des colonisateurs, pariant sur le potentiel heuristique d’une approche méthodologique mettant en lumière les effets recherchés de l’entreprise éducative coloniale. À cet égard, Iris Seri-Hersch rappelle que l’histoire de cette dernière est riche en paradoxes, car contrairement à certaines lectures « postcoloniales » parfois trop hâtives, l’éducation n’a pas comme seul et unique objectif l’uniformisation culturelle et le gommage de l’identité des colonisés. Ensuite, la période au cœur de l’enquête, celle de l’« ébranlement colonial », terme qui est préféré à celui de « décolonisation », jugé trop linéaire et théologique, présente un grand intérêt. Les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont en effet marquées par une grande incertitude quant à l’avenir des territoires africains, ce qui favorise les expérimentations et les réformes pédagogiques. Elles se caractérisent aussi par un tournant « paternalo-progressiste » de la politique coloniale, de plus en plus influencée par l’idéologie du « développement ». Iris Seri-Hersch restitue donc l’importance, encore quelque peu négligée par l’historiographie, des enjeux éducatifs au moment culminant de la « crise des empires », mettant notamment à jour les liens entre une discipline scolaire — l’histoire — et le processus de construction nationale au Soudan.
On l’aura compris, ce livre se situe à la croisée de plusieurs champs historiographiques et amène des éclairages inédits, non seulement sur l’histoire du Soudan mais aussi, plus largement, sur la production des savoirs coloniaux, sur la didactique de l’histoire et sur les réalités multiformes de l’éducation (post)coloniale. Les deux premiers chapitres présentent le contexte — politique et éducatif — dans lequel s’inscrit la trajectoire scolaire soudanaise, rendue particulièrement intéressante par le statut de ce territoire, un condominium soumis à la double tutelle britannique et égyptienne. Ils apportent au lecteur, notamment au non-spécialiste, les éléments de compréhension nécessaires pour aborder le cœur de l’ouvrage, à savoir le contenu et les modalités de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires, qui est de loin la filière la plus fréquentée durant l’époque coloniale. L’étude se focalise tout particulièrement sur l’analyse des programmes pensés et élaborés après la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3), sur le système de valeurs et les représentations du passé qui y sont transmises (chapitre 4), ainsi que sur les modalités de communication, d’apprentissage et d’évaluation de l’histoire scolaire (chapitre 5). Enfin, un dernier chapitre compare le cas soudanais avec celui d’autres colonies et de la Grande-Bretagne. De cette analyse serrée et bien menée se dégagent, tout d’abord, les particularités du type d’histoire prescrit aux autochtones. Contrairement à une image reçue, celui-ci ne véhicule pas nécessairement un message univoque où le passé africain serait négligé ou effacé. Comme l’ont récemment montré Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith pour l’Afrique occidentale française, l’enseignement est adapté aux contextes locaux et aux connaissances pratiques des élèves1.
Ainsi, l’histoire dispensée dans les écoles est à la fois celle des colonisateurs et des colonisés, les programmes incluant des sujets relevant de l’histoire « mondiale », européenne, islamique et soudanaise, allant de l’Antiquité à l’ère contemporaine. Encore plus surprenant, le thème de la lutte anticoloniale y est fortement présent. Celle-ci, toutefois, ne se traduit pas par une critique directe du condominium anglo-égyptien (qui n’est par ailleurs pas véritablement intégré au passé historique), mais vise plutôt les envahisseurs ottomano-égyptiens du XIXe siècle et renvoie à des héros et à des figures mythiques comme Guillaume Tell. Quant à l’histoire du Soudan, elle est mise en récit suivant un enchevêtrement de perspectives nord-soudanaises et britanniques : les équipes chargées de l’élaboration des programmes et des manuels n’incluent pas d’acteurs sud-soudanais ou égyptiens et doivent composer avec les objectifs politiques des autorités britanniques de Khartoum, hostiles à une éventuelle unification du Soudan avec l’Égypte. C’est donc pour des raisons pragmatiques que les éducateurs coloniaux s’attellent — par le biais d’un enseignement de l’histoire s’adressant à la population musulmane arabophone et ignorant les minorités religieuses et linguistiques — à alimenter un nationalisme soudanais « indépendantiste » et à accompagner la transition du pays vers une modernité post-impériale.
3Iris Seri-Hersch inscrit aussi la trajectoire scolaire soudanaise dans le contexte plus large de la fin de l’Empire britannique, afin d’en dégager les spécificités et les similarités avec d’autres colonies africaines (Ouganda, Rhodésie du Nord, Nigeria), l’Inde, l’Égypte ou encore avec l’enseignement en métropole. Particulièrement avisée, cette démarche comparative a l’avantage de rendre compte de la grande diversité des situations et des multiples finalités de l’histoire scolaire. Elle permet également de « connecter » l’exemple soudanais à des débats qui dépassent largement le cadre d’une seule colonie ou d’un empire. Rapidement évoquée par l’auteure, cette question mériterait par ailleurs d’être approfondie. Il serait en effet intéressant de retracer les circulations transimpériales — d’idées, de modèles et d’individus — qui ont accompagné l’élaboration des manuels d’histoire soudanais, ainsi que de savoir comment les expériences en cours dans d’autres territoires ont servi de référence ou de repoussoir. Une telle ouverture entrerait aussi en écho avec les appels récents, issus notamment du monde académique britannique, invitant à décentrer l’étude du fait colonial et à placer dans un seul cadre analytique les dynamiques de connexion, de rivalité et de coopération qui ont émaillé l’expansion européenne et la fin des empires.
Avec les dimensions circulatoires, l’examen de la période postcoloniale constitue une autre piste de recherche prometteuse. Comme le rappelle justement Iris Seri-Hersch dans ce livre et dans ses autres travaux sur le sujet, l’indépendance ne marque pas nécessairement une rupture quant au contenu et à l’usage des manuels coloniaux. Dans le cas du Soudan, la reconfiguration des programmes précède l’accès à la souveraineté nationale, les textes scolaires ne subissant par ailleurs pas de changements particuliers jusqu’aux années 1970. À nouveau, l’auteure donne à voir la complexité et les paradoxes qui caractérisent le fait éducatif (post)colonial, laissant entrevoir ses multiples répercussions jusqu’à nos jours. Les conclusions de l’ouvrage sont en effet particulièrement instructives pour comprendre la situation actuelle. À la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de l’histoire au cours de la période coloniale tardive a pu contribuer à la scission du pays en 2011, Iris Seri-Hersch répond avec une hypothèse captivante : les représentations de l’histoire soudanaise dans les manuels coloniaux, utilisés pendant des décennies, auraient participé à renforcer le fossé social et culturel opposant les Khartoumois (britanniques et nord-soudanais) aux populations des périphéries (Darfour, Monts Nouba, Sud-Soudan), favorisant de ce fait la remise en cause, dès 1956, de la nature même de l’État postcolonial soudanais.
Notes
1 C. Labrune-Badiane & É. Smith, Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Paris, Karthala, 2018.
[IF]Identidad. Educar en la memoria – Claudio Altamirano
Victor Hugo Morales (esquerda) entrevista a Claudio Altamirano (direita) / Radio Continental AM 590 / 2017.
ALTAMIRANO, Claudio (2018). Identidad. Educar en la memoria. Ushuaia: UNTDF, 2018. 462 p. Resenha de: ZUBILLAGA, Paula. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p. 172-174 Enero-Junio 2020.
¿Para qué sirve el conocimiento de las experiencias relacionadas a la represión estatal durante la última dictadura argentina? ¿Existe una relación directa entre la construcción de un futuro democrático, la posibilidad de un “Nunca Más” y la transmisión de memorias del pasado reciente argentino vinculadas a la represión y la violencia? Existe una creencia bastante extendida entre los integrantes de diferentes programas educativos que ligan el deber de memoria – ese imperativo categórico, ese deber y respuesta ética y moral – con la construcción de una sociedad y un futuro más democrático, sin violencias. Aquella exigencia de que no se repita, de la que nos hablaba Adorno en 1966 -aunque respecto a Auschwitz-, inunda diversos espacios formativos de nuestro país. De esta forma, hay una preocupación central por la transmisión de memorias a las nuevas generaciones, aquellas que no vivieron ese pasado, lo que otros han llamado la dimensión o función “pedagógica” de la memoria.
Es en ese contexto que debemos entender la edición de Identidad. Educar en la memoria, producto del trabajo de los integrantes del Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicho Programa fue creado en el año 2008, atendiendo a lo establecido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en el año 2006, y enmarca su trabajo, a su vez, en lo dispuesto por las leyes 25.633 y 26.001 -promulgadas en los años 2002 y 2005 respectivamente- que establecen la conmemoración en todos los niveles del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y el Día Nacional del Derecho a la Identidad. De esta forma, el Programa que coordina Claudio Altamirano desde su creación, tiene entre sus propósitos promover el debate y la reflexión acerca del pasado reciente argentino y fortalecer el respeto de los derechos humanos. El mismo organiza entrevistas y charlas con diferentes referentes del movimiento de derechos humanos en distintas instituciones educativas de nivel primario, secundario y terciario, por lo que los testimonios compilados en el libro aquí reseñado son fruto de esas actividades, dando como resultado una obra polifónica, en la que se incluye la voz de distintas generaciones.
El volumen es una actualización, revisión y ampliación de Relatos. Educar en la memoria, libro publicado en el año 2012 por la Biblioteca del Congreso de la Nación Argentina. Ambas ediciones fueron pensadas como material de difusión de los testimonios que incluyen, y como material de formación tanto para docentes como para estudiantes. Aquel primer estudio era más breve, incluía menos testimonios y contenía imágenes de las actividades en las cuales se desarrollaron las entrevistas y relatos testimoniales. Desde esa edición, fueron restituidas 25 nuevas identidades biológicas ocultadas desde la última dictadura -incluida la del nieto de la presidenta de Abuelas-, lo cual, sumado a nuevas actividades y proyectos pedagógicos en el ámbito de la capital federal, explica la necesidad de un nuevo libro que contenga esas historias y esas experiencias.
Identidad. Educar en la memoria contiene dos Prólogos, el primero está a cargo de la hace más de 30 años presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Estela Barnes de Carlotto, y el segundo, a cargo de la docente Carmen Nebreda, miembro de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba y ex diputada nacional, quien fuera la promotora de la versión preliminar del libro. La introducción y los distintos capítulos no tienen autoría, pero se entiende que fueron escritos en colaboración por distintos trabajadores del Programa, sobre la base de una investigación realizada 173 Altamirano, C… – Zubillaga por Sol Peralta y las propias preguntas que diversos estudiantes han realizado en las actividades desarrolladas desde el año 2008 hasta la actualidad.
El apartado “Las Abuelas van a la escuela”, luego de una breve reseña de la historia de Abuelas de Plaza de Mayo, incluye el testimonio de cuatro mujeres que integran la asociación y que han sido referentes de la misma: Estela Barnes de Carlotto, Delia Cecilia Giovanola, Buscarita Ímperi Navarro Roa y Rosa Tarlovsy de Roisinblit. El apartado se va construyendo entre el testimonio de cada una, narraciones complementarias del equipo del Programa y preguntas realizadas por estudiantes de distintos niveles del sistema educativo a las mismas. En los cuatro subapartados -uno por testimonio- se relata la vida de estas mujeres antes y después de la detención-desaparición de su hija o su nuera embarazada o de su nieta recién nacida -en tanto punto de inflexión-, las primeras acciones realizadas y el reencuentro con su nieto o nieta años después gracias a la lucha emprendida desde Abuelas de Plaza de Mayo. En los cuatro testimonios se advierte una naturalización del rol maternal femenino, una idea de haber hecho “lo que había que hacer” porque “cualquier mamá haría lo mismo”, cuando en verdad no todas las mujeres que tenían un familiar desaparecido -en este caso en particular el hijo, la hija, el nieto o la nieta- se organizaron y salieron a buscarlos públicamente. Asimismo, llama la atención que todavía se esquive hablar directamente de las organizaciones y de los proyectos políticos a los que adscribían los detenidos-desaparecidos y se utilicen fórmulas generales como “compromiso político” o “interés por lo social”.
“Las Madres van a la escuela” es el segundo apartado del libro, e incluye relatos sólo de mujeres que integran la organización Madres de Plaza de Mayo- Línea Fundadora. Recordemos que la misma surgió en 1986 como desprendimiento de la Asociación liderada desde 1979 por Hebe Pastor de Bonafini, tras debates y tensiones iniciados al menos desde el cambio de contexto político en 1983. El libro contiene así el testimonio de 16 integrantes del organismo, algunas de las cuales forman parte del pequeño grupo que se reunió por primera vez en Plaza de Mayo en abril de 1977, hecho que en la memoria oficial de la agrupación ha quedado como el momento fundacional, en el contexto de la última dictadura argentina. Estos testimonios destacan y reivindican la figura de Azucena Villaflor De Vincenti y mencionan algunos hitos y símbolos que las caracterizan a nivel nacional e internacional como organización de mujeres vinculada a la defensa de los derechos humanos. Además de los relatos sobre la organización, cada subapartado narra la historia de la detención-desaparición de su hijo o hija, las primeras búsquedas, los miedos iniciales y la fuerza que les dio unirse a partir de una pérdida particular y unas relaciones previas.
El tercer apartado, “Los nietos van a la escuela”, luego de una breve reseña de la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad, está integrado por 17 relatos de identidades restituidas gracias a la labor emprendida por sus familiares y por Abuelas de Plaza de Mayo a nivel nacional e internacional. La selección del universo de 130 casos resueltos por la organización es muy variada y va desde los primeros casos en dictadura, como el de las hermanas Ruarte Britos y Jotar Britos a figuras públicas conocidas, como el actual Secretario de Derechos Humanos de la Nación. De esta forma, compila la historia de hombres y mujeres a los cuales les fue restituida su identidad biológica en distintos momentos de su vida: en la niñez, durante la adolescencia o ya siendo adultos, con las complejidades que dicho proceso conlleva en cada etapa en particular. A la vez, muestra las características del plan sistemático de apropiación de menores y las complicidades civiles -médicos, enfermeras, parteras, trabajadores de la Casa Cuna y jueces- que permitieron que se implementara, aunque por supuesto la sustracción de menores durante la última dictadura no está ajena a ciertas prácticas y tradiciones de nuestro país. Los testimonios tienen en general dos momentos: la vida con los apropiadores -experiencia que supone la destitución de la identidad biológica, la familia de origen, la historia- y la restitución de la identidad falseada, entendida como sinónimo de libertad, reparación y verdad. No hay en general una visión romántica en los testimonios sobre el proceso de restitución y revelan las complejidades, miedos, culpas, rechazos iniciales, procesos internos y quiebres que debieron hacer, llegando a algunos a costarles más de una década sentirse “hijo de” y salirse del discurso del apropiador. Es que es evidente que este delito continuado tiene consecuencias que persisten en el tiempo y que debe atenderse y comprenderse en sus distintas dimensiones: psicológica, jurídica, genética y familiarmente, todas imbricadas entre sí.
A diferencia de los relatos previos del libro, en los testimonios de la generación de los hijos, se encuentra una mayor predisposición a señalar los espacios de militancia social y política de sus padres detenidos-desaparecidos: la Unión de Estudiantes Secundarios, la Juventud Peronista, la Juventud Universitaria Peronista, Montoneros, Agrupación Eva Perón, el Frente Argentino de Liberación, el Partido Revolucionario de los Trabajadores, el Ejército Revolucionario del Pueblo y el Movimiento de Liberación Nacional-Tupamaros. Algunos la mencionan reivindicándola y otros simplemente respetándola, sin adherir necesariamente a la misma ideología. En algunos casos, también se señalan los propios espacios de participación y pertenencia, dado que muchos de los narradores son o han sido legisladores, diputados o funcionarios del Estado nacional durante gestiones actuales y pasadas del peronismo.
El último apartado es el más breve y, bajo la denominación “Los referentes van a la escuela”, está destinado al testimonio de Adolfo Pérez Esquivel -presidente del Servicio de Paz y Justicia y Premio Nobel de la Paz- y de Cecilia de Vincenti, hija de Azucena Villaflor, reconocida como una de las fundadoras de Madres de Plaza de Mayo, detenida-desaparecida en diciembre de 1977. El primero es el único que logra apartarse de la experiencia de la última dictadura para hablar de derechos humanos en un sentido más amplio, incorporando a su relato fundamentalmente los derechos de los pueblos originarios, la nacionalización de los recursos energéticos y otras experiencias en América Latina. Dado que el título del apartado refiere a “referentes” llama la atención que no se incorporen otras figuras pertenecientes a otras organizaciones como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, la Liga Argentina por los Derechos del Hombre o el Centro de Estudios Legales y Sociales, por mencionar sólo algunos de los que tienen actuación en la ciudad de Buenos Aires.
Lamentablemente el libro no incluye las fechas ni establecimientos donde se realizaron las entrevistas y relatos testimoniales. Tampoco puede saber el lector con qué preparación llegaron los estudiantes de los distintos niveles a las mismas, o qué sucedió después de la visita de esas personalidades del movimiento de derechos humanos argentino. De esta forma, es imposible saber cuál era el objetivo, el sentido pedagógico que se le quiso dar al interior de cada aula: ¿Formación cívica? ¿Conocimiento del pasado? ¿Reflexión crítica? Vale decir que transmitir información sobre lo ocurrido, en este caso en forma de testimonio vivo, no significa necesaria, lineal o directamente una formación cívica y democrática. Cuando el lector se encuentra con preguntas del estilo “¿Cuál era su comida favorita?” o “¿Puede contar una anécdota?”, es casi imposible no pensar que en muchos casos no se dimensionó la oportunidad de tener a un protagonista de la historia reciente de nuestro país en el aula para llevar adelante una reflexión crítica y comprensiva sobre nuestro pasado. Así, se dispersa u ocluye en algunas respuestas brindadas, la complejidad de la realidad socio-política en la que estuvieron inmersos los narradores. No obstante, consideramos que debe celebrarse que al menos existan estos programas educativos estatales que intentan acercar el pasado reciente argentino a distintas instituciones a través de algunos de sus protagonistas. Sería deseable que en futuras reediciones, además de incorporar nuevas experiencias de apropiación/restitución, y las referencias a las fechas y lugares donde tuvieron lugar los testimonios, se incorporen voces de otras organizaciones del movimiento de derechos humanos así como de integrantes de sus filiales en otras localidades, a fin de obtener un panorama más amplio de las luchas por la memoria, la verdad y la justicia en la Argentina.
Paula Zubillaga – IDH – UNGS/ CONICET. E-mail: paulazubillaga@gmail.com.
Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria – BARGAS; GARCÍA RÍOS (CA-HE)
BARGAS, Esteban; GARCÍA RÍOS, Diego. Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria. Mar del Plata: Cartograma, 2020. 128 páginas. Resenha de: CÉPARO, Martín. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p.169-171, Enero-Junio 2020.
El presente texto es resultado de la reflexión a partir de la experiencia de los autores como formadores y capacitadores de docentes sobre de la necesidad de poner al alcance de los colegas del nivel primario una compilación de múltiples recursos para pensar el trabajo áulico de las Ciencias Sociales. En este sentido, parten de la complejidad del contexto actual donde la inmensa cantidad de recursos circula por el mundo virtual, por lo cual los autores proponen diagramar y acercar al docente, una selección de materiales que le sean útiles para su tarea cotidiana sobre las temáticas que se abordan desde este espacio curricular. Es por ello que recuperan la necesidad de resignificar la potencialidad de los materiales audiovisuales que son apropiados por los niños y jóvenes, así también como la dinámica que poseen los recursos del ciberespacio y para los cuales los estudiantes tienen mayor afinidad, y ello los convierte en un buen punto de partida para promover un mayor acercamiento a un objeto de estudio.
Sin pretender ser ambiciosos, los autores reconocen los problemas que puede generar el trabajo con estos materiales dado la “inconmensurable cantidad de elementos que navegan en la virtualidad” y “la fugacidad” que poseen muchos de ellos, hoy presentes y mañana imposibles de encontrar (p. 9-10). Ante estas problemáticas presentan dos soluciones en esta obra: por un lado han realizado una selección y organización de recursos en relación a algunos contenidos que consideran relevantes en cada año del nivel primario y, por otro, incorporan un código QR para poder redirigir con rapidez al mismo y facilitar su accesibilidad a quien quiera buscarlo. Esto constituye un aporte no menor, que se complementa con un comentario o sugerencia para trabajar dicho material, lo cual por ser breve, orienta y guía al lector en su posible uso ya que como señalan, el libro no es “un recetario de aplicación mecánica” (p. 125) sino que cada docente puede emplear su propia impronta y adaptar el recurso para planificar y ajustar a sus necesidades.
En la organización del texto presentan un sintético pero actualizado apartado teórico que permite problematizar los sentidos y significados de lo que se considera un recurso didáctico en función de una flexibilidad y capacidad del docente para poder pensar los mismos sin ceñirse a categorizaciones o estructuras tradicionales. Luego proceden a una diagramación graduada de los mismos según sean destinados desde el primer al sexto año de la escuela primaria, para lo cual seleccionan algunas temáticas relevantes para su tratamiento encuadrados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios nacionales y presentes en los diseños curriculares provinciales.
Para el Primer año se centran en el eje de “Sociedades y Culturas: Cambios y continuidades” sobre el cual se presentan recursos para desarrollar la vida familiar y social en el presente y el pasado cercano. Para ello presentan con sus respectivas imágenes y códigos QR los enlaces a textos breves, documentales cortos de YouTube, entrevistas, fotografías procedentes de colecciones, sugerencias de lecturas para docentes o para que puedan ser trabajadas con los estudiantes. También incorporan recursos para abordar la vida familiar y las relaciones durante la sociedad colonial, sin perder de vista la complejidad de la temática y alejándose de una mirada tradicional. En esta línea incorporan recursos para analizar los paisajes urbanos y rurales mediante imágenes, páginas web, canciones y audiovisuales atractivos que inician a los estudiantes en el planteo de dichos espacios y, 170 Bargas, E. y García Ríos, D… – Céparo que a su vez, permite profundizar algún aspecto de ellos como las formas de trabajo o las herramientas de uso en ellos.
Para el Segundo año recuperan dentro del mismo eje, las formas de organización de las familias en diversos contextos sociales, ocupándose particularmente de las últimas décadas del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Los recursos propuestos alternan desde soportes fotográficos de los diferentes tipos de viviendas, la lectura de un artículo de investigación que ofrece datos y descripciones muy ricas para poder trabajar con los estudiantes, pinturas de Berni y letras de tango. En otro apartado los autores indican algunas sugerencias para poder replantear los cambios y continuidades en las formas de comunicaciones en la sociedad, renovando la mirada y resaltando la importancia que cobra este contenido en las Ciencias Sociales. Luego recuperan recursos para poder aplicar sobre la producción y la relación con el mundo del trabajo, por lo que seleccionan materiales que contribuyen sin lugar a dudas a desarrollar una mirada crítica sobre la complejidad y los problemas que conlleva el modelo actual de distribución de recursos.
Para el Tercer año sugieren el abordaje sobre los pueblos originarios de nuestro país y sus avatares en diferentes contextos: prehispánicos, coloniales y en la actualidad. Se proponen audiovisuales, mapas y materiales de trabajo que evidencian los conflictos y reivindicaciones que vienen llevando a cabo como grupos minoritarios. Luego se suma la problemática de la migración corriendo el eje de la migración europea, que si bien es trabajada, se incorporan las migraciones limítrofes y las oleadas actuales permitiendo conocer así la complejidad de nuestra realidad. Para este año también se suman recursos para pensar los derechos de los niños y su construcción como ciudadanos activos; y los circuitos y cadenas productivas vinculados a las consecuencias ambientales, demostrando la tensión entre el accionar de los sujetos y la naturaleza en los ámbitos urbanos y rurales.
En el Cuarto año se profundiza la mirada sobre las civilizaciones precolombinas más desarrolladas hacia el S XV y su reacción hacia los conquistadores españoles. La selección refleja la multiperspectividad en relación a las fuentes propuestas pudiendo abordarse las cosmovisiones de los sujetos sin perder de vista el contexto del cual provenían y los conflictos que se producen en relación al espacio, al poder o entre las castas sociales llegándose incluso hasta el periodo revolucionario. Dentro de otras temáticas posibles para el mismo año se proponen algunos aspectos y características formales del sistema federal con fuentes gráficas muy atractivas que recuperan de primera mano a la Constitución Nacional. Para este año, también se incorporan fuentes audiovisuales, páginas web, bibliográficas y mapas para trabajar la dimensión espacial de los ambientes argentinos en relación a las actividades productivas y los recursos naturales.
Para el Quinto año tanto los contenidos como las situaciones de enseñanza se refieren al periodo de la crisis del orden colonial pasando por la revolución, la independencia y avanzando en los confitos posteriores hasta la construcción del Estado Nacional. Particularmente resulta interesante el trabajo delos recursos sobre la escala, ya que se seleccionaron materiales diversos que analizan el proceso de la doble revolución y su influencia en el Rio de la Plata, así como problemáticas que escapan a una línea cronológica con la que usualmente se suele presentar estos aspectos político-institucionales o económicos. En cuanto al espacio geográfico los autores proponen analizar diferentes formas de territorialización ofreciendo breves fragmentos de textos y secuencias de sitios educativos, así como pinturas y audiovisuales sobre el Mocase, favoreciendo la indagación sobre estas temáticas.
En el Sexto año, en relación a los contenidos históricos, se analiza el proceso de construcción del Estado nacional argentino para lo cual se incluyen fotografías sobre ciudades como Buenos Aires y Santa Fe que resultan representativas para el abordaje de la temática. También se presentan recursos sobre temáticas no tradicionales para el análisis del periodo como la Guerra del Paraguay, la epidemia amarilla, el primer censo nacional y la Conquista del Desierto, cruzando con procesos complejos como el modelo agroexportador y la inmigración masiva. Para este mismo año, pero referido al tiempo presente proponen el eje Democracias y dictaduras para reflexionar con diferentes propuestas acerca del 24 de marzo en particular, sobre la identidad, los centros clandestinos de detención mediante mapas, artículos y animaciones. Luego para abordar la cuestión cultural se incorpora el tema dela organización política, la integración latinoamericana y su diversidad cultural mediante canciones, páginas web y fotografías. Después se analiza este espacio en relación a los ambientes y problematizando el uso de los recursos naturales a través de las nociones de riesgo y vulnerabilidad que pueden trasladarse en clave comparativa a múltiples espacios y escalas.
La intención de los autores que se plasma en esta propuesta abre una amplia gama de alternativas a los destinatarios directos como pueden ser los docentes y estudiantes, así como a quien busca sumar e iniciarse en la comprensión de temáticas sociales desde un enfoque actualizado y renovado. Recuperamos la explicación de los autores acerca del título, ya que resulta ilustrativa en la metáfora de lo artesanal que resultaba cartografiar como modo de plasmar subjetivamente un espacio, seguir las direcciones que guía una brújula y poder explorar el mundo que nos rodea uniendo imágenes y textos, como los mismos mapas o portulanos que guiaron a exploradores a buscar nuevos territorios siglos atrás. Así tarea del docente en búsqueda de recursos para presentar y trabajar lo convierte en un artesano de la educación, por lo cual su propuesta áulica resulta única aunque emplee un mismo recurso didáctico.
Martín Céparo – Universidad Autónoma de Entre Rios. E-mail: martin_ceparo@hotmail.com
O ensino de Humanidades nas escolas: Sociologia, Filosofia, História e Geografia | Cristiano das Neves Bodart
Possibilitar uma reflexão séria e profícua sobre os saberes oriundos daquilo que o campo científico convencionou denominar Humanidades, apontando a atualidade e as possibilidades das disciplinas que compõem esse diverso campo temático nas instituições escolares, bem como fundamentar a importância desses conhecimentos no cotidiano de milhões de jovens brasileiros é o que faz a obra organizada pelo professor Dr. Cristiano das Neves Bodart, intitulada “O ensino de Humanidades nas escolas”. Nela, podemos observar, através de sólidos diálogos teóricos, como Sociologia, Filosofia, História e Geografia, enquanto saberes específicos de dada área do conhecimento, representam não apenas uma forma de apreensão do mundo social legitimada pela ciência, mas também e, sobretudo, uma ação política de resistência. Leia Mais
l Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía – SIMÓN RUIZ; ARAVENA RODRÍGUEZ (RHYG)
SIMÓN RUIZ, Inmaculada; ARAVENA RODRÍGUEZ, Brandon. El Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía. Santiago: Universidad Autónoma de Chile, 2020. 114p. Resenha de: VENEZUELA MATUS, Carolina. Revista de Historia y Geografía, Santiago, n.43, p.273-275, 2020.
La reciente propagación del covid-19, de la que hemos sido testigos durante 2020, ha puesto una vez más en evidencia la fragilidad de las relaciones entre el hombre y la naturaleza. Desde hace décadas, la búsqueda del equilibrio con el medio natural parece más un ideal que un hecho concreto y requiere, hoy más que nunca, el cumplimiento de metas y objetivos claros para propiciar un desarrollo sostenible que asegure la vida para las próximas generaciones. Uno de los objetivos más importantes planteados por la ONU en esta materia es garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible, y el saneamiento para todos, objetivo que cobra cada vez mayor relevancia en el contexto de la pandemia actual para la lucha contra la propagación de enfermedades infecciosas.
En este sentido, el libro El Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía es una contribución significativa en la visualiza- ción de la importancia y el cuidado de los recursos hídricos. El libro va dirigido a un público no especializado y orientado especialmente hacia jóvenes en etapa escolar, combinando, de forma novedosa, la di vulgación de un conocimiento académico acerca del tema con la nece- sidad de propuestas pedagógicas didácticas concretas para aplicar en el aula. A través de sus páginas se plantea claramente que, si se mira el ciclo hidrosocial desde la demanda y no desde la oferta, la cantidad y la calidad del agua disponible para el consumo humano no es, de ma- nera alguna, inagotable. Leia Mais
Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) – WINEBURG (TH-JM)
WINEBURG, Sam. Why Learn History (When It’s Already on Your Phone). Chicago: The University of Chicago Press. 2018. 241p. Resenha de: FISCHER, Fritz. Teaching History – A Journal of Methods, v.45, n.2, p.50-52, 2020.
In discussing the role of his most recent project in history education, Sam Wineburg insists “nor can I say as we approach six million downloads that our work has ‘changed the field”(137). All of us who teach and research in the field of history education would beg to differ. Wineburg’s seminal work on historical thinking over the past three decades has changed how we think about teaching history. Over his lengthy and productive career, Professor Wineburg has changed the field, and for the better.
His most recent book, Why Learn History (When It’s Already on your Phone), provides a “greatest hits” examination of his work. Some chapters rework his previous writings, while others move into new territory. Such an organizational choice results in a choppy structure. While many chapters illustrate Wineburg’s insights, others ironically reflect his weakness as an historian. Despite its flaws, the book provides important new insights in the field of history education.
Wineburg’s discussions of his most recent projects at Stanford are informative and fascinating. He provides thought-provoking ruminations on the valuable websites, “Reading Like a Historian” and “Beyond the Bubble.” His mind-bending analysis of the differences between science and history education posits that the past, unlike science, “bequeaths jagged fragments that thwart most attempts to form a complete picture.” He concludes that “parsimony in historical explanation often flirts with superficial reductionism”(109). Such articulate nuggets, sprinkled throughout Why Learn History, force the reader to put the book down for valuable self-reflection.
Wineburg is at his best when providing windows into new thoughts on teaching and learning in history. One example comes in Wineburg’s examination of newly popular quick-fix courses in media literacy as the antidote to “fake news.” Arguing that such courses are insufficient, Wineburg insists on “a fundamental reorientation of the curriculum.” He then poses a number of brilliant and provocative questions, concluding that if we are to avoid the victory of tyranny, students must have a deep understanding of how to ask and answer historical questions (158). The book’s biggest strength is Wineburg’s ability to push the envelope regarding the purposes and methods of teaching history in the K-12 curriculum.
However, in this book Wineburg acts as a historian and at times falls short. The early chapters recount a variety of battles over history education in the past 30 years, battles in which Wineburg himself has been a consistent historical actor. In discussing the testing and standards movement, Wineburg recounts many of his earlier criticisms to great effect. In his chapter, “Committing Zinns,” Wineburg rightly criticizes Howard Zinn for lack of context, ahistorical cherry picking, and asking “yes-type” questions. My book, The Memory Hole: The U.S. History Curriculum Under Siege (2013), criticizes Zinn for the same failings.
Yet in other chapters Wineburg returns to earlier topics but fails to live up to his own standards. Wineburg commits his own “Zinn” in the chapter on the Teaching American History (TAH) professional development program. Wineburg begins with the supposition that the TAH program failed—a view reflecting his initial opposition to the program due to its political roots in outdated dogmas about learning history. He concludes with the argument that the program had “no national impact” (47).
The formal assessment programs for TAH were a disaster, and some of the programs failed. But Wineburg’s outline is incomplete and inaccurate. In fact, many of the programs moved far beyond the “sit and get” model of historical content knowledge he criticizes. I participated in more than two dozen professional development workshops for the National Council for History Education (NCHE) that went far beyond “putting the knowledge into the heads of teachers who would in turn pour it in the heads of students”(37). Teachers were not typically “left alone to work amongst themselves” (44). They engaged in multiple discussions and interactive activities—often based on Wineburg’s own work. These programs changed the way they taught and the way their students learned. Wineburg knows about these very programs— he was on the Board of NCHE—but neglects to discuss them. Wineburg ignores too much and asks too many “yes-type questions” that support his conclusion that the program was an utter failure.
Wineburg also fails to explore the TAH program’s impact on professional development goals in history education. He rightly commends the work of a committee convened by the American Historical Association in 2002 that crafted the “Benchmarks for Professional Development in History Education“ (48), but does not consider that those who wrote that document (myself included) drew ideas from work in the TAH program.
We also owed our ideas to the work Sam Wineburg. Uneven as it may be, this book provides an invaluable reminder of the value of historical thinking and of the ways in which this thinking might help students navigate a challenging civic landscape. In the end, Wineburg’s work always forces the reader to think and reflect on how to improve the teaching and learning of history. In a world where so much that is written on education is not helpful to teachers, his insights make this book a valuable read.
Fritz Fischer – University of Northern Colorado.
[IF]
La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica – ARANGUREN (RTDCS)
Universidad de los Andes. Edifício Mario Laserna – Bogotá, Colombia. Foto: Leandro Neumann Ciuffo. httpscommons.wikimedia.org.
ARANGUREN, Carmen. La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica. Mérida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones / Caracas. Editorial Los Heraldos Hegros, 1997. Resenha de: LÓPEZ, Alí Enrique. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.3, n.3, p.204-207, ene./dic. 1998.
Desde hace varios años hemos venido escuchando voces de protesta sobre la calidad de la enseñanza de la Historia de Venezuela, en la que ahora se conoce como Escuela Básica. Entre ellas la de la destacada profesora de la Universidad de Los Andes, Carmen Aranguren, quien ha dedicado gran parte de su actividad docente y de investigación a llamar la atención sobre la crítica situación del proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que a la Historia de Venezuela se refiere. Actividad que tiene su expresión reciente en el libro La Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica. Los programas de Historia de Venezuela en la Educación Básica: Un análisis teórico, didáctico y psicopedagógico (Mérida, ULA/Consejo de Publicaciones/ Ediciones Los Heraldos Negros, 1997, 159 p.).
Se trata de un trabajo que no vacilamos en calificar de excepcional y oportuno. Lo primero, por el vigoroso sentido científico de su análisis y contenido. Lo segundo, porque aparece en el momento en que en el país se hace pública una encuesta de la Fundación Polar, mediante la cual se ha evidenciado la ignorancia de nuestros estudiantes sobre el proceso histórico venezolano, cuya responsabilidad debe aclararse para que los entes y sujetos responsables y actores directos de este teatro, que se ha llamado enseñanza de la Historia de Venezuela, definitivamente dediquen el tiempo requerido para corregir una realidad que se hace recurrente cada cierto tiempo, pero a la que definitivamente no se le da el tratamiento que exige su importancia. Oportuno también porque actualmente se discute la aplicación de los nuevos programas en la primera etapa de la Escuela Básica; y es precisamente este libro el que podría orientar la reforma que requieren no sólo los contenidos programáticos, sino también la enseñanza misma, referida ésta a los dos sujetos involucrados en tan importante acto de creación de conciencia e identidad nacional: el maestro y el alumno.
El texto mencionado, está integrado por tres capítulos que desentrañan y desmenuzan el Plan de Estudio de Educación Básica del Sistema Educativo venezolano, en lo que a la Historia de Venezuela corresponde. Mediante el análisis y la valoración de los objetivos de etapa, generales y específicos; los contenidos, las estrategias de evaluación, las estrategias metodológicas y la bibliografía básica, la autora va evidenciando las diferencias, señalando en su debida oportunidad algunos aportes, e indicando las orientaciones ideo-políticas de los programas de Historia de Venezuela en las tres etapas de Educación Básica, para llegar a conclusiones que seguramente no sorpenderán a quienes conscientemente han sido, por años, responsables de la orientación de esos programas,pero sí a quienes sólo han pensado que se trata de un mero problema de aprendizaje de las nociones históricas requeridas para los niños venezolanos en esas etapas de la educación.
Así, la profesora Carmen Aranguren considera que la enseñanza de la Historia de Venezuela en el Primer Grado es “una historia sin sociedad”. La del segundo Grado tiene “un enfoque político para justificar la democracia representativa” y la del tercero “mediatiza la conciencia histórica acerca de nuestros origenes”. En el Cuarto Grado se estudia una “Historia más para comprender a Europa que 206para explicar a América”; mientras que la del Quinto sólo presenta la “Historia Cronológica” que incide en la memorización; en el séptimo la Historia “está vista a retazos”, como etapas desconectadas en el tiempo y en el espacio; y en el Octavo se insiste en la enseñanza y la comprensión de la “Historia de Venezuela para el aprendizaje democrático”.
En cada uno de los análisis de los programas se hacen observaciones críticas sobre los objetivos y estrategias utilizadas para lograr que los contenidos alcancen su proyección en el concepto de “identidad nacional”. El estudio se complementa con once gráficos que demuestran el número de páginas por asignaturas en los Planes de Estudio de los seis primeros grados y la distribución porcentual de la carga horaria por áreas en los planes del primero al octavo, así como también en una tabla que muestra la distribución de las asignaturas del area de Estudios Sociales en la Educación Básica. Todo ello para evidenciar la desconexión de los programas, la incoherencia de los objetivos y contenidos, y la discontinuidad del proceso de enseñanzaaprendizaje en la escasa importancia que se le otorga al conocimiento y comprensión de la Historia de Venezuela.
Si bien a través del libro se aprecia la responsabilidad que en el problema tienen los programas y, por supuesto quienes los diseñan y ponen en práctica, no menos significativa es la que concierne al maestro o al profesor y, particularmente, a los libros-textos utilizados para la enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica.
Ambos aspectos, por su relevancia, son dignos de recibir la atención que la autora concedió a los programas, y que, en algunos momentos de su trabajo deja planteado; reto que debería asumir conjuntamente con su equipo de investigación, para reforzar aún más los planteamientos formulados en el libro que analizamos.
Consideramos que docente y libro representan un binomio de primer orden que, en cierta medida, pudiera ser una solución a este grave problema de la educación venezolana, pero las condiciones actuales demuestran también que la formación del educador y la calidad de los textos que utiliza para desarrollar el área de Historia de Venezuela, no avizoran un futuro inmediato halagador. Por el contrario, esa situación agudiza mucho más la problemática, claramente denunciada en esta investigación. Tal es la cualidad de este trabajo que el jurado calificador del Area de Ciencias Sociales de Fundacite-Mérida acordó por unanimidad solicitar el conferimiento del premio como mejor libro de esa área publicado en 1997 y recomendó a esa institución remitir el libro al Ministerio de Educación, a fin de que sean considerados los planteamientos formulados por la profesora Aranguren. Sólo nos resta cerrar esta reseña invitando a los lectores, especialistas o no, a penetrar en las páginas de esta obra, pequeña en tamaño, pero sustanciosa en contenido y sentido científico, dándole la bienvenida a la ya extensa historiográfia sobre la enseñanza de la historia venezolana.
Alí Enrique López – Profesor de la Escuela de Historia. Coordinador del Grupo de Investigaciones Sobre Historiografía de Venezuela. Universidad de Los Andes . Mérida.
[IF]Didática reconstrutivista da história | Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
O livro Didática Reconstrutivista da História da professora e historiadora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, publicado em 2020 pela Editora CRV, sediada em Curitiba, é o que existe de mais recente como reflexão teórica e metodológica para o campo da Didática da História no país. A autora percorre o caminho realizado pela influência do pensamento intelectual alemão, da mesma maneira que ressalta o influxo das reflexões realizadas no contexto da linha de investigação da Educação Histórica ibérica (portuguesa) e anglo-saxônica, da qual faz parte, sendo a principal referência dessa área em solo brasileiro.
Maria Auxiliadora Schmidt, carinhosamente conhecida como “Dolinha” por seus pares, possui uma longa trajetória na educação brasileira, que começou no final dos anos de 1970. Foi professora da educação básica por vários anos na cidade de Curitiba, apropriadamente do Ensino Fundamental II, o que a possibilitou conhecer a realidade do ensino na escola pública no Brasil. Como docente da Universidade Federal do Paraná (UFPR), atuou na formação de professores e pesquisadores das áreas de História e Educação e colaborou, e até o momento colabora, com instituições acadêmicas brasileiras, europeias e ibero-americanas. Atualmente, a pesquisadora é professora titular aposentada e está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) da UFPR, tendo sido a fundadora deste. Leia Mais
Patrañas que me contó mi profe. En qué se equivocan los libros de historia de los Estados Unidos | James Loewen
En todos los sistemas educativos contemporáneos, incluso en las democracias occidentales, existe una tendencia a construir una narrativa histórica moldeada por múltiples formulaciones ideológicas e identidades culturales. Esa narrativa cristaliza en los libros de texto de la educación secundaria de muy diferentes formas; toma relevancia a través de unos arquetipos temáticos elementales. Las adecuaciones del relato histórico son connaturales al sistema de creencias y a la simbología nacional del país. Mediante la sucesión de varias generaciones de docentes y gestores educativos, se han producido desconexiones entre las tendencias historiográficas generales y el proceso de consolidación de la interpretación histórica en los libros de texto.
En el caso concreto de los Estados Unidos, las narrativas históricas, reproducidas en los libros de texto, no vienen impuestas de forma programada a través de la legislación educativa, sino que se basan en una especie de acervo colectivo. Dicho acervo dimana de una especie de experiencia acumulativa de todo el sistema. De forma progresiva y algunas veces improvisada, los hechos históricos son presentados al alumnado de manera “legendarizada”, por la implementación de un mecanismo pedagógico de transmisión de valores y principios en el temario. En otros casos, son presentados de manera parcialmente distorsionada, por la síntesis selectiva que se aplica para registrar elementos en dicho temario. Leia Mais
Repensando a História – SILVA (PH)
SILVA, Marcos A. da. (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. Resenha de: SILVA, Zélia Lopes. Projeto História, São Paulo, v.5, 1986.
Zélia Lopes Silva – Departamento de História – UNESP.
[IF]Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanisch Civil War – GARCÍA ZAMORA et al (I-DCSGH)
GARCÍA ZAMORA, M. S.; GUILBERT HERNÁNDEZ, A. R.; MARTÍNEZ MONTESINOS, D. (Eds). Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanisch Civil War. 2007. Resenha de:. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p., out./dez. 2919.
Alumnado y profesorado de ocho centros europeos de educación secundaria, bajo el paraguas del Programa Erasmus + (ID Project: 2014-1-ESP1- KA201-004981), han trabajado durante tres anos en torno a la memoria histórica, en particular la del Holocausto y la guerra civil espanola. En este inmenso trabajo, premiado en 2018, han estado implicados los siguientes institutos: Gymnázium Angely Merici (Eslovaquia), IES Tirant lo Blanc (Espana), Ahmon koulu Siijinjärvi (Finlandia), 28th Lyceum of Thessaloniki (Grecia), Istituto Superiore Statale Leardi (Italia), Vilniaus Šolomo Aleichemo ORT gimnazija (Lituania), Gimnazjum nr 9 w Sosnowcu im. Jana Pawła II (Polonia) y Metod Koleji (Turquía). El coordinador del proyecto es Darío Martínez Montesinos, profesor del IES Tirant lo Blanc, de Elche.
Fruto de ese trabajo es el libro Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanish Civil War. Didactic Units, que recoge algunos de los materiales confeccionados. El proyecto parte de la idea de que la educación, más allá del objetivo de preparar al alumnado para el mercado de trabajo, debe ser una herramienta para formar una ciudadanía capaz de enfrentarse críticamente a los mensajes –nacionalismo radical excluyente y xenofobia, entre otros– de los partidos de extrema derecha que han emergido en Europa (y en otros continentes) en los últimos anos.
Lo que se ha venido a denominar «memoria histórica» ocupa un lugar fundamental en la formación de las ciudadanas y ciudadanos. Y si hay un tema clave en esa memoria histórica es el Holocausto, que es imprescindible conocer y, hasta donde sea posible, explicar. Junto al Holocausto, este Lessons for present, lessons for future… estudia también la guerra civil espanola y el franquismo, ejes centrales del movimiento de recuperación de la memoria histórica en nuestro país. No en vano el hispanista Paul Preston ha acunado la expresión «Holocausto espanol» para referirse a la represión franquista, frente a la que se levantan peligrosas posturas revisionistas y negacionistas, como ha ocurrido con el Holocausto.
Las unidades didácticas están organizadas en torno a cuatro ejes: resistencia, colaboracionismo, indiferencia –en referencia a la actitud de la población– y, en cuarto lugar, la posición de los partidos políticos actuales en relación con la memoria histórica.
Todas las unidades recogidas en el libro están estructuradas de la misma manera. Después de indicar las edades a las que están destinadas, así como el número de horas necesarias para trabajar los materiales, se presentan las fuentes y documentos –de variadísima tipología–, los objetivos y la metodología de cada unidad.
A continuación, se incluye el contexto histórico y la biografía del personaje a través del que se analiza uno de los cuatro ejes a los que nos acabamos de referir, para finalizar con la propuesta de actividades.
El primer apartado («Resistencia») nos ofrece los materiales del 28th Lyceum of Thessaloniki, un centro de secundaria de Grecia que ha trabajado la lucha de cristianos y judíos frente a la ocupación nazi.
Las actividades proponen reflexiones sobre un problema de nuestros días: el drama de los refugiados en el Mediterráneo. La resistencia al fascismo es estudiada por otro instituto, en este caso eslovaco: el Gymnázium Angely Merici. La particularidad de esta propuesta radica en el hecho de que estudia, a partir de la biografía de un obispo, la resistencia ante dos regímenes totalitarios: el nazi y el comunista.
El fenómeno de la colaboración –«La difícil decisión de los judíos finlandeses»– es abordado por el Ahmon koulu Siijinjärvi, un centro finlandés. En este caso, no se presenta una biografía particular, sino que se utiliza la experiencia de aquellos finlandeses judíos que se enrolaron en el ejército de su país, que fue aliado del nazi. También hubo ciudadanos polacos que tuvieron que tomar «Decisiones difíciles». La biografía escogida por el Gimnazjum nr 9 w Sosnowcu im. Jana Pawła II es la de Moses Merin, miembro del consejo judío (Judenrat) creado por los nazis para gobernar la localidad de Sosnowiec.
Bajo el título de «La libertad es solo participar: indiferencia frente objea responsabilidad» se estudia el desinterés de la población en dos casos: Italia y Turquía. Las reflexiones del Istituto Superiore Statale Leardi (Cassale Monferrato, de Italia) parten de las leyes raciales de 1938. Desde la Estación de Milán fueron deportadas 774 personas, de las que solamente sobrevivieron veintidós. El testimonio de Liliana Segre, presidenta de la asociación Ninos de la Shoá, dice que el apoyo tácito al fascismo fue característico de una parte de la población italiana, que no se opuso al antisemitismo.
Por su parte, el Metod Koleji (Ankara, Turquía) trabaja sobre el caso del Struma, un barco con 768 judíos procedentes de Rumanía con destino a Palestina. Tras permanecer varias semanas en el puerto de Estambul debido a las complicadas relaciones entre Turquía y Gran Bretana, el barco, que no disponía de las más mínimas condiciones para albergar a tal cantidad de personas, zarpó hacia el mar Negro, donde fue torpedeado y hundido por un submarino soviético el 24 de febrero de 1942. El testimonio de David Stoliar, uno de los pocos supervivientes, es elegido en esta unidad para poner de manifiesto la hipocresía de la diplomacia.
El cuarto bloque de contenidos («La memoria histórica en nuestros días: el lenguaje de los movimientos totalitarios en Europa») está representado por el trabajo del ilicitano IES Tirant Lo Blanch. La dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo pasan por sus páginas para analizar las dificultades del movimiento de recuperación de la memoria histórica, un problema de actualidad que se analiza desde una perspectiva múltiple: histórica, ético-moral y política.
Estos párrafos no hacen justicia al trabajo de las muchas personas implicadas. Resulta imposible resumir en unas pocas líneas la totalidad de las experiencias recogidas en el volumen, que son solo una parte de las que están disponibles en la web www.lessonsforfuture.com, a través de la que pueden descargarse. Su visita debería ser obligada; y no solo para alumnado y profesorado.
Víctor Manuel Santidrián Arias – E-mail: vsantidrian@gmail.com
[IF]Mujeres y hombres en la historia: Una propuesta historiográfica y docente – BOLUFER PERUGA (I-DCSGH)
BOLUFER PERUGA, M. Mujeres y hombres en la historia: Una propuesta historiográfica y docente. Granada. Pomares, 2018. Resenha de: GUILLOT, Helena Rausell. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.97, p.85-86, out./dez. 2919.
El libro que presenta Mónica Bolufer dentro de la colección «Mujeres, historia y feminismos» tiene como objeativo fundamental contextualizar el surgimiento de la historia de las mujeres dentro de la renovación historiográfica del siglo xx, además de reivindicar sus aportaciones y de analizar su presencia en la historia ensenada a nivel universitario. Pero Mujeres y hombres en la historia no es tan solo un texto historiográfico, ya que incluye reflexiones sobre la historia ensenada, además de exponer y argumentar una propuesta didáctica propia, basada en más de veinte anos de experiencia docente e investigadora.
La obra se estructura en tres partes, que se corresponden con cada uno de los capítulos. La primera de ellas está consagrada a la renovación historiográfica que se inicia en el siglo xx con la Escuela de los Annales y el marxismo. Este repaso historiográfico sirve para explicar la aparición y el afianzamiento de la historia de las mujeres como campo historiográfico y de investigación desde los anos setenta del siglo xx.
Sus reflexiones se construyen a partir de la lectura de algunas de las aportaciones sobre epistemología de la historia más valoradas de las últimas décadas (Iggers, Hernández Sandoica, Aróstegui o Moradielos), además de incluir referencias a los autores clásicos del siglo xx. Están igualmente presentes algunas de las voces más autorizadas de la historiografía de género, la historia de las mujeres o del movimento feminismo (Mary Astell, Inés Joyce, Jane Austen, Joan Wallach Scott, Virginia Woolf…), junto a fragmentos de obras literarias, en una aproximación ya clásica dentro de los estudios de género que valora la literatura como fuente histórica y como instrumento para recuperar las voces de las mujeres del pasado.
Quizá sea el tercer apartado, el dedicado a «ensenar la historia de las mujeres en la universidad», el que pueda resultar más interesante desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias sociales. Entre sus reflexiones, encontramos el reconocimiento a figuras como Dolores Sánchez Durá, Pilar Maestro, Joaquín Prats o Rafael Valls y a aquel sector más implicado del profesorado de secundaria que impulsó los Movimientos de Renovación Pedagógica. La autora llega a argumentar la necesidad de que el cambio historiográfico y pedagógico vayan estrechamente unidos, además de criticar la falta de aportaciones con respecto a la ensenanza de la historia de las mujeres en el ámbito universitario. Asimismo, razona que esta historia del género pueden desempenar un papel especialmente fecundo en la actualización de las formas de entender y de ensenar la historia en los distintos niveles educativos, a partir de algunas de las posibles aportaciones de la historia de las mujeres a la historia ensenada, entre las que destaca: aprender a pensar históricamente (historicidad de las categorías de femenino y masculino); la existencia en el tiempo de modelos no hegemónicos, minoritarios o discordantes; la necesidad de enriquecer la reflexión sobre la complejidad de las relaciones y las desigualdades sociales; o la atención a las formas variadas de la presencia y protagonismo de las mujeres en la historia.
Otra de las aportaciones más sugerentes de la obra es el balance que realiza con respecto a la presencia de la ensenanza del género en los grados de historia y en otras titulaciones y posgrados. La autora documenta que, en la actualidad, se imparten, con denominaciones distintas (historia de las mujeres, del género, de las relaciones de género…), asignaturas especializadas en veintiocho universidades, en algunas de ellas desde hace casi veinte anos o más (caso de las universidades de Barcelona, Valencia, Granada, Oviedo, Complutense y Autónoma de Madrid) y otras en las que gozan de una trayectoria más reciente. Dichas materias se insertan en treinta y cuatro grados, entre ellos veintiuno en historia, pero también en historia del arte, historia y ciencias de la música, humanidades y otras disciplinas científicas y sociales (como medicina o comunicación audiovisual). Dentro de los estudios de posgrado, estas asignaturas están presentes en veintisiete másters, ocho de ellos interuniversitarios, tanto en historia como en historia del arte y patrimonio, y aquellos dedicados a estudios de género (Bolufer, 2018, pp. 85 y 86).
La obra concluye con un muy buen aparato crítico que distingue entre lecturas básicas, textos de época y lecturas complementarias y que se complementa con una filmografía escogida. Esta misma autora ha lanzado de forma casi simultánea otro libro, Arte y artificio de la vida en común: Los modelos de comportamiento y sus tensiones en el Siglo de las Luces, en la editorial Marcial Pons (2019). Dicho texto reflexiona en torno a la civilidad y la circulación de libros e ideas en la Europa de la Ilustración. Mónica Bolufer Peruga es catedrática de historia moderna en la Universidad de Valencia.
Helena Rausell Guillot – E-mail: helena.rausell@uv.es
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Golpes na história e na escola: o Brasil e América Latina nos séculos XX e XXI – MACHADO; TOLEDO (Topoi)
MACHADO, André Roberto de Arruda; TOLEDO, Maria Rita de Almeida. Golpes na história e na escola: o Brasil e América Latina nos séculos XX e XXI. São Paulo: Cortez Editora, ANPUH-SP, 2017. Resenha de: GENARI, Elton Rigoto. Na trincheira das conquistas democráticas: o ensino de história como alvo de ataques e resistência ativa. Topoi v.20 n.42 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2019.
Em 1940, sob a sombria República de Vichy, Marc Bloch se entregou à tarefa de refletir sobre a derrota francesa diante do nazismo, num esforço de compreender tal processo. Escrito em três meses, A estranha derrota é testamento do significado que articular historicamente o passado tinha para Bloch: uma tarefa que exige crítica, observação e honestidade nos estudos, bem como interesse consciente em relação ao seu próprio presente. A história do tempo presente e do tempo imediato sempre apresenta complicações particulares, não apenas pelo alto grau de divergência entre interpretações e pela fugacidade do conhecimento produzido, mas também por, tantas vezes, estar ligada a eventos desestabilizadores. Dificuldade que é também a própria exigência de sua escrita – é a desorientação que leva à busca de meios para agir com mais clareza no calor dos acontecimentos.
Politicamente engajado, Golpes na história e na escola nasce também sob o signo de tempos conturbados, sendo o golpe de Estado de 2016 no Brasil o ponto de partida para sua produção. Com o comprometimento de situar os acontecimentos numa perspectiva histórica, os autores elaboraram reflexões capazes de conectá-los a processos políticos e sociais mais amplos. O livro aponta diversas experiências históricas, formando uma malha de narrativas ligadas pela demanda ética de viabilizar, como afirmou Circe Bittencourt na apresentação da obra, “uma memória social em oposição àquela construída pelos atuais donos dos Três Poderes” (p. 5). E, ao longo da empreitada, fica evidente a conexão entre a política institucional e o conhecimento produzido e circulado nos universos acadêmico e escolar, com ênfase no conhecimento histórico.
A coletânea foi, primeiramente, concebida como um dossiê de revista acadêmica, aprofundando debates iniciados em Historiadores pela democracia1 – obra lançada por um grupo de pesquisadores que se posicionaram em defesa do mandato da presidenta Dilma Rousseff, apontando as irregularidades e os interesses subjacentes ao processo de impeachment levado a cabo contra ela. A proposta inicial tomou o formato de livro com o apoio recebido da seção São Paulo da Associação Nacional de História (ANPUH-SP) e tem, em seu âmago, a preocupação com o recrudescimento das disputas políticas no país, compreendido como uma ameaça não apenas à democracia brasileira, mas à própria concepção de História como área do conhecimento (p. 8). Dessa maneira, o livro se configura também como uma defesa do ofício de historiador, bem como do ensino de história.
O livro foi organizado por Maria Rita de Almeida Toledo (Unifesp) e André Roberto de Arruda Machado (Unifesp), respectivamente, pesquisadora do ensino de história e da formação de docentes, e estudioso da formação do Estado brasileiro. Traz artigos produzidos por historiadoras e historiadores de diferentes nacionalidades e divide-se em duas partes. A primeira engloba reflexões sobre as diversas tensões e interesses em disputa no Brasil nos contextos de golpe e exceção durante a chamada Quarta República, sobretudo o golpe civil-militar ocorrido em 1964, lançando também um breve olhar para o caso da ditadura argentina. A segunda parte trata das recentes tentativas de usurpar ou monopolizar a educação, discutindo os processos de formação da escola pública no Brasil e também na Colômbia, tendo como norte um debate sobre a liberdade de ensino e os projetos de sociedade que pautam diferentes perspectivas sobre a função social da escola.
A introdução avulta-se por articular as especialidades de Toledo e Machado numa reflexão historiográfica que, além de apresentar os trabalhos desenvolvidos em cada capítulo, chama a atenção para os embates entre diferentes sujeitos que permeiam os processos históricos e para o fato de que a sua escrita e seu ensino constituem ferramentas de poder e, em decorrência disso, campos de disputa. Junto disso, o texto apresenta um panorama do processo de despolitização da escola, identificado na própria constituição do sistema escolar brasileiro nos anos 1930 (p. 21-23).
Outro aspecto interessante é a coesão da coletânea, resultado do esforço em estabelecer diálogos entre as produções: os capítulos, mesmo sendo frutos de trabalhos prévios independentes sobre diferentes assuntos e temporalidades, possuem conexões claras. A obra abre espaço para analisar as articulações entre produção historiográfica, prática docente, educação básica e políticas educacionais, o que lhe confere um caráter politizado e colaborativo. Entretanto, nenhum artigo traz proposições ou experiências diretas de professores atuantes no Ensino Básico, o que poderia ter contribuído para fomentar mais diálogo entre o mundo escolar e o acadêmico.
Os primeiros quatro capítulos da Parte 1 se voltam para os atores políticos em contextos de golpe no Brasil, seus objetivos e atuação. O capítulo de abertura é de James Green, que se dedica a pesquisas sobre o Brasil e a América Latina na Brown University e investiga o papel dos Estados Unidos na construção da legitimidade dos processos que levaram às deposições de João Goulart, em 1964, e Dilma Rousseff, em 2016.
Os dois capítulos seguintes tratam do jogo de forças entre os atores nos três poderes. Em Crises políticas e o “golpismo atávico” na história recente do Brasil (1954-2016), Marcos Napolitano, professor da USP, e David Ribeiro percorrem as crises de 1954 e 2016, lançando o foco sobre o caráter desestabilizador que o desgaste das relações entre os poderes Executivo e Legislativo exerce sobre o sistema político. O texto de Napolitano e Ribeiro dialoga diretamente com o trabalho de Marco Aurélio Vannuchi que constitui o terceiro capítulo da coletânea, em que o autor apresenta uma análise sobre a atuação de juristas em oposição a Jango na década de 1960 e as correlações que ela carrega com a contemporaneidade, capaz também de problematizar a visão generalizada sobre a OAB como opositora do regime ditatorial desde a sua instauração.
O quarto capítulo, elaborado por Joana Monteleone, historiadora que pesquisa o apoio civil ao regime militar, em coautoria com o jornalista Haroldo Ceravolo Sereza, demonstra o protagonismo da Fiesp, especialmente através do Grupo Permanente de Mobilização Industrial, na articulação do golpe que derrubou João Goulart. Além de o estudo identificar de modo interessante a lógica da Doutrina de Segurança Nacional nas ações e planejamentos de grupos empresariais, o texto traz a reprodução de parte das fontes analisadas, permitindo seu uso em atividades escolares.
Os três últimos capítulos da primeira parte tratam da atuação de sujeitos na contramão dos regimes autoritários, a começar pelas comparações de Janaína de Almeida Teles entre os casos brasileiro e argentino no enfrentamento dos dilemas das reaberturas políticas, sobretudo ligadas ao direito à memória e à verdade. Em que pese o posicionamento crítico de Teles em relação às notórias limitações da atuação da Comissão Nacional da Verdade no Brasil, o artigo teria se beneficiado de um olhar mais matizado sobre o caso argentino para evitar dar a impressão de que esse teria obtido êxito completo. Ainda assim, Teles oferece uma perspectiva interessante para compreendermos a gênese das Comissões da Verdade e as dificuldades que envolvem a justiça de transição.
O sexto e sétimo capítulos dão enfoque ao protagonismo de movimentos sociais na luta pela democracia. Enquanto Claudia Moraes de Souza demonstra, em seu texto, o papel do Centro de Defesa de Direitos Humanos de Osasco no fortalecimento da luta por Direitos Humanos, o artigo de Petrônio Domingues e Flávio Gomes traz um importante panorama sobre as batalhas em torno dos usos de símbolos ligados a culturas de matriz africana. Além de apresentarem as distinções entre os movimentos organizados e as comunidades quilombolas, nos permitem enxergar suas estratégias, formas de atuação e seu papel fundamental, junto de esforços no ambiente acadêmico, no fortalecimento da luta contra o racismo, sobretudo ligadas ao reconhecimento dessas identidades e comunidades ao longo da Ditadura Civil-Militar. Nesse sentido, os três autores identificam, nas ações desses movimentos, um caráter de resistência e oposição aberta ao regime autoritário.
Em consonância com a primeira, a segunda parte do livro também fornece subsídios para o trabalho docente, com panoramas historiográficos, reflexões inovadoras e material para refletir sobre práticas e abordagens na escola, bem como uso de excertos em atividades educacionais. Esse mérito parece vir do entendimento de que a distinção entre bacharéis e licenciados foi constituída também em processos históricos cheios de tensões, conflitos e interesses políticos. É justamente esse o problema tratado pela co-organizadora Maria Rita de Almeida Toledo, no capítulo inicial da Parte 2. Uma contribuição importante do trabalho é inserir as disputas em torno de reformas educacionais da atualidade num contexto mais amplo, evidenciando continuidades que permitem ver, com mais clareza, a relação desses embates com diferentes projetos de sociedade.
Diante desses enfrentamentos, o capítulo de Fernando Seffner, coordenador da área de Ensino de História da UFRGS, aparece como uma resposta qualificada contra as iniciativas de estabelecimento de um ensino conformador de pensamento. De longe, é o mais voltado ao debate teórico sobre a ação docente, sua dimensão política e sua relação com o ferramental crítico atribuído ao fazer historiográfico. O texto de Seffner pondera sobre os limites, potencialidades e desafios para o ensino de história pensada não apenas como uma disciplina curricular isolada, mas como componente de um quadro mais amplo de saberes escolares fundamentais à construção de uma sociedade democrática. Na segunda parte do texto, Seffner avalia tentativas específicas de controlar e cercear a liberdade de ensinar e aprender, como projetos alterando a LDBEN (1996) e a Escola Sem Partido, também analisados nos capítulos finais.
Em Ideología de género: semblanza de um debate pospuesto, a professora do Centro Nacional de Memoria Histórica da Colombia, Nancy Prada Prada apresenta uma genealogia do conceito-espantalho “ideologia de gênero” nos debates políticos da Colômbia, bem como as finalidades de seu uso. Além de colaborar com a construção de uma crítica consistente às pautas dos grupos políticos que fazem uso do termo, seu trabalho nos ajuda a perceber que muitas convulsões sociais e enfrentamentos políticos de nosso cotidiano estão longe de ser um dilema exclusivamente brasileiro.
À luz de Seffner e Prada, os capítulos seguintes ficam ainda mais esclarecedores. Do arco-íris à monocromia: o Movimento Escola Sem Partido e as reações ao debate sobre gênero nas escolas, de Stella Maris Scatena Franco (USP), traz um histórico do próprio debate sobre gênero das últimas décadas, apontando para uma característica de movimentos como o Escola Sem Partido, a saber, a total recusa a ceder direitos. Nisso reside o elo com o trabalho seguinte, de Fernando de Araújo Penna, coordenador do Laboratório de Ensino de História da UFF, que observa as concepções do Movimento Escola Sem Partido sobre educação e, através das suas representações e discursos sobre o mundo escolar, chama a atenção para seu baixo apreço pela democracia e seus esforços em abolir o próprio caráter educacional da escola.
Esse tema se conecta às análises empreendidas por Antonio Simplicio de Almeida Neto e Diana Mendes Machado da Silva. Atuando na formação de professores e na pesquisa ligada ao ensino, os autores avaliam o papel da escola democrática diante de iniciativas de cerceamento da liberdade e dos ataques à educação de forma geral. Com isso, apontam os riscos que tais iniciativas reacionárias representam e o papel dos professores na defesa da escola e, consequentemente, da democracia.
Ao abrir mão de um fio condutor voltado ao aprofundamento de um único campo em prol de questões políticas do tempo imediato, Golpes na história e na escola traz as temáticas para o presente, demonstrando com clareza de que modos configuram campos de batalha na contemporaneidade. Interessa a uma série geral de pesquisadores por suas reflexões sobre a condição da profissão do estudioso em História, tanto na pesquisa acadêmica quanto na docência. Ao demonstrar a relação entre ensino e pesquisa, nos chama a refletir sobre os problemas ao subestimá-la. Simultaneamente, a obra nos permite compreender fatores que colaboraram para a construção da dicotomia ensino-pesquisa e, assim, percebemos como nossa herança do período ditatorial compõe um quadro mais complexo e multifacetado. De fato, é fundamental que pesquisadores reflitam sobre como suas pesquisas podem romper as barreiras do espaço acadêmico e alcançar a sociedade civil de modo amplo, trazendo a dimensão da educação para seus estudos, ao passo que educadores devem adotar a postura de pesquisadores na formulação e condução das aulas.
Outro aspecto de destaque é que a educação, ao longo das décadas, foi, ao mesmo tempo, campo de batalha e fortaleza sitiada nas disputas por hegemonia política no Brasil, alvo de uma série de discursos e dispositivos de poder em busca de sua instrumentalização. Por essa razão, o livro teria se beneficiado de contribuições que trouxessem experiências de profissionais que atuam no front. Professores que, em seu cotidiano nas escolas e nas pesquisas, produzem importantes análises para o enriquecimento da produção historiográfica e do ensino, não só permitindo um olhar mais esclarecido sobre as disputas em questão, como também caminhos para a superação de preconceitos que conservam uma relação dicotômica entre Universidade e Ensino Básico.
Por outro lado, essa limitação da coletânea apenas evidencia a dificuldade estrutural em aproximar a produção acadêmica da produção escolar, de modo que essa vigore como mais que mero objeto daquela. Atesta, desse modo, a importância das considerações propostas no livro e de ações institucionais que reconheçam a docência no ambiente escolar como prática incessante de pesquisa e não como conhecimento de segunda ordem. Isso é especialmente urgente em tempos em que a memória e o patrimônio nacionais são apagados por incêndios e iniciativas de censura, decorrentes de ações estratégicas e do próprio descaso do Poder Público. Assim, esse reconhecimento é fundamental a qualquer prática intelectual que busque defender e reforçar os alicerces e pilares de nossa jovem democracia, para que não seja necessário resgatar seus restos entre escombros.
Referências
Machado, André Roberto de Arruda; toledo, Maria Rita de Almeida . Golpes na história e na escola: o Brasil e América Latina nos séculos XX e XXI. São Paulo: Cortez Editora / ANPUH-SP, 2017. [ Links ]
MATTOS, Hebe; BESSONE, Tânia; MAMIGONIAN, Beatriz G. Historiadores pela democracia: o golpe de 2016 e a força do passado. Alameda, 2016. [ Links ]
1 MATTOS, Hebe; BESSONE, Tânia; MAMIGONIAN, Beatriz G. Historiadores pela democracia: o golpe de 2016 e a força do passado. Alameda, 2016.
Elton Rigotto Genari – Mestre em Ensino de História pela Universidade Estadual de Campinas / Instituto de Filosofia e Ciências Humanas / Departamento de História, Campinas/SP – Brasil. E-mail: eltonrigotto@gmail.com.
Novecento.org – (CN)
Novecento.org. Resenha de: COCILOVO, Cristina. La nuova edizione della rivista dell’Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia. Clio’92, 7 ago. 2019.
Torna in veste rinnovata Novecento.org, la rivista on line di didattica della Storia dell’Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia e degli altri 68 Istituti italiani ad esso associati. È un bentornato a una rivista che ha avuto un illustre passato per il livello dei contributi e la partecipazione degli utenti, per lo più insegnanti e ricercatori, interessati ai temi della didattica della Storia del 900. Appunto per questo, nella pagina di profilo della rivista , non manca un ampio ricordo di Antonino Criscione che aveva progettato e curato la precedente versione, chiusa ormai da un decennio.
L’intenzione degli editori/autori è di continuare la tradizione, innovandola e adeguandola ai tempi. La mission della versione del 1999 è stata infatti ripresa in pieno: “L’ ambizione di questa rivista on line è quella di raccogliere, condividere e redistribuire saperi, conoscenze, risorse utili per la ricerca didattica e l’innovazione su questo terreno utilizzando a questo fine le potenzialità di Internet e stimolando la nascita e lo sviluppo della comunità virtuale degli insegnanti-ricercatori di storia.” Ma l’aggiunta di un’indicazione significativa può permettere ora di ampliare lo sguardo dei docenti, grazie alla rete di relazioni scientifiche degli Istituti: “La rivista è stata quindi pensata e progettata come uno strumento affidabile per i docenti italiani che vogliano aggiornarsi dal punto di vista storico e didattico, … un punto di riferimento[… ] su quanto avviene in Europa in questo specifico ambito di insegnamento.“
Sin dal numero 0 del giugno del 2013 la rivista si è confermata come un formidabile supporto per la didattica della Storia del ‘900, sia per le riflessioni metodologiche che per i materiali offerti e immediatamente fruibili. Ben presto ci auguriamo che diventi uno strumento indispensabile per i docenti che desiderano aggiornarsi.
Si assiste infatti da molti anni all’assenza di un serio processo di formazione pubblica degli insegnanti. Essa viene gestita, fra mille ostacoli, da associazioni disciplinari o appunto Istituti di ricerca come l’ISMLI, consapevoli di supplire a un compito fondamentale per l’educazione dei futuri cittadini.
Diretta da Antonio Brusa, colonna portante della didattica della Storia, assistito a sua volta da una redazione che raccoglie i nomi di maggior esperienza dell’ISMLI e del Landis, la rivista ha avuto il suo battesimo in un riuscito convegno, tenutosi a Piacenza nel marzo 2013, sul tema “La Storia nell’era digitale”. Introdotto da una stimolante relazione di Antonio Brusa, il convegno ha visto succedersi in due mattinate docenti e ricercatori esperti nell’utilizzo delle tecnologie digitali applicate alla storia. Nel corso del pomeriggio, tre laboratori didattici rivolti ai docenti della primaria (a cura di Paola Limone), secondaria di primo e di secondo grado (gestiti da Cristina Cocilovo e Patrizia Vajola), hanno messo a fuoco le modalità innovative di una didattica centrata sulla costruzione di conoscenze e di competenze storiche attraverso l’uso del digitale.
Gli atti del convegno sono pubblicati nella sezione “Dossier”, con la riproposizione in modo pressoché integrale di molti interventi (Brusa, Cigognetti, Ferri, Noiret, Biondi, Di Tonto, Mattozzi, Facci, Formenti), seguiti dai materiali presentati nei laboratori.
Gli atti del convegno sono pubblicati nella sezione Dossier, con la riproposizione pressoché integrale degli interventi (Antonio Brusa, Luisa Cigognetti, Paolo Ferri, Serge Noiret, Giovanni Biondi, Ivo Mattozzi, Giuseppe Di Tonto, Carlo Formenti, Michele Facci), seguiti dai materiali presentati nei laboratori.
Sarebbe opportuno guardare la sequenza degli interventi videoregistrati, sempre accompagnati da un fedele testo scritto: si affrontano temi chiave dell’uso di Internet da parte di allievi e docenti che affrontano la Storia, senza dimenticare che (citando Brusa) ” La disciplina storia è uno statuto di regolazione dei saperi, cioè un insieme di regole e operazioni da compiere per la specificità della formazione storica: la messa in prospettiva, la contestualizzazione, i lessici e le grammatiche fondamentali del sapere storico, la costruzione di grandi codici di senso.”
Il dibattito sull’uso della rete, che può essere spaesante, rischioso, e insieme un’inesauribile risorsa, ha accompagnato tutto il percorso del convegno nella consapevolezza che l’epistemologia, la grammatica e la sintassi della Storia sono da anteporre alle tecnologie, sebbene possano trarne reciproci vantaggi se messe in sinergia.
I materiali pubblicati in Laboratori – Storia e nuove tecnologie, offrono spunti per il docente che vuole affrontare la Storia secondo un approccio costruttivista, per attivare gli studenti secondo percorsi coerenti con la propria modalità cognitiva, approfittando dei vantaggi offerti dalla rete e dalle nuove tecnologie (ma fino a che punto sono nuove? Se lo domanda maliziosamente Facci).
Infine sono state attivate le altre sezioni nel Menù del sito. In Pensare la didattica viene recensito l’avvincente romanzo In territorio nemico, sulla maturazione di due giovani attraverso l’avventura partigiana. Scritto secondo il metodo di Scrittura Industriale Collettiva (SIC), offre spunti operativi alle classi che vogliono cimentarsi nella produzione di un testo storico. In Didattica in classe (un chiaro riferimento all’intenzione espressa nell’introduzione di pubblicare riflessioni teoriche e percorsi di didattica praticata) è presentato “Lettere dall’America. Una storia d’amore e di emigrazione, affinità elettive“: un epistolario di M.G. Salonna, che, oltre ad essere una lettura stimolante in sé, si accompagna ad altri materiali che lo collocano nel contesto storico del suo tempo. Il tutto infine viene impiegato in un il bellissimo laboratorio didattico che consente agli studenti di rivivere la grande Storia attraverso la storia di gente “apparentemente” comune. In Uso pubblico della storia troviamo ricche riflessioni per la valorizzazione del calendario civile, che può diventare uno strumento per il curricolo di Storia, a cominciare dalle giornate della memoria e del ricordo.
Una citazione a parte merita l’ultima sezione del Menù, Ipermuseo, dove sono pubblicate sotto forma di presentazione o slide share mostre realizzate dagli Istituti della Resistenza in anni recenti su temi caldi del ‘900: avvento del fascismo, resistenza, deportazione, la difficile convivenza sul confine orientale nell’alto Adriatico, la realizzazione dell’esperienza pedagogica innovativa nel Convitto Rinascita di Venezia. L’uso della rete rende queste mostre fruibili a distanza di tempo, ancora spunto di riflessioni e di possibili approfondimenti nelle classi.
La nuova versione del sito si presenta con una veste grafica molto lineare, ben leggibile e invogliante. La navigazione è semplice e immediata. I materiali facilmente scaricabili. Comodo poi è l’indice di ogni numero della rivista, che permette di consultarla in modo sequenziale come se fosse una pubblicazione cartacea (vedi alla voce Indici del Menù).
Un particolare prezioso: la vecchia rivista resta in consultazione ed è velocemente raggiungibile dalla pagina home d’apertura del sito. Di fatto è ancora un pozzo di informazioni. Inoltre la distanza temporale fra la vecchia e la nuova versione offre poi il vantaggio di cogliere la dimensione storico-cronologica dello sviluppo della ricerca didattica.
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Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro – PALLOTTI (CN)
PALLOTTI, Gabriele; CAVADI, Giorgio. Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro. Formello (Roma): Bonacci editore, 2012. Resenha de: GUANCI, Enzo. Clio’92, 7 ago. 2019.
A cura di Enzo Guanci.
“Mangiare non era l’unico intrattenimento. Nel Rinascimento infatti ci si divertiva in molti modi e anche questo ci fa capire come ci si sentisse più liberi. Nel Medioevo la Chiesa controllava tutta la vita delle persone e considerava i giochi come una specie di peccato: quindi non si giocava molto e chi lo faceva doveva un po’ vergognarsi. Invece nel Rinascimento il gioco diventa una parte importante della vita: tutti, ricchi e poveri, giocano in ogni luogo, in casa, nei negozi , nelle osterie, nelle strade e nelle piazze.” (p. 86)
Questa è una notizia tratta dalle ventisette pagine dedicate al Rinascimento nella “storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro” da Gabriele Pallotti e Giorgio Cavadi. L’informazione sui giochi si trova nella pagina dedicata al “divertirsi ” nel paragrafo “La vita nel Rinascimento”, che costituisce la parte più corposa del capitolo; gli altri paragrafi sono dedicati alla geopolitica (gli Stati nazionali; le signorie, piccoli stati regionali) e a fornire informazioni di contesto che consentano di comprendere il Rinascimento italiano nel quadro europeo. La scelta degli autori è appunto quella di incentrare il loro manuale sulle condizioni di vita, sui costumi, sulle abitudini sociali degli italiani piuttosto che sugli avvenimenti della politica nel corso dei secoli. La selezione dei contenuti quindi affranca il manuale dalla congerie dei numerosissimi eventi del tempo breve della politica, concentrandosi sulla descrizione delle strutture delle società italiane presentate in cinque “epoche”, come programmaticamente esplicitato nell’introduzione: Roma, il Medioevo, il Rinascimento, l’Ottocento, il Novecento. Ciò consente di “raccontare” l’Italia dall’VIII sec. a. C. alla fine del XX secolo in poco più di centoquaranta pagine! E per chi volesse approfondire ci sono tre pagine di riferimenti bibliografici.
In realtà, la storia non viene “raccontata”: non ci sono, per esempio, i personaggi e gli episodi che tradizionalmente punteggiano la storia d’Italia dei nostri manuali scolastici, che generalmente fanno della storia politica e delle istituzioni un genere storiografico noioso e poco comprensibile agli studenti della scuola secondaria. Gli autori segnalano fin dal titolo lo sforzo di descrivere la carrellata dei ventotto secoli di storia italiana “in modo semplice e chiaro”. Non era facile. Loro ci sono riusciti. Sulla base di due idee-forza: costruire un linguaggio piano, controllato al punto da riuscire “semplice”; costruire un affresco del passato d’Italia sulla base delle conoscenze essenziali a comprendere le trasformazioni delle società e dei popoli italiani dall’epoca romana al Novecento. E, siccome il libro è pensato per comprendere l’Italia di oggi, l’intero testo è punteggiato frequentemente da riferimenti e riflessioni sull’attualità, anche con un apposita rubrica titolata “ieri e oggi” (Per esempio, nelle pagine in cui si parla della repubblica romana e della figura istituzionale del dictator la rubrica viene usata per sollecitare una riflessione sul mondo attuale:
“Anche in tempi più recenti qualcuno ha pensato che un dittatore solo con tutto il potere riesca a governare lo Stato meglio di un’assemblea di rappresentanti. Ad esempio in Italia, durante il fascismo, Mussolini…. Uno Stato in cui decide una persona sola si chiama assoluto o autoritario. Uno Stato in cui le decisioni sono prese dai rappresentanti eletti da tutti i cittadini si chiama democratico. Hai mai pensato cosa si guadagna e cosa si perde in ciascuno di questi sistemi?”).
Leggendo attentamente il libro a noi pare emerga chiara la difficoltà di raccontare la storia politica “in modo semplice e chiaro” senza cadere nella banalizzazione. Un esempio, a noi sembra, possa essere fornito dalle due-tre pagine dedicate al Risorgimento (L’Italia diventa un Paese unito, pp. 97-99) nelle quali Vittorio Emanuele II, Cavour, Garibaldi si muovono come personaggi di un “racconto” dal quale sono espunte le problematizzazioni del fenomeno risorgimentale, perché i problemi non si possono “raccontare” e se lo si fa è quasi impossibile farlo con un “linguaggio semplice e chiaro”: si rischia appunto la “banalizzazione”. I nostri autori hanno intelligentemente evitato questo rischio proponendo una storia d’Italia dal punto di vista economico e sociale, come espressamente dichiarato nell’introduzione.
Infine va anche sottolineato che il libro non dimentica la sua funzione di strumento per l’apprendimento della storia e pur non proponendo esplicitamente esercitazioni per sviluppare le abilità di base della disciplina, l’uso di linee del tempo, tabelle, cartine tematiche, illustrazioni non di carattere esornativo bensì inserite e commentate nel testo, e l’esortazione frequente a riflettere su analogie e differenze tra passato e presente (Ieri e oggi, Pensaci su) indica implicitamente a chi ha la responsabilità dell’insegnamento la strada migliore per interessare gli allievi a imparare la storia d’Italia.
Maggio 2012
[IF]La enseñanza de la historia: Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidade” – BRUÑAS; CEJAS (REH)
Detalhe do Mural “Del Porfirismo a la Revolución” (1957-1966), de David Alfaro Siqueiros. http://mediateca.inah.gob.mx/
BRUÑAS, Ana Maria; CEJAS, Elvira Isabel Cejas (Editoras). La enseñanza de la historia: Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidade”.[Sn.]: APEHUN, 2019, 240p. Resenha de: PARRA, Erwin. Reseñas de Enseñanza de la Historia, n.17, p.207-214, ago. 2019.
Promediando la segunda década del siglo XXI, aparecen en la escena pública una serie de demandas que se van visibilizando a partir de la ocupación de los espacios públicos. ¿Son nuevos movimientos sociales? o son ¿Nuevas demandas en donde se recuperan los antiguos repertorios de protesta? Sin dudas son interrogantes que penetran en las aulas de historia y que necesitan ser abordadas como objeto de enseñanza. Este desafío es recuperado por APEHUN que nos presenta en este libro una serie de trabajos para su abordaje desde la didáctica de la historia.
Abordar desde la enseñanza de la historia a los movimientos sociales del siglo XX y XXI considerando los aportes de la historiografía, permite trabajar en las aulas de las escuelas secundarias la realidad social. Por su polisemia y sus propias lógicas se transforman en una fuente inagotable de herramientas para el abordaje de la historia escolar, posibilitando al estudiantado pensar en futuros posibles de ser construidos. Es a partir de este desafío que los miembros de la asociación se movilizan para ofrecer una serie de herramientas para el profesorado que permita recuperar las demandas del estudiantado que se ve interpelado en la construcción de sus propias ciudadanías.
Este libro invita a sus lectores a pensar el presente desde una perspectiva de la movilización social y hacia lo conquista de derechos. Se presentan propuestas, ensayos y narrativas que dan cuanta de los fenómenos sociales de repercusión nacional y de movilizaciones em las provincias del interior del país, algunas de ellas poco conocidas y que se pierden en los avatares de la historia Argentina.
En la primera parte del libro el lector se encontrará con tres ensayos que abordan diferentes temáticas sobre la movilización de la sociedad en Argentina. El primero de ellos aborda el conflicto de los pueblos originarios y su demanda por una educación que respete su propia cultura. El segundo ensayo busca dar cuenta de la movilización social a partir de la década de los noventa y los conflictos sociales que se producen, haciendo hincapié en las dinámicas propias de cada uno de estos movimientos para dar cuenta de posibles cambios y continuidades. Por último se podrá leer en la sección de ensayos reflexiones sobre la crisis institucional que se produce a partir del 2001 y las posibles salidas institucionales que se presentan en particular en la ciudad de Río Cuarto.
La segunda parte del libro plantea dos narrativas que recuperan propuestas de enseñanza presentadas en 2017 y 2018 respectivamente.
En la primera de ellas se plantea a la reforma universitaria como contenido a enseñar, recuperando tensiones y conflictos al momento de pensar en la práctica áulica. La segunda narrativa da cuenta de la puesta en práctica de la secuencia presentada en el Simposio de APEHUN en 2017, que busca trabajar la Revolución Mexicana y como es aprendida por el estudiantado. En la tercera sección del libro se presentan diez propuestas de enseñanza para el abordaje de los movimientos sociales del siglo XX y XXI. Estas propuestas están pensadas y construidas poniendo como centralidad como se constituyen estos movimientos, el repertorio de protestas y la emergencia de nuevos sujetos y sujetas sociales que emergen en el siglo XXI.
Sin dudas el lector se encontrara con una lectura sugestiva que le permitirá pensar y construir sus propias propuestas en la enseñanza de la historia.
En el capitulo uno, Paula Karina Carrizo Orellana, presenta en este ensayo las demandas de los pueblos originarios por el respeto a su identidad. Esta demanda se focaliza en la educación intercultural donde el movimiento indígena reclama y exige a partir de hacer visible sus reclamos para que sean considerados al momento de establecer las estructuras institucionales de las escuelas primarias en el noroeste argentino. El trabajo nos invita a pensar entre lo que se plantea en la ley y las formas en que las jurisdicciones no consideran a los pueblos originarios como sujetos de derecho. A su vez que presenta cuales son los actuales desafíos, tensiones y patencias del movimiento indígena para construir una verdadera educación intercultural.
En el capitulo dos, Elvira Isabel Cejas y Ezequiel Omar Sosa, plantean en su ensayo una serie de cambios en la conceptualización y categorización teórica sobre los movimientos sociales, poniendo en tensión la idea de movimientos tradicionales. Para poder ser pensados desde la multiperspectividad. A la luz de esas nuevas lecturas analizan los movimientos sociales de la década de los noventa, haciendo foco en los contextos donde se materializan, identificando a los sujetos que se manifiestan, las demandas que se presentan en plena etapa del neoliberalismo. A partir de este análisis se podrá leer una serie de categorizaciones que se materializan en prácticas y repertorios de protesta, que serán sin dudas una fuente de debates y diálogo con el ensayo. Considerando a los mismos como una forma de abordar la enseñanza de la historia reciente, para proyectar futuros posibles.
En el capitulo tres, Eduardo José Hurtado, reflexiona sobre el modelo de exclusión y desigualdad neoliberal, en el cual amplios sectores quedan marginados durante la crisis desatada en el 2001. Para ello recupera las formas organizativas de estos sectores en la ciudad de Río Cuarto, permitiéndole establecer paralelismo con otras formas de organización que se pueden observar a nivel nacional. De esta manera analiza los procesos de crisis institucional y como esta impacta sobre la vida de los riocuartenses. Considerando los fenómenos de organización local en este caso, la Coordinadora de desocupados “Agustín Tosco” y el Movimiento de Ciudadanos Autoconvocados. A la luz de ambos movimientos busca dar cuenta de cómo es que las demandas de la sociedad civil se institucionalizan. Considerando los momentos de gran visibilidad y movilización y otros en las cuales dichas organizaciones mutan hacia otras formas de prácticas políticas.
En el capitulo cuatro, David Checa, presenta una narrativa sobre la reconstrucción de clase en un aula de Educación Superior Terciaria, en donde el eje esta puesto en la reforma Universitaria del 1918. En su narrativa se destaca la posibilidad de pensar a la secuencia didáctica como una hipótesis que al momento de desarrollarse, que en palabras del autor, necesariamente debe ser modificada. El trabajo a su vez tiene una impronta reflexiva sobre la práctica áulica, y como los estudiantes conciben a la Educación Superior y el derecho a la educación de toda la sociedad. A su vez que rescata la posibilidad de pensar en las futuras prácticas docentes de quienes están en formación.
El eje esta puesto en la reforma del dieciocho pero con una clara visión de futuro. El trabajo de la realidad social pensada en clave problematizadora es el eje rector de la secuencia didáctica, construida, pensada y reformulada en su implementación.
En el capitulo cinco, Arturo Dábalo presenta en su narrativa un análisis reflexivo al momento de abordar una clase de historia en la escuela secundaria. En esta narrativa toma como eje la revolución mexicana para ser trabajada en aulas del ciclo básico. A partir de poner en práctica una secuencia que el recupera sobre esta temática, la repiensa considerando el contexto en el cual va ser llevada adelante. Lo primero que destaca son sus propios estereotipos construidos sobre el estudiantado, a su vez que indaga sobre las formas en que fluye el aprendizaje en el aula. Es en la reflexión profesoral que logra identificar las potencialidades y dificultades que se presentan al momento de abordar fuentes históricas, ya que considera en su etapa reflexiva que no todos los estudiantes construyen aprendizajes de la misma manera ni en los mismos tiempos. La narrativa se presenta como una instancia del aprendizaje en el oficio de ser docente.
En el capitulo seis, Miguel Jara, Erwin Parra y Alicia Garino, abordan la historia escolar considerando a los nuevos movimientos sociales en Argentina y América Latina poniendo el foco en el caso de las movilizaciones de las mujeres como sujeto protagonista. El trabajo se desarrolla desde un análisis sobre lo que se entiende como nuevos movimientos sociales considerando las diferentes perspectivas teóricas. En una segunda instancia se indaga sobre los nuevos movimientos sociales y la cuestión de género para poder pensar la relación existente entre los denominados viejos y nuevos movimientos sociales. La propuesta se centra entonces en la introducción de temas socialmente candentes que atraviesan las aulas de las instituciones educativas. La finalidad de la propuesta es dotar al estudiantado de un andamiaje teórico que le permita indagar sobre los actuales procesos de movilización y reivindicación de los derechos de las mujeres a decidir.
En el capitulo siete, Marcelo Andelique, Lucrecia Álvarez y Mariela Coudannes, también nos invitan a trabajar la demandas de las mujeres, teniendo en cuenta el repertorio de protestas y sus demandas. Esta propuesta se inicia con los marcos teórico-metodológico y didáctico para el abordaje, en primer lugar como se concibe a los movimientos sociales, para enfocarse en el movimiento de mujeres, para luego pensarlo desde una perspectiva problematizadora considerando que son problemas sociales candentes o socialmente vivos. Para ello proponen trabajar a partir de una secuencia didáctica, la violencia de la legalización del aborto y la huelga internacional de mujeres. Para ello ofrecen una serie de recursos potentes para el desarrollo de una propuesta que permite abordar temas que interpelan a la sociedad toda.
En el capitulo ocho, Beatriz Angelini, Susana Bertorello y Silvina Miskovski se plantean la posibilidad de trabajar los problemas socio ambientales en la ciudad de Rio Cuarto. En la propuesta analizan las perspectivas de los movimientos sociales y como estos son abordados en la curricula de la provincia de Córdoba. Recuperando lo que se plantea desde lo ministerial adoptan como estudio de caso para trabajar en el aula de historia la Asamblea de Río Cuarto sin Agrotóxicos. Esta propuesta pone el eje en el análisis del desarrollo tecnológico y su impacto en la calidad de vida de los habitantes de la ciudad. A partir de una serie de estrategias y recursos presentados proponen al estudiantado problematizar el impacto ambiental así como la posibilidad de pensar en posibles soluciones que mejoren la calidad de vida de la ciudadanía.
En el capitulo nueve, Mariano Campilia, Florencia Monetto y Victoria Tortosa proponen trabajar el rol de las mujeres en la movilización social. Considerando su lugar de invisibilidad pero a su vez la centralidad que ellas ocupan en dos momentos centrales de la historia, el Cordobazo y el surgimiento del movimiento ni una menos. Para desarrollar su propuesta lxs autores se ubican en el lugar del conflicto, como eje estructurarte para pensar el rol de las mujeres en ambos fenómenos. La construcción de las nuevas ciudadanías del siglo XXI, motiva la necesidad de trabajar al movimiento de mujeres y visibilizarlas como una demanda de las nuevas generaciones. Para ello trabajan una serie de recursos que ponen como centralidad las demandas de derechos que colectivos diversos de mujeres exigen para ellas.
En el capitulo diez, Roxana Gutiérrez y Mónica Olivera abordan el análisis de los enfoque sobre los movimientos sociales que circulan en los textos del nivel medio. La propuesta presentada está pensada para ser trabajada por docentes en formación. Tiene como finalidad el análisis sobre como la industria editorial presenta en los textos escolares a los movimientos sociales. Lo que se ofrece es la posibilidad que los estudiantes en formación profesoral incorporen en sus futuras prácticas, el plano teórico y metodológico y que sea parte de la formación pedagógica, pensando desde el lugar del que enseña y del que aprende.
El capitulo once, Verónica Huerga, María Laura Sena y Ana María Cudmani, proponen trabajar en las aulas de historia las luchas obreras tras los cierres de los ingenios azucareros tucumanos durante el Onganiato. La secuencia recupera el cierre del Ingenio San José como elemento disparador para analizar las luchas sociales de los sesentas, desde una perspectiva del presente considerando el contexto del estudiantado. Esto permite la posibilidad de ser pensada en un trabajo desde la Historia Reciente, recuperando la memoria e indagando sobre los procesos de luchas, y de los sujetos sociales que participaron. Una de sus finalidades es dar voz a los invisibilzados y que el estudiantado conozca, interprete, reflexione y se apropie de la historia de su lugar.
El capitulo doce, Pedro Andrés Juan, Camila Lenzi y Marcelo Sotelino ¿Por qué lucha el movimiento feminista en Argentina? En esta pregunta sugerente se presenta una propuesta que se plantea en clave comparada. Este trabajo se propone historizar las demandas del movimiento de mujeres, partiendo desde la invisibilización para hacerlas visibles. Es pensar en la historia de las mujeres, y en su presente como una construcción de generaciones que lucharon y luchan. La secuencia busca aportar a la construcción del pensamiento histórico del estudiantado y como este permite construir nuevas identidades y ciudadanías.
En el capitulo trece, Matías Druetta, Violeta Ehdad y Rocio Sayago plantean a los movimientos sociales desde las mujeres, es decir, incorporar la perspectiva de género para analizar a los nuevos movimientos sociales. De esta manera abordar la Educación sexual Integral como eje. La estrategia seleccionada se da a partir de la comparación lo que permitiría construir por parte de los estudiantes el pensamiento histórico habilitando espacios de debate y reflexión. Para ello se puede observar en la propuesta el rol central que cumplirán las mujeres durante los acontecimientos ocurridos en las ciudades de Cutral- Có y Plaza Huincul, durante las puebladas de 1997. A su vez que toman como otro caso el conflicto del agua en Cochabamba. Esto permite poder complejizar la explicación histórica y visibilizar los repertorios de protestas que permiten las transformaciones sociales.
En el capitulo catorce, Ana Maria Brunas, David Checa y Evelyn Gutiérrez nos proponen trabajar desde una historia conceptual en la cual se plantean dos dimensiones, la primera de ellas problematizar el conocimiento histórico y una segunda ligada a la ética. Estas dimensiones son desarrolladas a partir de três casos, “El farallonazo”, “El Catamarcazo” y las Marchas del Silencio. Se possibilita a partir de un binomio analítico, problematizar/conceptualizar. Teniendo como finalidad recuperar la realidad social, como objeto de estudio. Esta propuesta está pensada para el estudiantado de escuela secundaria y un tercer año del Nivel superior.
El capitulo quince, Nancy Aquino, Desirée Toibero y Romina Sánchez se plantean la necesidad de recuperar en el trabajo escolar, el desarrollo conceptual las estrategias ligadas a la comprensión lectora, al pensamiento creativo, a la resolución de problemas y la posibilidad de poder comunicar. En definitiva aportar al pensamiento crítico, para ello proponen trabajar a los nuevos movimientos sociales en América Latina. En la síntesis de opciones hacen referencia a dos conflictos, la Guerra del Agua en Bolivia y la disputa de las tierras en la Patagonia. Poniendo en tensión la construcción de las democracias latinoamericanas.
Erwin Parra – Docente e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
[IF]I sommersi e i salvati – LEVI (Nv)
Primo Levi con la scrittrice Francesca Sanvitale in occasione di un’edizione del Premio Streg. Foto dii sconosciuto – http://www.corriere.it/
LEVI, Primo. I sommersi e i salvati. 2015. Resenha de: MENGONI, Martina. Isommersi e i salvati. Prima edizione scolastica commentata dell’opera di Primo Levi. Resenha de: MENGONI, Martina; MORI, Roberta. Novecento.org – Didattica dela storia in rete, 25 giu. 2019.
ANALISI LETTERARIA E MEDIAZIONE DIDATTICA
Obiettivo principale del lavoro di editing è stato la ricerca di risposte didatticamente soddisfacenti alle molte esigenze poste da una materia delicata e complessa come quella affrontata da Levi: come aiutare gli studenti a comprendere tutti i riferimenti presenti nel testo senza appesantire la pagina con note troppo estese? Come favorire una lettura attiva e partecipe? Come stimolare la riflessione sui concetti-chiave? Infine, e soprattutto: come far capire ai ragazzi che I sommersi e i salvati non è un testo “imbalsamato”, ma è capace di interrogare senza sosta il lettore, mettere in scena davanti ai suoi occhi contraddizioni insolubili, scandagliare con lucidità gli anfratti più dolorosi della storia del Novecento senza consegnare verità apodittiche?
Nel concepire la fisionomia generale del volume e il commento al testo, preziosi suggerimenti indiretti sono venuti dalle scelte compiute dall’autore in occasione dell’edizione scolastica del 1973 di Se questo è un uomo[1], curata dallo stesso Primo Levi e accolta nella collana einaudiana “Letture per la scuola media”. In quel frangente, lo scrittore aveva messo a punto, oltre alle note, una serie di strumenti allo scopo di rendere l’opera pienamente accessibile al pubblico degli studenti delle scuole medie: una Prefazione ai giovani; due carte geografiche che mostravano rispettivamente la disposizione dei campi di concentramento nei territori occupati dalla Germania e l’insieme dei sottocampi presenti nella regione di Auschwitz; una bibliografia essenziale nella quale erano consigliate opere di carattere generale sul nazionalsocialismo e sulla persecuzione degli ebrei, insieme a documenti e testimonianze. In un’Appendice ̶ aggiunta all’edizione scolastica nel 1976 ̶ Levi aveva raccolto le domande più frequenti che gli venivano rivolte dagli studenti durante gli incontri nelle scuole, formulando per ciascuna risposte che ancora oggi costituiscono una indicazione di metodo per quanti vogliano accostarsi alla didattica della Shoah.
L’ESEMPIO DI PRIMO LEVI: LE NOTE
Le note curate da Levi per l’edizione scolastica di Se questo è un uomo possono essere raggruppate in cinque diverse tipologie: note di traduzione delle espressioni in lingue straniere; note di spiegazione di termini tecnici desunti da lessici specialistici (medico, militare, scientifico, letterario, filosofico etc.) e dal gergo del campo; note storiche e geografiche; note che illustrano il funzionamento del Lager; note di auto-commento delle scelte lessicali e dei riferimenti intertestuali. Il programma di storia delle scuole medie degli anni Settanta si fermava alla prima guerra mondiale; l’apparato di note, la prefazione, la bibliografia dovevano quindi fornire ai giovani lettori sintetiche quanto indispensabili informazioni sulla geografia e sulla storia europee tra il 1918 e il 1945 aiutandoli nel contempo a comprendere le condizioni di vita all’interno di un Lager nazista.
L’EDIZIONE SCOLASTICA DE I SOMMERSI E I SALVATI
LE NOTE
Possono essere sussunte sotto sei diverse tipologie, alcune delle quali ricalcano quelle dell’edizione scolastica di Se questo è un uomo:
- note di traduzione dei termini stranieri;
- note di spiegazione di termini desunti da linguaggi specialistici e di vocaboli di derivazione colta e letteraria, oggi di uso raro (ad esempio “scherani”, “turpi”, “mendaci”, etc.);
- note storiche che coprono un arco cronologico che si estende dalla Prima Guerra Mondiale fino agli anni Ottanta del Novecento;
- note storico-biografiche che ricostruiscono nei tratti salienti la biografia dei tanti personaggi storici citati;
- note di spiegazione delle citazioni esplicite riconducibili alla cultura classica, ai testi biblici e alle fonti letterarie;
- note che chiariscono i diversi riferimenti culturali (libri, film, opere d’arte) cui l’autore ricorre per supportare alcuni passaggi argomentativi e per mettere in luce ulteriori sfaccettature del discorso.
Non sono state aggiunte al testo note di tipo critico-interpretativo per non sovrapporre la voce delle curatrici alla voce dello scrittore, e per non limitare le capacità interpretative degli studenti incanalandole in un’unica direzione.
L’INTRODUZIONE
Intende offrire agli studenti un resoconto accessibile delle ultime ricerche sulla genesi, la struttura, gli stili e l’impianto retorico de I sommersi e i salvati. L’ultimo libro di Levi è innanzitutto ricondotto alla sua prima gestazione, negli anni Sessanta, quando l’autore intratteneva uno rapporto vivo e diretto con i suoi lettori tedeschi. Al contempo, il libro non avrebbe visto la luce senza il dialogo ininterrotto con gli studenti delle scuole medie inferiori e superiori: “Sono stato in più di centotrenta scuole” scrive Levi nel 1979. Gli studenti sono dunque il destinatario ideale de I sommersi e i salvati; l’ultimo e forse il più importante lascito analitico di Primo Levi è per loro, ed è questa la chiave per comprendere le scelte retoriche e argomentative del libro: un testo che fonde l’impianto saggistico con l’andamento narrativo, ricco di “figure” memorabili e insieme inesauribili, che rilanciano gli interrogativi filosofici, morali e storici posti dall’autore; un libro dal carattere socratico, concepito come un tentativo di ripristinare la complessità di una vicenda storica, sociale, culturale: “una segnaletica di problemi”, come lo ha definito la storica Anna Bravo.
LA BIOGRAFIA E L’APPENDICE DI APPROFONDIMENTO
Abbiamo inoltre assunto l’idea, già presente nella curatela di Levi, che per aiutare il pubblico scolastico a orientarsi nella storia dello sterminio non sia sufficiente annotare tutti i termini che richiedono un supplemento di spiegazione, ma siano indispensabili supporti specifici: per questa ragione, oltre all’introduzione e all’apparato didattico, il volume comprende una sintetica biografia di Levi ed è completato da un’appendice di approfondimento sui campi di concentramento e di sterminio. Nell’appendice è stata inserita una delle due carte geografiche comparse nell’edizione scolastica del 1973 di Se questo è un uomo, nella quale appaiono evidenziati i Lager citati ne I sommersi e i salvati.
GLI ESERCIZI SUL TESTO
Agli esercizi presenti nel volume è affidata la funzione interpretativo-critica, non assolta da specifiche note al testo. Suddivisi per capitoli, sono pensati per mettere a fuoco i nodi fondamentali dell’argomentazione di ciascun tema, per proporre possibilità interpretative grazie alla giustapposizione con altri testi della tradizione letteraria e filosofica e per stimolare su di essi una riflessione attiva sotto forma di analisi lessicale e stilistica, di rielaborazione dei contenuti, di confronto intertestuale.
L’ANALISI LINGUISTICA
Gli esercizi di analisi testuale mirano ad ampliare il bagaglio linguistico degli studenti attraverso la riflessione sulle scelte dell’autore e l’approfondimento dei lessici specialistici; sul versante stilistico sono proposte soprattutto analisi di figure retoriche notevoli (similitudini, metafore, ossimori etc.) grazie alle quali è possibile pervenire a una comprensione piena delle stratificazioni semantiche presenti nel testo. Tra gli esercizi linguistici ne segnaliamo uno relativo al capitolo Comunicare, che promuove una riflessione sul fenomeno della “violenza fatta al linguaggio” nella Germania hitleriana e in particolare sul Lagerjargon, il gergo degradato parlato nei campi al quale il filologo ebreo Victor Klemperer dedicò pagine imprescindibili nel suo studio sulla lingua del Terzo Reich intitolato LTI (Lingua Tertii Imperi)[2]. Si richiede agli studenti di fare un piccolo “esperimento Klemperer” usando come libro-serbatoio I sommersi e i salvati e di costruire un glossario dei termini del Lagerjargon che potrà poi essere ampliato prendendo in esame anche altri testi, ad esempio Arcipelago Gulag[3] o lo stesso libro di Klemperer.
LA RICERCA STORICA
Alcuni esercizi comportano invece da parte degli studenti lo svolgimento di una vera e propria attività di ricerca storica. È questo il caso di un esercizio del capitolo La memoria dell’offesa in cui si propone di stilare una lista delle testimonianze scritte dai carnefici nazisti, distinguendo fra quelle pubblicate prima del 1986 e quelle pubblicate successivamente, e di due esercizi riferiti rispettivamente ai capitoli Intellettuale ad Auschwitz e Lettere di tedeschi. Il primo suggerisce di compiere una breve ricerca su tre intellettuali che, in misura diversa e con diversi gradi di colpa, si resero complici del Terzo Reich, quali Martin Heidegger, Johannes Stark e Micheal von Faulhaber; nel secondo si chiede di ricostruire la biografia di Albert Speer, “l’architetto di Hitler”. Quando possibile, negli esercizi si consiglia di far seguire all’attività di ricerca, individuale o di gruppo, un momento di restituzione condivisa e di discussione in classe, affinché il confronto fra pari consolidi e fissi le conoscenze acquisite e alleni alla discussione.
CONFRONTI E COLLEGAMENTI
La storia del Novecento non è l’unico ambito a cui approdano le consegne degli esercizi: infatti l’apertura interdisciplinare de I sommersi e i salvati permette di spaziare fra saperi diversi e di stabilire collegamenti per nulla scontati fra ambiti apparentemente lontani fra loro. Un gruppo di esercizi disseminati nei sette capitoli dell’opera mette in contatto I sommersi e i salvati con testi di altri autori o con opere diverse dello stesso Levi; gli accostamenti interessano generi ed epoche differenti: ad esempio la riflessione sull’uomo come animale gregario nel capitolo La zona grigia offre il pretesto per un confronto con le nozioni di animale sociale, gregario e monadico contenute nella Politica di Aristotele[4], mentre in un esercizio riferito al capitolo Stereotipi il fulcro dell’attenzione si sposta sul rapporto fra reduci e racconto del passato attraverso l’analisi delle figure di Ulisse nell’Odissea e di Francesca da Rimini nella Divina commedia.
LA RIFLESSIONE SUL PRESENTE
Nello stesso capitolo è presente una proposta di attività in classe il cui obiettivo è quello di avvicinare le questioni dibattute nel libro al presente degli studenti. Si richiede infatti di compilare un elenco di domande che si vorrebbero rivolgere a Levi oggi e poi di discuterne in classe. In seguito i ragazzi sono invitati a leggere l’Appendice all’edizione scolastica di Se questo è un uomo del 1976 e a confrontare le domande formulate da loro e quelle poste dagli studenti degli anni Sessanta e Settanta. L’esame comparato delle due liste di domande consente di mettere a fuoco i tratti salienti della diversa ricezione degli stessi contenuti da parte di generazioni di lettori differenti e al tempo stesso di studiare, per mezzo di un esempio concreto, l’evoluzione delle forme culturali che determinano sia le modalità di lettura e di rielaborazione individuale sia l’approccio didattico ai testi, trasmesso dai docenti.
IL FASCICOLO PER L’INSEGNANTE
Al volume annotato de I sommersi e i salvati si accompagna un fascicolo omaggio riservato agli insegnanti. Il fascicolo si compone di tre sezioni: 1) una serie di percorsi di apprendimento cooperativo, cinque in tutto, su alcuni temi chiave del libro; 2) undici percorsi di analisi guidata di testi di Primo Levi, sul modello delle prove di tipologia A e B dell’esame di stato; 3) una ricognizione bibliografica e sitografica sulla figura di Primo Levi, sulla storia della Resistenza e della deportazione e sulla didattica della Shoah.
L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
Nella prima sezione sono proposti cinque percorsi di apprendimento cooperativo aventi ciascuno un tema che prende spunto da un capitolo de I sommersi e i salvati: tre sono incentrati sulla memoria, in tre differenti accezioni (memoria biologica, memoria collettiva, metafore della memoria); uno è dedicato alla zona grigia; l’altro allo stereotipo del prigioniero. Si è pensato a un lavoro a gruppi improntato su ricerca, azione e restituzione, da svolgersi direttamente sui testi, sulle immagini, sui video. I testi scelti spaziano dalla tradizione letteraria (Montale, Borges, Shakespeare, Dostoevskij), filosofica (Platone, Cicerone, Agostino, Bergson, Freud, Arendt), scientifica (Alexander Lurija) e storico-memorialistica (Massimo Mila, Luciana Nissim) con incursioni nel fumetto (Maus di Art Spiegelman, ma anche le vignette di prigionia di Ernesto Rossi) e nell’arte figurativa (il memoriale di Berlino, le Stolpensteine). Si propone anche la visione e la discussione di film e serie tv (Prison Break, Black Mirror[5]) per riflettere sull’uso, stereotipato o originale, di alcuni dei temi scelti. I cinque percorsi si propongono come altrettanti itinerari interpretativi, costruiti però dagli studenti attraverso un rapporto attivo con il materiale testuale e audiovisivo.
Ciascun percorso è scandito in tre fasi: nella prima, la classe fruisce di un testo o di un video collettivamente; nella seconda fase, gli studenti sono divisi in gruppi, e ad ognuno è affidato un testo o un’immagine (o serie di immagini) da analizzare e approfondire. Nella fase finale, ciascun gruppo restituisce alla classe il proprio approfondimento, per innescare una discussione complessiva sul tema.
L’obiettivo è quello di far reagire alcuni brani di Levi – tratti dai Sommersi, ma anche da altre sue opere meno battute – con alcuni dei testi e degli autori più importanti della tradizione, ma anche di ibridarli con nuovi linguaggi contemporanei.
I CAPITOLI, I TEMI, I CONFRONTI
Il percorso dedicato alla zona grigia, ad esempio, assegna a sei gruppi di studenti sei temi presenti nell’omonimo capitolo de I sommersi e i salvati (l’isolamento e la mancanza di solidarietà, il contagio del male, la vicenda di Chaim Rumkowski, il decano del ghetto di Łódź, il giudizio morale sulla condotta dell’individuo, il male burocratico, il potere vicario) e li sviluppa arricchendo il punto di vista su di essi attraverso il confronto con voci provenienti dalla filosofia, dalla storia, dalla tradizione letteraria, dal fumetto. Gli studenti che si occupano della riflessione sull’isolamento e la mancanza di solidarietà approfondiscono un brano de Le origini del totalitarismo[6] di Hannah Arendt; il gruppo che affronta il discorso sul privilegio in Lager basa il suo ragionamento sugli input provenienti da una vignetta tratta da Maus[7] di Art Spiegelman e da un brano di un’intervista a Vladek Spiegelman, padre di Art; un estratto dell’intervista fatta dal regista Claude Lanzman a Benjamin Murmelstein[8], ultimo Decano del Consiglio degli Ebrei di Theresienstad, aiuta il gruppo che si occupa della figura di Chaim Rumkowski a osservare la storia del decano di Łódź da un’angolazione diversa rispetto a quella adottata da Levi; per indagare il problema del giudizio morale sulla condotta dell’individuo alcuni studenti si confrontano con la favola della vecchia e della cipollina tratta da I fratelli Karamazov[9] di Fedor Dostoevskij, a cui Levi stesso fa riferimento nel suo libro; un brano de La banalità del male[10] di Hannah Arendt pone i ragazzi faccia a faccia con il concetto del male “burocratico”, quello perpetrato dai funzionari pronti a mettere la loro firma in calce a qualsiasi provvedimento emanato dallo Stato nazista; la forza di corruzione del potere, fenomeno presente in tutte le collettività umane, è esemplificata da alcuni versi dell’opera Misura per misura di William Shakespeare citati dallo stesso Levi.
Un altro esempio utile per comprendere lo sforzo di collocare il testo leviano al crocevia di linguaggi e discipline diverse è offerto dal percorso di apprendimento cooperativo sulla figura del prigioniero, che forse più di altri si fa portatore manifesto dell’intento ambizioso che percorre l’intera edizione scolastica: gli studenti, opportunamente guidati, possono imparare attraverso la lettura delle opere di Levi a interpretare e a interrogare il presente e non soltanto il passato. Il percorso si ricollega ai contenuti del capitolo Stereotipi, in cui l’autore riflette sul fatto che, con il passare del tempo, i giovani che incontra nelle scuole non riescono più a immaginare le condizioni fisiche e psicologiche dei deportati, l’annientamento del corpo che andava di pari passo con quello del pensiero; a questa immagine di tragica impotenza, con la quale le generazioni nate negli anni Sessanta e Settanta non sanno più rapportarsi, si contrappone il mito del prigioniero che “spezza le catene”, diffuso dalla letteratura e dal cinema. Per il percorso di apprendimento cooperativo è stato affiancato a un testo tratto da Oro – (Il sistema periodico[11]) in cui Levi racconta la sua prigionia in Valle d’Aosta – un brano tratto da Ricordi della casa dei morti[12] di Luciana Nissim Momigliano sulla “morte interiore” dei prigionieri; insieme ad essi, è proposto un estratto da Le loro prigioni[13] di Massimo Mila, in cui l’intellettuale antifascista racconta – con una certa disincantata ironia – il periodo di prigionia a Regina Coeli, la difficoltà nello scrivere lettere che eludessero la censura, la noia, la lettura, le conversazioni, l’avidità di notizie sul presente. Il testo è accompagnato da una vignetta di Ernesto Rossi, che con Mila condivideva la cella in quegli anni. A questi testi si aggiunge la proposta di analizzare e commentare un film che Levi cita nel capitolo, Io sono un evaso[14] (1932), accostandolo a un altro film sullo stesso filone, uscito negli anni settanta, Fuga da Alcatraz[15] (1979), e a una serie tv recente, Prison break[16] (2005-2017). In modo diverso tutti e tre alimentano lo stereotipo del prigioniero forte e padrone di sé, che riesce a liberarsi e a fuggire, spezzando i propri vincoli. La scelta di autori come Nissim e Mila, così come della vignetta di Rossi, ha come obiettivo quello di far incontrare gli studenti con autori che probabilmente non conoscono; la proposta di Prison break, serie tv piuttosto conosciuta dagli adolescenti nati negli anni Duemila, è dettata invece dall’esigenza di creare un ponte fra contenuti eterogenei per abituare gli studenti a riconoscere non solo gli stereotipi storici, ma anche le costruzioni simboliche e i miti letterari che popolano l’immaginario contemporaneo, e a compiere un esercizio di analisi e di lettura del presente.
I PERCORSI DI ANALISI TESTUALE
I brani scelti per i percorsi di analisi del testo sono tratti da Il sistema periodico (racconti Zinco, Potassio, Nichel, Fosforo, Oro, Vanadio), da La chiave a stella, da Racconti e saggi, dalla raccolta di poesie Ad ora incerta, dall’Appendice a Se questo è un uomo. Si è voluto infatti presentare agli studenti un ritratto a tutto tondo dello scrittore, che valorizzasse le molteplici sfaccettature della sua opera e mettesse in discussione la vulgata che considera Primo Levi esclusivamente un testimone – anzi, il testimone per eccellenza – passando sotto silenzio la straordinaria ricchezza di un percorso umano e intellettuale ramificato in molte direzioni e, proprio per questo, fuori dagli schemi.
I TESTI E LA PROSPETTIVA INTERDISCIPLINARE
La maggior parte dei testi tratti da Il sistema periodico ci mostra un Levi poco più che ventenne alle prese con le amicizie, con lo studio della chimica, con le prime esperienze lavorative, con le scelte che segnarono il suo destino e quello della sua generazione, sullo sfondo dell’Italia del fascismo e della Seconda Guerra Mondiale. Per il pubblico scolastico questo è, per certi versi, un Primo Levi inedito con il quale è possibile stabilire un rapporto di maggiore vicinanza e forse anche di identificazione.
Se si prova a passare brevemente in rassegna alcuni esempi fra quelli contenuti nella sezione, ci si accorge che anche nei percorsi è adottata una prospettiva interdisciplinare che fonde letteratura, storia del Novecento e storia del costume, studio del pensiero scientifico e riflessione sull’attualità. La sezione si apre con un brano del racconto Zinco in cui Levi, studente di Chimica nell’anno accademico 1938-39, dall’osservazione del comportamento della materia che ha tra le mani in laboratorio, trae alcune considerazioni sui concetti di “purezza” e di “impurezza” ricollegandoli alla propaganda antisemita dell’Italia fascista. Dopo aver svolto un’analisi guidata del brano, lo studente è invitato a sviluppare i concetti di “impurezza” e “diversità” mettendoli in relazione con le conoscenze scientifiche attuali.
Due analisi testuali hanno come fulcro il tema del lavoro, declinato da due punti di vista differenti: la riflessione sui sentimenti individuali che legano l’uomo al suo lavoro quotidiano, sollecitata dalla lettura del brano di Nichel che racconta del primo vero impiego di chimico trovato da Levi; il confronto storico fra gli antichi mestieri artigianali, assai diffusi fino alla metà del secolo scorso, e il lavoro nella società contemporanea, condotto a partire dalla figura del padre di Tino Faussone, protagonista del capitolo “Battere la lastra” de La chiave a stella.
Un altro percorso propone l’analisi della poesia Partigia, nella quale lo scrittore nel tracciare un bilancio dell’esperienza resistenziale sua e della sua generazione allarga il discorso dalla sfera storico-politica a quella esistenziale e invita quanti hanno combattuto la lotta contro il nazifascismo a tener saldi i valori che li hanno ispirati in quella stagione ormai lontana.
I due percorsi di analisi sul modello della prova d’esame di tipologia B (analisi e produzione di un testo argomentativo) hanno come oggetto due brani dell’Appendice a Se questo è un uomo. I temi portati all’attenzione degli studenti sono le radici storiche dell’antisemitismo tedesco e i motivi per cui l’opinione pubblica tedesca non “volle sapere” quanto stava accadendo nei campi di prigionia e di sterminio.
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA SULLA FIGURA DI PRIMO LEVI, SULLA STORIA DELLA RESISTENZA E DELLA DEPORTAZIONE E SULLA DIDATTICA DELLA SHOAH
Nella parte dedicata a Levi si è preferito suggerire, anziché contributi critici in senso stretto, testi che offrissero un punto di vista originale sulla biografia intellettuale dell’autore e che potessero essere proposti agli studenti, come ad esempio il graphic novel Una stella tranquilla: ritratto sentimentale di Primo Levi[17], di Pietro Scarnera, e l’Album Primo Levi[18], curato dal Centro Studi Primo Levi. Oltre ai testi, sono descritti siti nei quali si trovano materiali e approfondimenti su Primo Levi, come il “Laboratorio Levi”[19] (su Raiplay), una serie di interviste rilasciate dallo scrittore ai microfoni della Rai. La sezione sulla storia della Resistenza e della deportazione elenca e descrive le risorse on line messe a disposizione dagli istituti, dagli enti e dalle associazioni, italiani e internazionali, che si occupano di questi due temi e, più in generale, di storia del Novecento. L’ultima parte della bibliografia ricostruisce per grandi linee il dibattito sulla didattica della Shoah che si è sviluppato a partire dagli anni Novanta del Novecento. Mentre nelle altre due sezioni i contributi citati sono disposti in ordine alfabetico, nell’ultima parte si è optato per un elenco in ordine cronologico per permettere ai docenti di orientarsi fra le diverse fasi del dibattito. Una riflessione preliminare sulla didattica della Shoah da parte dei docenti di Lettere e di Storia appare oggi più che mai necessaria: la bibliografia vorrebbe quindi facilitare l’acquisizione di una formazione specifica in materia, la quale va di pari passo con un incremento della consapevolezza delle implicazioni educative, cognitive e metodologiche connesse all’adozione di un determinato approccio didattico. Avere l’opportunità di vagliare l’ampia gamma di posizioni assunte dagli studiosi e le tante proposte di attività didattiche sul tema significa già, per il docente, iniziare a compiere quelle scelte che sente più congeniali rispetto alla sua sensibilità, alle sue competenze e agli obiettivi formativi, al fine di trasmettere non un semplice insieme di nozioni, bensì un bagaglio di conoscenze complesse.
Note
[1] Primo Levi, Se questo è un uomo, Torino, Einaudi 1973, collana “Letture per la scuola media”.
[2] Victor Klemperer, LTI. La lingua del Terzo Reich. Taccuino di un filologo [1946], Firenze, Giuntina, 1998.
[3] Aleksandr Solzenicyn, Arcipelago Gulag, 1918-1956: saggio di inchiesta narrativa [1973], Milano, Mondadori, 2013.
[4] Cfr., in particolare, Aristotele, Historia Animalium, I, 488a e Politica, I, 1253a.
[5] Black Mirror, serie TV, di Charlie Brooker, Regno Unito, 2011- in produzione, cinque stagioni.
[6] Hannah Arendt, Le origini del totalitarismo [1951], Torino, Einaudi, 2004.
[7] Art Spiegelman, Maus [1972-1991], Torino, Einaudi, 2010.
[8] Claude Lanzmann, L’ultimo degli ingiusti. Intervista con Benjamin Murmelstein, ultimo Decano del Consiglio degli Ebrei di Theresienstadt, Milano, Skira, 2014
[9] Fedor Dostoevskij, I fratelli Karamazov [1878-1880], a cura di Igor Sibaldi, voll. I-II, Milano, Mondadori, 1994.
[10] Hannah Arendt, La banalità del male: Eichmann a Gerusalemme [1963], Milano, Feltrinelli, 2008.
[11] Per tutte le opere di Primo Levi citate si rimanda alle Opere complete, a cura di Marco Belpoliti, voll. I-III, Torino, Einaudi, 2016-2018.
[12] Luciana Nissim Momigliano, Ricordi della casa dei morti [1946] in Ricordi della casa dei morti e altri scritti, a cura di Alessandra Chiappano, Firenze, Giuntina, 2008.
[13] Massimo Mila, Le loro prigioni. Da Regina Coeli a Ventotene, «Il Ponte», V, 3, marzo 1949; ora in Scritti civili, a cura di Alberto Cavaglion, Milano, Il Saggiatore, 2011.
[14] Io sono un evaso, film, regia di Mervyn Le Roy, USA 1932.
[15] Fuga da Alcatraz, film, regia di Don Siegel, USA 1979.
[16] Prison Break, serie TV, di Paul Scheuring, USA 2005-2017,cinque stagioni.
[17] Pietro Scarnera, Una stella tranquilla: ritratto sentimentale di Primo Levi, Bologna, Comma22, 2013.
[18] Album Primo Levi, a cura di Roberta Mori e Domenico Scarpa, Torino, Einaudi, 2017.
[19] Cfr. https://www.raiplay.it/programmi/laboratoriolevi/ (URL consultato il 18/06/2019)
Martina Mengoni e Roberta Mori
[IF]Insegnare storia: Il laboratorio storico e altre pratiche ative – MONDUCCI (Nv)
MONDUCCI, Francesco (a cura di). Insegnare storia: Il laboratorio storico e altre pratiche ative. Guida alla didattica del laboratorio storico. Resenha de: PAGANO, Enrico. Dalla parte dela Didattica ativa. Uno sguardo dentro al volume “Insegnare Storia”. MASTRETTA, Elena. Hanna non chiude mai gli occhi. Un libro per appassionare i ragazzi. Novecento.org – Didattica dela storia in rete, 29, lug.. 2019.
DALLA PARTE DELLA DIDATTICA ATTIVA
A dodici anni dalla prima e sei dalla seconda, nel 2018 è stata pubblicata la terza edizione di Insegnare storia curata da Francesco Monducci, che già aveva collaborato alla precedente con Paolo Bernardi. La novità del lavoro è annunciata dal sottotitolo, “Il laboratorio storico e altre pratiche attive” al posto di “Guida alla didattica del laboratorio storico”. L’architettura dell’opera propone una parte teorica, in continuità con le precedenti pubblicazioni, e due parti ampiamente rinnovate dedicate l’una agli strumenti e l’altra ai metodi e alle applicazioni. Il testo, come afferma il curatore nella nota introduttiva, «entra senza ritrosie nella questione del come – e dunque inevitabilmente del cosa – insegnare e partecipa attivamente al dibattito in corso, stando dalla parte di chi esprime la necessità di una didattica attiva che guardi ai contenuti come oggetti da maneggiare».
LA PARTE TEORICA
Introduzione all’insegnamento della storia e funzione del laboratorio
Fra i contributi della parte teorica troviamo il saggio di Scipione Guarracino su “Le questioni dell’insegnare storia”, che affronta temi generali (perché e come insegnare storia, le finalità politiche ed etiche, le regole del mestiere di storico, i manuali messi in discussione, la storia che vale la pena di insegnare), e quello di Aurora Delmonaco focalizzato sul “laboratorio di storia”. Le ragioni della scelta di questa pratica rimandano a istanze didattiche, pedagogiche e storiografiche di indubbia efficacia; tuttavia oggi la sua fortuna – o la sua disgrazia – dipende dall’essere posto o meno in stretta connessione con la nozione di competenza e, più nello specifico, con le competenze-chiave per la cittadinanza.
Rientra in questa sezione teorica, benché collocato all’inizio della parte dedicata a metodi e applicazioni, il saggio “La mente laboratoriale” di Ivo Mattozzi. L’autore distingue la didattica genericamente operativa, vale a dire la “suggestione del laboratorio”, dall’adozione di un progetto consapevole di didattica laboratoriale; infatti questa strategia operativa, oltre a rinnovare la formazione storica degli studenti e degli insegnanti, consente di attualizzare il principio della trasmissività del sapere, nella convinzione che si possa giungere al pensiero astratto e alla sua formalizzazione anche attraverso la pratica e il saper fare.
La didattica per competenze
Un’importante novità della parte teorica è il saggio di Mario Pinotti su “La didattica per competenze nell’insegnamento della storia”, che ricostruisce in forma essenziale la plurima stratificazione semantica del concetto di “competenze”. Pinotti propone un percorso storico che va dall’attivismo pedagogico delle origini all’influenza esercitata sulla scuola novecentesca, fino all’esame delle potenzialità che i principi educativi derivati da questa tradizione mantengono nella didattica del nuovo millennio. Secondo Pinotti, la didattica delle competenze può diventare una prassi condivisa nella scuola italiana a condizione che dimostri di garantire l’apprendimento dei saperi meglio della didattica tradizionale, non essendo sufficienti alla sua affermazione le ragioni della psicologia e della pedagogia, né i riconoscimenti istituzionali o le condizioni normative. Inoltre l’autore, riferendosi alle competenze metodologiche delle Indicazioni nazionali del 2010, presenta un’articolata scheda di valutazione delle competenze di storia, adattabile ai vari livelli di istruzione. Infine analizza le parti relative alle competenze chiave di cittadinanza, accolte nelle Indicazioni nazionali del 2012, che hanno un più stretto contatto con il sapere storiografico. Il saggio è apprezzabile anche perché fornisce, con stile e linguaggio improntati alla massima comunicatività, un quadro sintetico ma completo dei percorsi legislativi fino alla Legge 107 del 2015 e un valido contributo orientativo per la progettazione didattica.
GLI STRUMENTI
Il manuale
La sezione si apre con il saggio di Francesco Monducci intitolato “Il manuale, per una didattica attiva”, in cui si esamina l’evoluzione ipertestuale e la compatibilità del manuale di storia con le esigenze di un insegnamento innovativo e partecipato e si forniscono indicazioni generali sui criteri della scelta. Un altro paragrafo è dedicato al lavoro con il libro di testo e quello conclusivo approfondisce il tema delle estensioni digitali dei manuali e della loro effettiva utilità didattica.
Insegnare e apprendere con il web
Segue un saggio scritto a quattro mani da Chiara Massari e Igor Pizzirusso, “Insegnare storia con il web”, che si rivela particolarmente utile per la proposta di un quadro di sintesi dei più recenti sviluppi tecnologici e per un’analisi delle modalità attraverso cui il web può diventare strumento ed ambiente di apprendimento. Corroborato da una seria analisi in chiave pedagogica e didattica e da importanti indicazioni per la ricerca, la selezione critica delle informazioni e l’uso delle fonti disponibili in rete, il contributo offre inoltre al lettore un repertorio aggiornato di metodologie e strumenti disponibili per la didattica laboratoriale. Tra questi, particolare attenzione è rivolta ai webware, accessibili per realizzare linee del tempo, carte tematiche o grafici, video, giochi, mappe e presentazioni.
Le fonti, dalla storiografia alla didattica
Chiude la sezione il saggio di Ermanno Rosso, prematuramente scomparso, su “Le fonti, dalla storiografia al laboratorio di didattica”. Il contributo è riproposto integralmente dalla prima edizione, fatti salvi gli aggiornamenti bibliografici e sitografici. Al centro c’è l’idea di un insegnamento della storia che sappia tenere unite e coerenti l’informazione storica, la conoscenza e il rispetto per l’epistemologia disciplinare, senza mai prescindere dall’utilizzo delle fonti che trovano la massima valorizzazione nella pratica laboratoriale. Particolare attenzione è dedicata alla fonte storica, esaminata dal punto di vista della sua origine, del concetto e della polivalenza che la caratterizza. L’autore si concentrata sul delicato passaggio dalla storiografia alla didattica, segnalando però l’opportunità – nelle sue pratiche – di guardarsi da eccessi e ritrosie. Si sofferma quindi sulle motivazioni, la tempistica e le modalità di utilizzo delle fonti: procede illustrando modelli di uso e di analisi e proponendo schemi di classificazione, sequenze analitiche e operazioni inerenti alla ricostruzione documentata del passato. Rosso sostiene che a scuola è possibile fare anche ricerche originali e indica negli archivi scolastici una risorsa importante che può essere utile allo scopo.
I METODI E LE APPLICAZIONI
La terza e ultima parte, preceduta dal saggio di Mattozzi di cui si è già parlato, si articola in otto contributi, nell’ordine: Tre modi di fare storia nella scuola primaria (Gianluca Gabrielli); Geostoria. Studiare lo spazio e il tempo (Emanuela Garimberti); Le fonti letterarie (Eugenia Corbino); Luoghi della memoria (Maria Laura Marescalchi); Fare storia con il CLIL (Paolo Ceccoli); Fare storia con l’EsaBac e Lo studio di caso con documenti di varia tipologia (Francesco Monducci); L’Alternanza scuola-lavoro e il laboratorio storico: temi problemi, proposte (Agnese Portincasa e Filippo M. Ferrara). Nelle precedenti edizioni questa sezione era organizzata secondo criteri molto più didascalici, nel senso che venivano proposte le varie modalità laboratoriali distinte per tipologia di fonti: materiali documentari, iconografici, letterari, cinematografici, testimonianze orali e luoghi della memoria, web e nuove tecnologie, giochi didattici, ecc. L’attuale impostazione, come spiega Monducci nella nota introduttiva, è stata pensata
«per dare ragione delle nuove opportunità offerte da settori in continua evoluzione […], per fare spazio ad attività riguardanti ambiti precedentemente non coperti […], per conferire agli esempi proposti un taglio più immediatamente spendibile nella pratica scolastica quotidiana».
Diamo sinteticamente conto dei contributi di questa sezione, prendendoci la licenza di non seguire precisamente l’ordine di pubblicazione.
Fare storia nella scuola primaria
Il saggio di Gianluca Gabrielli è l’unico appositamente dedicato alle modalità di didattica della storia nella scuola elementare. L’autore propone di mettere in atto tre distinte pratiche: l’uso delle fonti per trarne indicazioni sul passato; la conoscenza storica di una tra le prime e più importanti civiltà umane (l’antico Egitto), con attenzione alle connessioni sociali dell’epoca e i loro mutamenti nel tempo; infine, un percorso di conoscenza contestualizzata storicamente su una ricorrenza del calendario civile.
Fare storia con il CLIL[1]
Nel suo articolo, dopo una disamina degli aspetti normativi, Paolo Ceccoli illustra le caratteristiche della metodologia CLIL, che prevede l’insegnamento di una materia non linguistica in lingua straniera e promuove la convergenza didattica delle due discipline, senza prevalenza dell’una sull’altra. Successivamente, dopo avere affermato che una didattica della storia CLIL non può che avere un’impostazione laboratoriale molto vicina alla didattica degli EAS, propone alcune riflessioni indispensabili per la progettazione di un modulo specifico, ossia: la scelta dei materiali, lo sviluppo di una lezione, la misurazione e la valutazione. Infine, offre due esempi dettagliati di programmazione: l’uso di fonti letterarie inglesi per lo studio della prima guerra mondiale e i processi di decolonizzazione.
Fare storia nei programmi EsaBac[2]
Il contributo di Francesco Monducci ha per oggetto il percorso triennale EsaBac che dal suo avvio, nel 2009, ad oggi ha evidenziato una crescita costante di adesioni e consensi. Tra le sue caratteristiche didattiche si distinguono il costante lavoro con le fonti, modulato dai programmi francesi, e la naturale predisposizione all’interdisciplinarità. A titolo esemplificativo, l’autore propone un dossier documentario di approfondimento dedicato al tema della religiosità e delle credenze popolari fra XI e XIV secolo, che prevede un lavoro molto simile alle attività didattiche connesse con gli studi di caso.
Lo studio di caso
In un altro articolo, lo stesso Monducci, riprendendo la codificazione proposta da Antonio Brusa, si sofferma sullo studio di caso, strumento didattico sperimentato in varie edizioni della Summer School organizzata dall’Istituto nazionale “Ferruccio Parri” e ampiamente diffuso grazie alla rivista novecento.org e al lavoro dei responsabili della didattica della rete nazionale degli istituti. Monducci propone un esempio di lavoro pensato per una classe terza di scuola secondaria di primo grado e incentrato sul tema dell’alimentazione in Italia durante la seconda guerra mondiale. L’esemplificazione didattica è arricchita dall’assegnazione agli studenti di un compito di realtà attraverso la metodologia del webquest. Una volta terminata l’attività dello studio di caso, agli studenti si dà la consegna di sviluppare una ricerca autonoma e di realizzare un prodotto, ad esempio una presentazione in power point, da illustrare in una determinata occasione. Riprendendo la formalizzazione di Dodge e March (Università di San Diego, California, 1995), l’autore esamina le varie fasi dell’attività: la motivazione, la descrizione del risultato atteso, le indicazioni di lavoro, le risorse da utilizzare, la valutazione e il bilancio conclusivo dell’esperienza.
La geostoria
Il più ponderoso capitolo della terza parte è scritto da Emanuela Garimberti ed è dedicato alla geostoria, termine che, prima della declinazione didattica, fu proprio di una nobile tradizione storiografica che ebbe inizio con gli studi di Fernand Braudel. Purtroppo, nella scuola italiana, la geostoria continua ad essere percepita come la mera conseguenza della contrazione delle ore dedicate alla storia e alla geografia. Anche per questo motivo non pare aver prodotto grandi risultati sul piano della complementarietà tra le due discipline e dell’unitarietà dell’insegnamento. Eppure, come afferma l’autrice,
«un percorso di geostoria ben costruito può riuscire a tenere insieme la contemporaneità dell’approccio geografico e la diacronia di quello storico [restituendo] la percezione dell’alterità del passato, così spesso perduta nell’appiattimento sul presente contemporaneo o, viceversa, proiettata all’indietro in un passato a-storico».
L’ambiziosa proposta didattica che correda il saggio è dedicata alla storia sociale del paesaggio storico e consiste in una serie di attività laboratoriali sui paesaggi rurali tra tarda Antichità e pieno Medioevo.
Le fonti letterarie
Eugenia Corbino pubblica un saggio dedicato all’utilizzo della narrativa come fonte storica. L’autrice ravvisa in essa “uno strumento per avvicinare gli studenti alla storia in quanto conoscenza razionale del passato, indagata secondo metodi e tecniche storiografiche”, ma a condizione di tenere separati eventi ed elementi passionali della narrazione. Gli aspetti relativi alla progettualità illustrati nel saggio sono desunti dall’offerta didattica dell’Istituto storico di Firenze e attengono a percorsi realizzati da Paolo Mencarelli e dalla stessa Corbino. Essi hanno per oggetto l’analisi del rapporto tra la Resistenza e una narrativa che scaturisce da ricostruzioni di autori che non ne sono stati protagonisti o testimoni e che, a loro volta, hanno dovuto misurarsi con la ricerca e l’interpretazione dei documenti. Tali percorsi prevedono anche un laboratorio di scrittura collettiva che parte proprio dalla lettura delle fonti.
I luoghi della memoria
Maria Laura Marescalchi, già autrice nelle due precedenti edizioni di un saggio sui luoghi della memoria e i testimoni scritto con Marzia Gigli, ritorna a riflettere con taglio innovativo su questo tema. Il saggio, sul piano del metodo, ribadisce la funzione essenziale della mediazione dell’insegnante che, sola, è in grado di evitare la sovrapposizione tra il piano storico e quello della memoria. Sul piano didattico la proposta – pensata per la scuola superiore ma, secondo l’autrice, adattabile anche alla scuola primaria – verte sulla progettazione di una visita a un luogo della memoria. Viene quindi esemplificata una visita guidata a Monte Sole, supportata dall’esplicitazione dei prerequisiti, delle finalità, degli obiettivi e delle competenze di carattere generale connessi con il noto e prolungato eccidio avvenuto tra il 29 settembre e il 5 ottobre 1944.
L’Alternanza scuola-lavoro e il laboratorio storico
L’ultimo saggio della terza parte, scritto da Agnese Portincasa e Filippo M. Ferrara, riguarda l’Alternanza scuola-lavoro. Il tema è controverso. Sin dalla sua introduzione ha generato difformi valutazioni sulla sua opportunità formativa, originate in buona parte dalla tradizionale difficoltà di comunicazione fra scuola e mondo del lavoro. Aldilà delle questioni divisive di fondo, gli autori si pongono la domanda se e in che modo il modello del laboratorio storico risponda efficacemente alle esigenze dell’Alternanza scuola-lavoro. Quindi, a partire da esperienze realizzate presso l’Istituto per la storia e le Memorie del Novecento Parri E-R di Bologna, propongono un dettagliato piano di lavoro, che può essere assunto come traccia applicabile anche a progetti provenienti da altri contesti ed arricchito da una pregevole scheda individuale di valutazione delle competenze.
CONCLUSIONI E VALUTAZIONI
Siamo di fronte a un prodotto molto interessante per l’equilibrata balance fra aspetti teorici, adeguatamente aggiornati, ed esemplificazioni utili e, in buona parte, riproducibili in ambiente didattico a diversi livelli di istruzione. Certo, un bilancio complessivo delle indicazioni operative contenute nel manuale con particolare riguardo ai potenziali destinatari e fruitori non può ignorare il ruolo preponderante assunto in fase esemplificativa dall’istruzione superiore. Del resto, è proprio a questo livello che la pratica laboratoriale incontra le principali resistenze. Tuttavia, lo sforzo di tenere insieme i vari livelli di istruzione è davvero apprezzabile. Inoltre, i docenti della scuola primaria e secondaria inferiore vi potranno trovare elementi utili e spendibili in svariati contesti didattici. Ma, sempre sul piano della formazione, potranno trovare altrettanti elementi significativi anche tutti coloro che sono motivati all’insegnamento della storia e desiderano affrontarla con consapevolezza, convinti che, in una moderna azione didattica, i metodi e le pratiche non possano prescindere dalle finalità. Tra i vari pregi del manuale occorre infine ricordare anche le generose bibliografie e sitografie che corredano ciascun saggio.
Insomma, si tratta di un libro che stimola riflessioni e interrogazioni sul senso dell’azione didattica e sulla coerenza tra il mestiere di insegnante di storia e le sue finalità formative implicite ed esplicite; nel contempo invita a sperimentare, o quantomeno a misurarsi con gli esempi e le proposte presentate. Il volume dunque se – per un verso – costituisce un punto di partenza per successive ricerche, nello stesso tempo, offre un repertorio completo, sia teorico sia sperimentale, per chi vuole dedicarsi alle pratiche didattiche attive.
Note
[1] L’acronimo CLIL, introdotto da D. March e A. Maljers nel 1994, sta per Content and Language Integrated Learning (apprendimento integrato di contenuti disciplinari in lingua straniera veicolare) ed è stato introdotto nell’ordinamento scolastico italiano dalla Legge di Riforma della Scuola Secondaria di secondo grado avviata nel 2010.
[2] EsaBac è il duplice diploma di istruzione secondaria superiore istituito il 24 febbraio 2009 grazie all’Accordo tra il Miur e il Ministero francese per l’istruzione. L’accordo prevede che l’Italia e la Francia nei loro sistemi scolastici promuovano un percorso bilingue triennale, attivo nel secondo ciclo di istruzione. Tale percorso permette di conseguire contemporaneamente il diploma di Esame di Stato italiano e il Baccalauréat francese.
Enrico Pagano
[IF]La enseñanza de la historia. Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidad” – BRUNÁS; CEJAS (CA-HE)
BRUNÁS, Ana María; CEJAS, Elvira Isabel (comp.). La enseñanza de la historia. Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidad”. Córdoba: APEHUN/ Pueblo de la Toma-UNC, 2019. 240 páginas. Resenha de: UNREIN, Sonia. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.29, p.175-176, Julio-Diciembre 2019.
El libro es producto del Cuarto Simposio de la Asociación de Profesores y Profesoras de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales (APEHUN) y la co-organización del Departamento de Historia y con el aval de la Facultad de Humanidades y del Centro de Prácticas y Resistencia UNCa., Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidad”. En dicha edición se ofrece la publicación de tres ensayos, dos narrativas y diez propuestas de enseñanzas con la finalidad de profundizar estudios, repensar concepciones y socializar nuevas apuestas historiográficas en relación a los movimientos sociales en Argentina y América Latina con el objetivo de conocer nuevas lentes para ser trabajadas en las aulas de los distintos niveles educativos.
Los ensayos que integran la primera parte de esta publicación proponen un recorrido en torno a las nuevas modalidades sociales desarrolladas en nuestro país en los últimos veinte años, el primero refiere al movimiento indígena originado a partir de la lucha por la transformación de la Educación Intercultural Bilingüe, Paula Karina Carrizo Orellana analiza el caso protagonizado por el pueblo Wichi de Misión Chaqueña contrastándolo con organizaciones sociales de otros pueblos de Salta en lucha por obtener una ley de educación intercultural que incorpore contenidos y abordajes de enseñanzas comunitarios y ancestrales desde una perspectiva regionalizada. El segundo trabajo presentado por Elvira Cejas y Ezequiel Sosa aborda los cambios y continuidades en las estructuras internas de los movimientos sociales desde los años 90´ hasta la actualidad, focalizándose en los protagonistas y sus demandas analizan los conflictos colectivos y el engranaje movilizante de los Movimientos Sociales en Argentina reconociéndose el carácter innovador en el modo de organización. El último ensayo de Eduardo José Hurtado aborda la movilidad social local de Río Cuarto, examinando su origen, los actores sociales y su relación con el poder institucional caracteriza las formas de movilización surgidas luego de la crisis del 2001 haciendo foco en cómo se pone en tensión lo instituido en torno a la movilidad política para crear nuevas formas de canalizar demandas concretas.
Desde el formato narrativo se relata la puesta en escena de dos secuencias didácticas poniendo la mirada a lo que sucede en clase con los estudiantes, David Checa “a los cien años de la Reforma Universitaria” propone indagar las significaciones que se suceden en torno a aquellas voces acalladas y libertades que han quedado pendientes en otros lugares, reflexiona cómo el acceso a una educación laica, gratuita y de calidad ha posibilitado otras oportunidades. Por otra parte, Arturo Dábalo pone bajo la lupa su experiencia personal en torno al tema “De Zapata al Zapatismo”, la aplicación de su propuesta pone en tensión el conocimiento histórico que se enseña en las aulas invitándonos a deconstruir roles y visibilizar otros modos aprender que demandan los estudiantes.
En cuanto a las propuestas de enseñanza se abocan en profundidad a la conceptualización de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS), bajo esta perspectiva Miguel Jara, Erwin Parra y Alicia Garino plantean la relevancia de introducir en la enseñanza escolar nuevas perspectivas y conceptos, indagando los cambios y permanencias que configuran los conflictos sociales para reconocer las particularidades de las nuevas protestas que emergen en América Latina en el siglo XXI; enmarcadas en la reacción contra el neoliberalismo. Desde la metodología estudio de caso proponen una mirada histórica del movimiento de mujeres en Argentina interpretando el plano material de la protesta para visibilizar la opresión social generada por el sistema patriarcal, machista y capitalista. En este contexto, Marcelo Andelique, Lucrecia Álvarez y Mariela Coudannes caracterizan al actual movimiento social de mujeres en el marco de la cultura patriarcal, señalando a la conflictividad de género como un problema social relevante que requiere de tratamientos y abordajes metodológicos desde situaciones reales para reflexionar y poner en tensión opiniones y argumentaciones desde posicionamientos fundamentados.
También con la metodología estudio de caso, Matías Druetta, Violeta Ehdad y Rocío Sayago proponen habilitar espacios de debates en torno a la acción política de las mujeres en Argentina y América Latina en lucha por la privatización del agua en el año 2000 en Cochabamba y el conflicto piquetero en las localidades de Cutral Có y Plaza Huincul en 1997, reflejando la participación política de las mujeres desde lo vivencial En sintonía con esta metodología de abordaje, Beatriz Angelini, Susana Bertorello y Silvina Miskovski toman al movimiento social “Asamblea Río Cuarto sin agrotóxicos” como caso testigo en la región para dar cuenta de las nuevas expresiones que surgen en resistencia al modelo productivo agropecuario hegemónico extractivista, desde problemáticas ambientales en territorio proponen la investigación participativa como modo de fortalecer procesos de aprendizajes y la participación ciudadana. Verónica Huerga, María Laura Sena y Ana María Cudmani sugieren darle centralidad al caso del ex ingenio azucarero San José y así plantear un acercamiento a la situación vivida por los obreros, los propietarios y los movimientos sociales en la industria azucarera de Tucumán, a partir de instrumentos de la historia oral indagan el devenir de la movilidad social a escala regional. Otro aporte desde una mirada regional es presentado por Ana María Brunás, David Checa y Evelin Gutiérrez, acerca de los movimientos que emergen en Catamarca entre gobiernos de facto y democráticos desde una mirada “de abajo” proponen revertir el tratamiento de estas temáticas en el aula con el propósito de educar para la memoria. La última presentación referida a los NMS es formulada por Nancy Aquino, Desirée Toibero y Romina Sánchez haciendo foco en dos estudios de caso, en Bolivia y Argentina, proponen visualizar tensiones y los desafíos de estos movimientos en las democracias latinoamericanas, a partir de preguntas proponen abordar la noción de conflicto y con una diversidad de recursos apuestan a promover un pensamiento crítico y una ciudadanía activa.
Desde la enseñanza en clave comparada se presentan propuestas que problematizan la participación de las mujeres en perspectiva histórica, Mariano Campilia, Florencia Monetto y Victoria Tortosa abordan la participación de las mujeres en el Cordobazo y su centralidad actual en el movimiento Ni una menos. En esta línea Pedro Juan, Camila Lenzi y Marcelo Sotelino formulan una historización de la trayectoria del movimiento feminista en la Argentina, reconociendo el carácter masivo que asumen en el siglo XXI abordan algunos conflictos sociales que dieron forma al movimiento a lo largo de la historia problematizando aquellas representaciones sociales que fueron legitimando una sociedad desigual.
Para finalizar cabe valorar la iniciativa de brindar claves de aproximación al fenómeno de los movimientos sociales como herramientas concretas para repensar propuestas de enseñanza que favorezcan nuevos procesos de aprendizaje de la Historia, contribuyendo a formación de sujetos de derecho desde el ejercicio de una ciudadanía responsable. Estos espacios de producción e intercambio creados por APEHUN, permiten conocer, debatir y socializar distintos escenarios que surgen de la práctica… estos innovadores aportes resultan necesarios para mejorar enseñanzas y aprendizajes en los distintos niveles del sistema educativo.
Sonia Unrein – Universidad Autónoma de Entre Ríos. E-mail: soniaunrein@gmail.com
Formación inicial de profesores en enseñanza de la historia en Argentina y Brasil – CUESTA (CE-HE)
CUESTA, Virginia. Formación inicial de profesores en enseñanza de la historia en Argentina y Brasil. La Plata: UNLP, 2019. 223 p. Resenha de: CORNEJO, Luciana. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.29, p. 170-171, Julio-Diciembre 2019.
Virginia Cuesta en su libro Formación inicial de profesores en enseñanza de la historia en Argentina y Brasil, reanuda las discusiones que formaron parte de su tesis doctoral y nos ingresa al estudio de un tema poco investigado como es la formación inicial del profesorado de historia desde un punto comparativo entre ambos países. Dicho trabajo está organizado en dos partes, la primera, reúne los capítulos 1, 2 y 3, formulando una vista panorámica de la discusión sobre la enseñanza de la historia en Brasil y Argentina. La segunda, comprende los capítulos 4 y 5 donde se observa cómo toman forma las discusiones en los programas de estudio de las materias vinculadas a la enseñanza de la historia y en las miradas de los docentes formadores. En este sentido, el primer capítulo comienza con una revisión de diferentes estudios y autores, el debate sobre la conceptualización, funciones y usos de las didácticas generales, didácticas específicas y didácticas de la historia. Así, al contraponer las diferentes posturas, se vislumbra una generalidad y es que tanto la didáctica general como la didáctica de la historia se nutren y enriquecen mutualmente. Cuesta, luego de plantear la discusión teórica, retoma el termino enseñanza de la historia como sinónimo de didáctica de la historia, y analiza como es presentada de forma heterogénea en Brasil y en Argentina, ya que puede ser entendida para los académicos como parte de “un conjunto mayor compuesto por el resto de las didácticas específicas y la didáctica general, y para otros, como parte de la ciencia histórica” (p. 29). Por último, se examina el aporte de los estudios de la didáctica de la historia en Alemania y España y el papel del código disciplinar de la didáctica de la historia, estos mismos, son entendidos como grandes aportes a nuestras teorías y su análisis sirve para comprender nuestro corpus documental.
En el segundo capítulo, se presenta el estado de producción en enseñanza de la historia destinada al nivel secundario en Argentina y Brasil, siendo organizado en dos partes, la primera, recorre los años 1980 y 1990, la segunda, abarca las dos últimas décadas. En la primera parte, en Brasil, la década del 80 será entendida como un punto de quiebre en la transformación de los centros de interés ligados a la teoría y práctica historiográfica, en estos años la comunidad educativa organizó una serie de asociaciones de carácter científico que fueron ganando legitimidad a través del tiempo. Este conjunto de docentes e investigadores enfocó sus trabajos para propiciar prácticas de enseñanza que incorporen diversas características como: el tratamiento de la multitemporalidad, el énfasis de las relaciones pasado-presente, la interdisciplinariedad, los múltiples puntos de vista, la utilización de variedad de fuentes, la deconstrucción de mitos nacionales, el uso de ejes temáticos y el abandono de la periodización tradicional de corte marxista. En el caso argentino, la renovación de conocimiento académico es más visible en los años 90, además, la reforma educativa puso en agenda la evidencia de la necesidad de discutir y renovar los contenidos de la enseñanza de la historia. De esta manera, se observa en los docentes e investigadores la preocupación por el análisis de los textos sumado a una rigurosidad en la actualización historiográfica, en contraparte, se dejaron de lado los usos y mediaciones de los materiales en el aula. En la segunda parte, al analizar la producción de las últimas décadas en ambos países, se mencionan una serie de líneas de estudio. Estas son: estudios sobre narrativas y conciencia histórica, la educación patrimonial referida a la memoria e historia en los museos, la temática indígena en detrimento de las concepciones eurocéntricas, la presencia de África en la historia escolar y el uso de las nuevas tecnologías como es el caso de juegos de simulación digital.
En cuanto al tercer capítulo, la autora expone el recorrido de la formación del profesorado de historia en Argentina y Brasil, teniendo en cuenta el análisis de las propuestas y las miradas de los docentes formadores. Para esto, Cuesta trabaja una amplia bibliografía en que organiza en dos etapas, por un lado, la década del 90, por el otro, las últimas décadas. En la primera parte, en los años 90 en Brasil surgieron preocupaciones sobre la dicotomía bacharelado-licenciatura. En este caso, los especialistas creían necesario integrar a los historiadores y pedagogos en la elaboración de un proyecto común que atienda a las especificidades de la enseñanza de la historia, además, las clases de historia deberían ser un espacio de reflexión, crítica y participación, cuyo fin sea el empoderamiento de los estudiantes. Por el lado de Argentina, se observa a través de los diversos estudios expuestos, que en la formación de los profesores no se ofrecen saberes sobre la metodología de la historia, historiografía, didáctica de la historia y práctica profesional. Además, se visualiza una identificación automática entre conocer una asignatura y el saber enseñarla, entendiendo que para ser un buen docente de historia solo hace falta aprender sobre la misma. En la segunda parte, al analizar los estudios del presente, en Brasil la dicotomía bacharelado-licenciatura, permanece como tema recurrente, sumada a la idea que el profesor debe ser un buen investigador. También, una de las constantes repetidas tanto en Brasil como en Argentina, en la formación del profesorado de historia es la adopción del modelo academicista. Sin embargo, existe un real interés de los profesores en formación por demandar un conocimiento pedagógico, el acceso a información sobre el sistema educativo, una actualización disciplinaria en tanto conocimiento de metodologías y estrategias de enseñanza y el aprendizaje y utilización de nuevas tecnologías.
En el cuarto capítulo, se investiga los diferentes programas de las materias destinadas a la formación de la enseñanza de la historia. Para Argentina la autora recorta cuatro universidades ubicadas regionalmente en provincia de Buenos Aires (UNLu, UNGS, UNICEN, UNMdP) y para Brasil el recorte es más limitado siendo únicamente dos universidades (PUC-RS y UEPG). Por consiguiente, analiza los textos introductorios en los programas y observa que, en cuanto a los casos argentinos, existe una heterogeneidad sobre la concepción de la didáctica de la historia, entendida a veces como solapada a la didáctica general y otras veces ampliamente diferenciada. En tanto en los programas brasileros, se encuentran menciones sobre la necesidad de relacionar los conocimientos teóricos y prácticos con la pedagógica, pero dicha relación se resuelve en uno de los casos de forma tradicional y en el otro, en contraposición la didáctica de la historia toma gran relevancia como componente de la formación docente. Luego, esquematiza y estudia a través de una serie de cuadros comparativos cuestiones como: objetivos generales y específicos, temas trabajados en las unidades, análisis de la bibliografía específica sobre didáctica de la historia y las ciencias sociales, cantidad de títulos que componen el campo de la producción en enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Entonces, Cuesta concluye con una serie de características que atraviesan las diferentes materias y, en definitiva, al analizar estos programas queda en evidencia que la didáctica de la historia se encuentra presente, pero “disputando territorio con otras que son consideradas más importantes” (p. 153) para la formación del profesorado de historia.
En el último capítulo, la autora cierra su libro otorgándole la palabra a los docentes universitarios dedicados a la formación inicial del profesorado de historia, para esto, lleva a cabo un cuestionario que se realizó en forma escrita, metodología que se entiende como acertada ya que en las respuestas son amplias y reflexivas. En mayor o menor medida los especialistas consultados concluyen que la didáctica de la historia se sitúa en un espacio difuso categorizada en proceso que forma parte de diálogos abiertos de disputas y tensiones, entre otras cuestiones.
En conclusión, el libro ofrece un gran aporte a un problema poco explorado: ¿cómo se comporta el campo de la didáctica de la historia en las discusiones de los investigadores, en los programas, en los puntos de vista de los docentes formadores desde un punto de vista comparativo y regional? Además, a lo largo del libro se encuentran las conexiones entre las discusiones con respecto a la enseñanza de la historia, con el fin de buscar nuevas líneas de indagación que deberán ser atendidas con mayor profundidad en un futuro.
Luciana Cornejo – Universidad Nacional de La Plata. E-mail: cornejo.95.l@hotmail.com
História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de história e formação docente – ARAÚJO (HE)
ARAÚJO, Raimundo Inácio Souza et al. História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de história e formação docente. São Luís: EDUFMA, 2018. Resenha de VARGAS, Karla Andrezza Vieira. História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de história e formação docente. História & Ensino, Londrina, v. 25, n. 02, p. 475-480, jul./dez. 2019.
O livro História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente, é um material escrito a muitas mãos. Mãos de pesquisadores/as e professores/as, com vínculo em diferentes universidades, que tingiram em seus textos a problemática do pensar a Ciência Histórica coadunada às práticas que tangenciam a atividade do Ensino de História, na modalidade da Educação Básica, no agora. Organizada por Erinaldo Cavalcanti (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Geovanni Gomes Cabral (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Margarida Maria Dias de Oliveira (professora adjunta da UPE, Campus Nazaré da Mata) e Raimundo Inácio Souza Araújo (professor da Educação Básica, Técnica e Tecnológica do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Maranhão – COLUN-UFMA), a obra marca, também, as intenções do núcleo de pesquisa Interpretação do Tempo: ensino, memória, narrativa e política (iTemnpo), associado à Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), do qual emanou a escrita dessa coletânea.
O contexto de produção da obra está tensionado pela conjuntura política educacional, prescrita pela Reforma do Ensino Médio, que torna a matéria História optativa no currículo escolar, segundo a Lei nº 13.415, de fevereiro de 2017. Assim, na apresentação, os/a organizadores/a (também autores/a), registram a importância e a funcionalidade da História em tempos de cólera. Nos textos, não encontramos resoluções acabadas, mas reflexões para um repensar de práticas que possam ser transgressoras ao universo acadêmico e as “velhas” formas de narrar a História. Fazer circular outras narrativas e outras experiências de pesquisa, segundo as proposições abordadas na obra, pode/deve contribuir para a formação de professores/as no chão da sala de aula.
A coletânea compõe treze textos, distribuídos em três eixos temáticos: História, formação docente e ensino; História, ensino e narrativas e A História entre diálogos acadêmicos e o ensino. No primeiro, encontramos quatro capítulos que se articulam pela compreensão de que a História é espaço de saber e de poder, bem como expressão de formação docente. No capítulo que abre o debate, temos a escrita do professor Erinaldo Cavalcanti submetida ao título A História e o ensino nas encruzilhadas do tempo: entre práticas e representações. Aqui, Cavalcanti localiza a questão da chamada História do Tempo Presente, seus sentidos e significados. Na esteia desse tempo, o autor apresenta discussões referentes aos currículos dos cursos de Licenciatura em História das Instituições de Ensino Superior Federais da Região Norte do Brasil, problematizando os usos dos livros didáticos nas práticas de ensino de egressos/as desses espaços. Margarida Dias e Itamar Freitas, no segundo capítulo, tecem considerações sobre a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular. Construída no ano de 2015, a BNCC, previa alterações significativas do ponto de vista dos conteúdos (abertura para estudos regionais, para as questões africanas, afro-brasileiras, indígenas…), com impacto na formação e na atuação de professores/as. Base Nacional Curricular Comum: caminhos percorridos, desafios a enfrentar nomeia as reflexões dos autores.
Ainda, sobre os debates referentes à formação de professores/as de História, visualizamos no terceiro capítulo, as pesquisas de Thiago Calabria e José Batista Neto. Em Formação continuada de professores de Pernambuco para o uso das TDIC e o protagonismo dos exames estandardizados, os autores buscam analisar as ações formativas referentes às tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC), nas práticas de ensino. Finalizando a primeira parte da obra, Maria Auxiliadora Schmidt, recupera a teoria da consciência histórica e a sua contribuição para a construção de uma matriz didática. A autora realiza um estudo sobre a Educação Histórica em vários territórios, desde o final do século XX, ancorado, especialmente, nas concepções epistemológicas de teóricos como Jörn Rüsen (2016). O texto intitula-se A teoria da consciência histórica e sua contribuição para a construção de matrizes da didática da educação histórica.
História, ensino e narrativas, segundo eixo do livro, problematiza a questão da pluralidade narrativa como um arcabouço analítico possível para se pensar o Ensino de História. Em narrativas fantásticas, ensino de História e a redescoberta da diversidade da cultura afro-maranhense, Inácio Raimundo discute a importância da construção de suportes materiais acerca da cultura afro-maranhense, atinente às prerrogativas dos marcos legais para o Ensino da História e da cultura africana, afro-brasileira e indígena Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08. Na sequência, e seguindo o percurso da discussão apontada pelas demandas identitárias do tempo presente, Edson Silva, Maria da Penha e Márcio Vilela, procuram escutar as vozes das populações indígenas. Povos indígenas no ensino de História: a Lei 11.645/2008 interculturalizando o ensino fundamental avalia os efeitos, os sentidos e as apropriações dadas à temática indígena na modalidade de Ensino Fundamental.
Em A xilogravura no ensino de História: usos do passado na arte do poeta José Costa Leite, Geovanni Cabral, traz para o cenário a ideia de ampliação do corpus documental a ser potencializado na pesquisa e nas salas de aula da Educação Básica. As xilogravuras presentes em folhetos de cordel, produzidos por José Costa Leite, segundo Cabral, encontram-se carregadas de representações e visões de mundo que podem dialogar com os acontecimentos históricos nacionais e do lugar. Na dimensão da História Local, encontra-se o trabalho de Cristiani Bereta da Silva e Rosiani Marli Antônio Damásio. As autoras tomam como território o município de Garopaba (Santa Catarina) para discutir a invenção de uma tradição cultural açoriana e a sua influência no currículo escolar, a partir de 1990. Trata-se do título Tradição, culturas histórica e escolar: o desafio de se ensinar história local no presente. As prescrições curriculares são também preocupações de Márcio Henrique Baima Gomes em As mudanças curriculares e seus reflexos sobre o ensino de história do Maranhão (1970 a 2015). Gomes encerra a segunda parte da obra, apontando as transformações do currículo formal de História do estado do Maranhão, a sua projeção no ensino e os desafios enfrentados na sala de aula no presente.
A terceira e última parte da coletânea, A História entre diálogos acadêmicos e o ensino, encontramos o trabalho de Pablo Porfírio acerca dos diálogos discursivos entre a Guerra Fria e o movimento das Ligas Camponesas no Estado de Pernambuco. Aqui, vê-se um exercício de experimentação do objeto de pesquisa do autor e sua contribuição para o Ensino de História, intitulado Guerra fria e ligas camponesas no Brasil: outras histórias possíveis. Para além do conteúdo, este eixo incide, também, sobre estudos com impressos e suas potencialidades em práticas pedagógicas da História como disciplina escolar. A partir de O que os jornais (não) dizem sobre a cidade e sua gente: uma breve proposta de ensino de história a partir dos periódicos, Thiago Santos realiza análises de relatos publicados em periódicos do XIX e suas representações discursivas, para pensar em pontes de encontro entre o que se produz na academia e o que pode encontrar terreno fértil no espaço escolar, nas aulas de História.
O trato com a memória e a questão do patrimônio cultural, são também temáticas abordadas na terceira parte do livro. Com Márcia Milena Galdez Ferreira, a partir das memórias referentes à migração de nordestinos e maranhenses para o Médio Mearim (Maranhão), pode-se refletir sobre outras agências no processo de aprendizagem histórica de estudantes. Em destaque, também, a luta pela terra, assim como bem coloca o título do capítulo Da história e memória da migração de nordestinos e maranhenses à luta pela terra no Médio Mearim, MA: proposta de mediação didática. Sobre os debates referentes ao patrimônio cultural e seu lugar na atividade de ensinar História, temos o trabalho de Magdalena Almeida. Em Conhecimento local e ensino de história: Reflexões sobre usos do patrimônio cultural, a autora problematiza os múltiplos objetos que constituem o patrimônio cultural do Estado de Pernambuco, bem como a construção de narrativas que se deseja veicular e significar.
A obra revela a diversidade de possibilidades da Ciência Histórica escrita nas universidades, suas conexões com o universo da Educação Básica e sua extensão na vida cotidiana. Como se vê, há um esforço de todos/as envolvidos/as na produção e circulação de narrativas plurais. Em todo o trabalho, percorrem-se as concepções do teórico Jörn Rüsen (2011) e a dimensão do sentido prático do saber histórico. Um saber comprometido com as questões do presente e do futuro. As reflexões sobre as temporalidades estão estruturadas pelas contribuições de pesquisadores como Paul Ricoeur (2012) e Reinhart Koselleck (2014). Assim, a noção de que o passado precisa/deve/pode ser desnaturalizado, tal qual postulou Durval Muniz Albuquerque Júnior (2012), é o que melhor caracteriza a organização do livro.
Da capa ao desfecho da obra o que se vê é movimento, cor, experiência, expectativa. Na imagem da capa, a ampulheta que instiga o tempo fluído pelo movimento da areia; a moldura que sugere uma janela aberta, repleta de possibilidades; as mãos que seguram a ampulheta indicam que a construção do tempo e da História é essencialmente humana. Há, portanto, um horizonte, um futuro. Sóbrio como as cores que compõem a capa e as pesquisas que dão vida ao livro. Ao final, encontramos a descrição da trajetória dos autores, elemento pontual para compreendermos inclusive as ambições desse projeto.
Referências
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Fazer defeitos nas memórias: para que servem o ensino e a escrita da história? In: GONÇALVES, Márcia de Almeida et al. (org.). Qual o valor da história hoje?. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012. p. 21-39.
KOSELLECK, Reinhart. Estratos do tempo: estudos sobre história. Rio e Janeiro: Contraponto: Editora PUC-Rio, 2014.
RICOEUR, Paul. O passado tinha um futuro. In: MORIN, Edgar (org.). A Religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.
RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectiva a partir do caso alemão. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (org). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.
RÜSEN, Jörn. Contribuições para uma teoria da didática da história. Curitiba: W & A Editores, 2016.
Karla Andrezza Vieira Vargas – Professora de História da Educação Básica da rede estadual de Santa Catarina. Doutoranda em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Public History and School, International Perspectives – DEMANTOWSKY (Nv)
DEMANTOWSKY, Marko (Ed.). Public History and School. International Perspectives. Oldenbourg: De Gruyter, 2019. Resenha de: CECCOLI, Paolo. Novecento.org – Didattica dela storia in rete, 1 lug. 2019.
Tra gli specialisti e gli studiosi di didattica della storia il dibattito sulla public history è più vivo che mai. In questo ambito Marko Demantowski, direttore esecutivo della rivista on line https://public-history-weekly.degruyter.com/, ha curato una raccolta di saggi, corredata da un’ampia e interessante bibliografia, sul rapporto fra public history e scuola che vale la pena di trattare[1].
Il testo parte da una tesi forte: qualunque cosa sia la public history, ci sono ragioni storiche e concettuali per sostenere che essa trovi nella scuola un luogo d’elezione.
Uno dei progetti più riusciti della modernità, diffuso in tutto il mondo e garantito dagli stati, è la gigantesca istituzione che chiamiamo scuola, specialmente quando è offerta gratuitamente e resa obbligatoria per tutti. Dal XVIII secolo in poi, ciò che segna la graduale apparizione di questo progetto governativo enormemente dispendioso è connotato da specifici interessi che si compongono parzialmente con la tradizione religiosa e militare. Uno scopo preciso promosse il successo della creazione delle scuole come istituzioni obbligatorie e universali o, se vogliamo, come lunghi e collettivi riti di passaggio. Fu l’integrazione interna nei nuovi stati nazionali emergenti e la fondazione della loro coerenza di fronte alle precedenti diversità geografiche, sociali, linguistiche e religiose[2].
Object Lessons: How Nineteenth-Century Americans Learned to Make Sense of the Material World – CARTER (THT)
CARTER, Sarah Anne. Object Lessons: How Nineteenth-Century Americans Learned to Make Sense of the Material World. New York: Oxford University Press, 2018. 216p. Resenha de: BICKFORD III, John. The History Teacher, v.52, n.3, p.523-524, may., 2019.
Imagine a class exploring and classifying objects like archivists in a museum. Students’ thinking shifts from observation to inference as items are considered and reconsidered; the teacher guides attention towards concealed, unnoticed, or misunderstood aspects. Sarah Anne Carter’s Object Lessons details how nineteenthcentury American teachers used common items as catalysts for learning.
Object lessons, in their simplest form, appear as the teacher positions students to analyze and organize. Heuristics were taught and scaffolded, with the intent to teach how to think, not what to remember. Students scrutinized the minutiae for meaning and systematized their findings: natural or assembled, animal or plant, organic or inorganic, to list a few. Learners’ abstract thinking generated multifaceted understandings about the origins and avenues of familiar, overlooked objects (Chapters 1 and 2). The history and iterations of this interdisciplinary, inquirybased pedagogy are traced from Old World Europe to antebellum New York and the postbellum South; the reader follows the evolution of object lessons from classrooms into fictional stories and the trade cards, magazine advertisements, and street posters of political campaigns and business adverts (Chapter 3). Carter’s book is accessible, evocative, and engaging, much like the objects that form the book’s footing.
Object Lessons has import for scholars and teachers of distinct disciplines. Carter’s work contributes to the fields of American Studies, American history, and the history and foundations of American education. Education foundations researchers will recognize the ingenuity of having students interrogate windows, ladders, chairs, granite, tin, and other everyday objects for interconnections and manifest labor in their construction and relocation. Educational philosophy scholars will appreciate the epistemological and ontological assumptions in an ancestor of cognitive constructivism and sociocultural theory—prior knowledge impacts interpretations of new information; understandings are contextually contingent and emergent; evocative catalysts coupled with age-appropriate scaffolding sparks criticality; and through observation and reflection, teachers can better understand how students construct, organize, and articulate understandings. English teachers will identify a myriad of critical thinking and literacy opportunities, like close readings, text-based writing, and intertextual connections between diverse sources. Early childhood experts will spot the elicitation of curiosity in the hands-on, minds-on inquiry of a forebear of the Reggio Emilia approach and Montessori education. Educational psychologists will identify the cognitive tasks—analysis, synthesis, and evaluation— as students’ schema is refined with new experiences and understandings. Teachers will be reminded of education’s cyclical nature: inquiry, criticality, disciplinary literacy, interdisciplinary themes, and a relevant curricula that refine students’ prior knowledge all appeared within nineteenth-century object lessons and in twentyfirst- century educational initiatives. History teachers, especially, will likely find a treasury of new ideas. History students can engage in object lessons to experience the novelty, to recognize the austerity of nineteenth-century American schooling, and to illumine nineteenth-century America’s racial and social hierarchy (Chapter 4).
To highlight one example, the book features a detail-laden photograph of a white teacher leading a class of African American students examining a Native American. Carter unpacks this living object lesson to consider the accompanying ethical considerations along with a myriad of misrepresentations and anachronisms (pp. 113-114). Modeling how teachers were to guide scrutiny through interjection of obscure yet important details at opportune times, Carter points out how the school name of Hampton Institute, located in the photograph’s title, would mean little to students. The Hampton Institute was founded to train newly freed African Americans for service for which its most famous alumnus, Booker T.
Washington, would later be synonymous. Not grounded in literacy, object lessons complemented Hampton students’ training in gardening, farming, washing, and ironing. Photographs of Hampton’s newly freed African Americans learning to labor can offer an aperture through which twenty-first-century inhabitants can view America’s nineteenth-century past.
Object lessons ebbed, as Carter details, towards the nineteenth century’s end as new trends with differing emphases emerged. Traces of object lessons have remained or have reemerged at times. As Carter argues, “That some nineteenthcentury Americans learned and believed that things and pictures could stabilize or even crystallize ideas, however simple, should be part of the history of ideas in the United States” (p. 137).
John H. Bickford III – Eastern Illinois University
[IF]History Education and (Post)Colonialism. International Case Studies – POPP et al (IJRHD)
Susanne Popp. www.researchgate.net /
POPP, Susanne; GORBAHN, Katja; GRINDEL, Susanne (eds). History Education and (Post)Colonialism. International Case Studies. Peter Lang, 2019. Resenha de: HAUE, Harry. International Journal of Research on History Didactics, n.40, p.245-252, 2019.
This anthology on colonialism discusses the reasons for its upcoming in different parts of the world as a fundamental contribution to the development of modern times, and the substantial impact the decolonization process has on the new modern era after World War II. In the introduction the editors make an overview of the content of the book, which has the following structure: Part 1: Two essays, Part 2: Three narratives, Part 3: Five debate contributions and Part 4: Three approaches.
The editors also present the fundamental problems in the study of colonialism and postcolonialism, and quote UN resolution 1514 from 1960: All peoples have the right to self-determination; by virtue of that right they freely determine their political status and freely pursue their economic, social and cultural development. Consequently, one of the questions raised in education is to what extent actual history teaching in schools represents and communicates the items of colonization and decolonization as well in the former colonies and in the countries of colonizers. The process of globalization has in the last decades made this question urgently relevant and moreover inspired to formulate the question of culpability.
In the wake of decolonization and globalization, especially Europe and the US have experienced a migration movement, which inspire classes to reflect on questions of inequality, and the former subordinates right to travel to high developed countries. This challenge to the national history might lead to fundamental changes in syllabus and teaching, which prompt a focus more on global history and postcolonial studies. As the editors point out: history educationalists need to take the issue of the ‘decolonization of historical thinking’ seriously as an important task facing their profession.
It is not possible in this review to refer and comment all 13 contributions in detail. However, I will present a thematic discussion of the four parts.
In part 1 Jörg Fisch, professor of History, University of Zürich, Switzerland, discusses the concepts of colonization and colonialism. He presents and reflect on the conceptual development on from the Latin idea of ‘colere and colonus’, in the late renaissance changed into ‘colonialist and colonialism’. The last concept is ‘aimed at making political, economic, cultural and other gains at the cost of his competitors and is often consolidated into colonial rule.’ Whereas the colonus occupied contiguous territory, the colonialist thanks to his technological superiority conquered land distant from the colonizer’s own country. The result was foreign rule, which required a new theoretical basis: Francisco de Vitoria postulated in 1539 that all peoples had the right to free settlement, trade and free colonization.
Another theory was that the indigenous populations had the right to be fully sovereign. Above those two theories, raw power was to decide to what extent the one or the other should be respected, if any of them. When the national state in the 19th century came into being in Europe and when ideas from the French Revolution gained impact in the Americas, independence was the answer. But this was not the end of colonialism which developed in the same period in the not yet unoccupied areas of Asia and Africa. Colonies became in the period from 1850 to 1914 part of European based empires divided between the big powers at the conference in Berlin in 1884-85. The process was called imperialism. World War I changed this development fundamentally, Germany lost all its colonies and the indigenous elite in the colonies began to question their subaltern status. After World War II the process of decolonization began, and the concept of anticolonization gained momentum in the aforementioned UN declaration form 1960. As Fisch underlines, the postcolonial world was not synonymous with a just world. In ‘Colonialism: Before and After’ Jörg Fisch has written a well-structured presentation of the main lines of this complex phenomenon and the conceptual development. His article is an appropriate opening to the following chapters in the anthology.
Jacob Emmanuel Mabe, born and raised in Cameroon, now a permanent visiting scholar at the French Center of the Free University of Berlin, has written a chapter on: ‘An African Discourse on Colonialism and Memory Work in Germany’. His aim is to demonstrate the significance of the concept of colonialism in intellectual discourse of Africans and to show how the colonial question is discussed in Germany.
It was the intellectuals among the colonial peoples who formed the critical discourse against European colonial rule in Africa, which Mabe calls a ‘ruthless territorial occupation’. The first materialization of this opposition to European rule was the formation of the ‘Pan- African Movement’ maybe inspired by the US-based initiative: ‘Back to Africa Movement’, which culminated in the founding of the Republic Liberia in 1879. On African soil, however in the interwar years a new concept was developed by especially Leopold Sédar Senghor, who was to become one of the most dominant voices among African intellectuals. He and his followers used the concept ‘Negritude’ and the aim was to create a philosophical platform for the promotion of the African consciousness by means of a literary current, a cultural theory and a political ideology. Mabe gives a short description of the reasons for the many barriers for the fulfilment of Senghor’s program.
Mabe ends his article with a discussion of the German attitudes to its colonial past. When the decolonizing process took off after World War II, the Germans were mentally occupied with the Nazi-guilt complex, which in comparison to the regret of the brutal treatment of the Africans, was much more insistent. Nonetheless, Mabe indicates that researchers of the humanistic tradition in the two latest decades have ‘presented some brilliant and value-neutral studies which do justice do (to) both European and, in part African epistemic interest. However, a true discipline of remembering which is intended to do justice to its ethics and its historical task can only be the product of egalitarian cooperation between African and European researchers.’ Florian Wagner, assistant professor in Erfurt, ends his chapter with a presentation of African writers in modern post-colonial studies. In competition with the USSR Western historians invited African writers to contribute to a comprehensive UNESCO publication on the development of colonialism. Wagner’s aim is to underline that transnational historiography of colonization is not, as often has been thought, a modern phenomenon, but has been practiced by European historians over the last century. His main point is that although nationalism and colonialism went hand in hand, transnational cooperation in the colonial discourse has been significant. It is an interesting contribution, which partly is a supplement to the chapter of Fisch according to use of concepts about the colonial development. It brings a strong argument for the existents of a theoretical cooperation between the European colonial masters, notwithstanding their competitive relations in other fields.
This statement can give the history teacher a new didactical perspective, as Wagner emphasizes in his conclusion: ‘Colonialism can provide a basis of teaching a veritable global history – a history that shows how globality can create inequality and how inequality can create globality.’ Elize van Eeden, professor at the South West University, South Africa, has written a chapter on: ‘Reviewing South Africa’s colonial historiography’. For more than 300 years South Africa has had shifting colonial positions, and consequently the black and colored people had to live as subalterns. The change of government in 1994 also gave historians in South Africa new possibilities, although the long colonial impact was difficult to overcome. For a deeper understanding of this post-colonial realities it is important to know African historiography in its African continental context. Elize van Eeden’s research shows that the teaching in the different stages of colonialism plays a minor role in university teaching. Therefore, new research is needed, exploiting the oral traditions of the subaltern people, and relating the local and regional development to the global trends. As van Eeden points out: ‘A critical, inclusive, comprehensive and diverse view of the historiography on Africa by an African is yet to be produced.’ Van Eeden’s contribution gives participant observers insight into especially South Africa’s historiography and university teaching and provide a solid argument for the credibility of the former quotation.
In the third chapter on narratives, written by three Chinese historians: Shen Chencheng, Zhongjie Meng and Yuan Xiaoqing: ‘Is Synchronicity Possible? Narratives on a Global Event between the Perspectives of Colonist and Colony: The Example of the Boxer Movement (1898-1900)’, the aim is to discuss the didactical option partly by including multi-perspectivity in teaching colonialism and multiple perspectives held by former colonies and colonizers, instead of one-sided national narratives, partly teaching changing perspectives, instead of holding a stationary standpoint. Another aim is to observe ‘synchronicity of the non-synchronous’ inspired by the thinking of the German philosopher Reinhard Koselleck. The chapter starts with a short description of the Boxer War, which forms the basis for an analysis of the presentation of the war in textbooks produced in China and Germany, i.e. colony and colonizer. Then the authors provide an example to improve synchronicity in teaching colonialism, followed by didactic proposals.
The Boxer War ended when a coalition of European countries conquered the Chinese rebellions and all parties signed a treaty. Germany in particular demanded conditions which humiliated the Chinese. This treaty is of course important, however at the same time, one of the Boxer-rebels formulated an unofficial suggestion for another treaty, which had the same form and structure as the real treaty, however, the conditions war turned 180 degrees around, for example, it forbade all foreign trade in China. The two treaties were in intertextual correspondence and expressed the demands of the colonizer and the colonized. The question is whether the xenophobic Boxers in fact were influenced by western and modern factors or whether the imperialistic colonizers were affected by local impacts of China? The ‘false’ treaty was used as a document in the history examination in Shanghai in 2010, with the intention of giving the students an opportunity to think in a multi-perspective way, and to link the local Chinese development to a global connection. Nonetheless, the didactical approaches in history teaching in schools are far behind the academic state of the art. It is an interesting contribution to colonialism, but it is remarkable that the authors do not use the concept of historical thinking.
In the third part of the anthology, there are five contributions. Raid Nasser, professor of Sociology, Fairleigh Dickinson University, discusses the formation of national identity in general and its relations to cosmopolitanism. The idea of a global citizenship conflicts with nationalism and the differentiations according to social, economic and ethnic divisions, and Kant is challenged by Fanon.
Nasser’s own research concerns the history textbooks in the three counties where the state has a decisive say in determining the content of those books and therefore it might have a decisive influence on the identity formation of the pupils, in this case from the year four to twelve. How much room is there for cosmopolitanism? This is a question which Nasser has thoroughly addressed in this chapter.
Kang Sun Joo, professor of Education, Gyeongin National University South Korea, discusses the problems with the focus on nation-building in the history teaching in former colonies and the need for new ‘conceptual frames as cultural mixing, selective adoption and appropriation.’ She gives an interesting view on the conformity of western impact on Korean history education.
Markus Furrer, professor of History and History Didactics, teacher training college Luzern, examines post-colonial impact on history teaching in Switzerland after World War II. He has the opinion that we all live in a post-colonial world, including countries with no or only a minor role in colonial development. He emphasizes that there are ‘two central functions of post-colonial theory with relevance to teaching: (1) Post-colonial approaches are raising awareness of the ongoing impact and powerful influence of colonial interpretive patterns in everyday life as well as in systems of knowledge. (2) In addition, they enable us to perceive more clearly the impact of neo-colonial economic and power structures.’ He analyzes six Swiss textbooks and concludes that there is a need in this regard for teaching materials which enable students to understand and interpret the construction and formation process which eventually end with ‘Europe and its others’.
Marianne Nagy, associate professor of History, Karoli Gáspar University, Budapest, has made an examination of history textbooks used in Hungary in 1948-1991 on the period between 1750 and 1914 when Hungary was under Austrian rule. This is an examination of Hungary’ s colonial status seen from a USSR- and communistinfluenced point of view. In the communist period only one textbook was accepted, and in this book, Austria was perceived as a kind of colonial power which controlled Hungary for its own benefit. The communist party had the intention to present Habsburg rule in a negative light, with the wish to describe Hungary’s relation to USSR as a positive contrast. Today the Orbán-led country uses the term colony in relation to the EU.
Terry Haydn, professor of Education, University of East Anglia, has made an explorative examination of how ‘empire’ is taught in English schools. His findings are somewhat surprising. In the history classes of the former leading colonizing country, most schools taught ‘empire’ as a topic, however with emphasis on the formative process of colonization and not ‘the decline and fall’. Haydn has with this short study focused on an item which should be the target of more comprehensive research.
The last three chapters concern the teaching of colonialism in a post-colonial western world. Philipp Bernard, research assistant at Augsburg University in Germany, discusses the perspectives in teaching post- against colonial theory and history from below. His basic assumption is that: ‘No region on the earth can evade the consequences of colonialism’, therefore, ‘A post-colonial approach emphasizes the reciprocal creation of the colonized and the colonizers through processes of hybridization and transculturation.’ The aim of teaching, in this case in the Bavarian school, is to achieve decolonization of knowledge. The author gives interesting reflections from his teaching which could be of inspiration in the schools both of colonized and colonizing countries.
Dennis Röder, teacher of History and English in Germany, writes about ‘visual history’ in relation to the visual representation of Africa and Africans during the age of imperialism. The invention of the KODAK camera in 1888 brought good and cheap pictures, which could be printed and studied world-wide. Soon those pictures could be used in education, and thereby history teaching got a new dimension, and a basis for critique of the white man’s brutal treatment of the natives. These photos were used in the protests against Belgian policy in Congo. Röder emphasises that the precondition for the use of photos as teaching material is the need for some methodological insight both on behalf of the pupils and students. Moreover, it is important to select a diverse collection of photos so that all sides of life in the colonies are represented. Then it would be possible to make a ‘step toward the visual emancipation and decolonization of Africans in German textbooks.’
Karl P. Benziger, professor of History, State University of New York, College at Fredonia, in the last chapter of the anthology has reflected on the interplay between the war in Vietnam as a neocolonial enterprise and the fight for civil rights in the US. Benziger discusses different approaches to teaching those items in high schoolclassrooms. An interesting course was staged as a role play on the theme: The American war in Vietnam. The purpose of the exercise was ‘to develop students’ historical skills through formulating interpretations and analyses based on multiple perspectives and competing narratives in order to understand the intersection between United States foreign and domestic policy from a global perspective.’
The editorial team should be acknowledged for its initiative. The anthology could be perceived as a didactical patchwork which gives inspiration to new research in the subject matter as well as innovations in history didactics. The current migration moveme would prompt to include colonialism and post-colonialism in history teaching and moreover these aspects are part of any pupil’s/student’s everyday life.
Harry Haue
[IF]
La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Saberes y prácticas – GONZÁLEZ (AC-HE)
GONZÁLEZ, María Paula. La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Saberes y prácticas. Los Polvorines: UNGS, 2018. 157 p. Resenha de: AGUIRRE, Mariela Coudannes. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, v.28, Enero-Junio 2019.
El reciente trabajo de la autora propone un recorrido orientado por la hipótesis de que la enseñanza de la historia en el nivel secundario a inicios del siglo XXI muestra “un panorama de transformaciones en sus objetivos, contenidos, actividades y materiales” y que las mismas puedan ser interpretadas “como mixturas e hibridaciones, con permanencias en lo que se renueva y mutaciones en lo que perdura” (p. 9), en un marco de cambios políticos, sociales, culturales más amplios.
Expone los resultados de una exploración realizada a partir de instrumentos diversos (observaciones, encuestas, entrevistas), la recolección/ construcción de múltiples fuentes documentales (normativas, estadísticas, programas de docentes, carpetas de estudiantes, publicaciones, páginas web, etc.), el análisis riguroso de las mismas y la triangulación permanente. Si bien el título de la obra es amplio ya que no alude a coordenadas espaciales y temporales concretas del estudio, en la Introducción se precisa que estuvo acotado a la Región IX de la provincia de Buenos Aires y que algunas de sus acciones se remontan al menos al año 2011 a partir de un proyecto desarrollado bajo la dirección de González en la Universidad Nacional de General Sarmiento1. Se aclara también que la producción desenvuelve ejemplos seleccionados de distintos tipos de escuelas bajo el criterio de ofrecer potencial para la reflexión y de contraste entre los saberes y las prácticas, las representaciones de los y las docentes, y lo que sucede cotidianamente en el ámbito escolar, entre otros aspectos.
En el primer capítulo La enseñanza de la historia en la cultura escolar, la autora ofrece “una interpretación posible de la enseñanza de la historia a partir de la consideración de la cultura escolar y las disciplinas escolares”. En el segundo, Sentidos y contenidos en la enseñanza de la historia, analiza los cambios en el canon disciplinar “que va de lo nacionalista y memorístico a lo democrático y crítico, así como del pasado lejano al cercano”. En el tercero Actividades y materiales en la enseñanza de la historia, señala “las tareas que se practican en el cotidiano escolar a partir de variados lenguajes y soportes, con sus disímiles apropiaciones”. En cada una de sus partes se percibe una visión que complejiza la realidad educativa, con el objetivo de recuperar prácticas invisibles y la riqueza de lo particular. Asimismo la mirada de larga duración le ha posibilitado “percibir permanencias y cambios que de otra manera sería imposible” (p. 20).
Finalmente, el capítulo Una enseñanza de la historia en movimiento expone unas conclusiones que animan a continuar la problematización de las afirmaciones más comunes, aquellas que traducen la creencia de que “nada cambia”, enfatizando las aristas más rígidas del sistema, o las que expresan que “todo ha cambiado”… pero para peor. Por el contrario, este tipo de trabajo apuesta a mostrar los matices y las contradicciones que se pueden observar en la conjunción de “lo dominante, lo emergente y reemergente, lo latente, lo residual y lo perenne” (p. 131).
Notas
1 La UNGS permite la descarga gratuita de la obra aquí reseñada. La versión completa está disponible en https://ediciones.ungs.edu.ar/libro/la-ensenanza-de-la-historia-en-el-siglo-xxi-2/
Mariela Coudannes Aguirre – Universidad Nacional del Litoral. E-mail: macoudan@fhuc.unl.edu.ar
Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II – SCHINKEL (ZG)
SCHINKEL, Etienne. Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II. Göttingen : V&R unipress , 2018. Resenha de: MITTNIK, Philipp. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, v.18, p. 221-222, 2019.
[IF]Textquellen im Geschichtsunterricht. Konzepte – Gattungen – Methoden – SAUER (ZG)
SAUER, Michael. Textquellen im Geschichtsunterricht. Konzepte – Gattungen – Methoden. Seelze : Klett, Kallmeyer , 2018. Resenha de: KUCHLER, Christian. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 218-220, 2019.
[IF]Geschlechterkonstruktionen. Gender im Geschichtsunterricht – KUHN; WINDUS (ZG)
KUHN, Bärbel; WINDUS, Astrid. (eds.). Geschlechterkonstruktionen. Gender im Geschichtsunterricht. St. Ingbert : Röhrig Universitätsverlag, 2017. Resenha de: LÜCKE, Martin. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 209-211, 2019.
[IF]Frühes historisches Lernen. Projekte und Perspektiven – FENN (ZG)
FENN, Monika (ed.). Frühes historisches Lernen. Projekte und Perspektiven. Frankfurt/M. : Wochenschau Verlag, 2018. Resenha de: EBERS, Marcel. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 205-207, 2019.
[IF]Geschichte im Internet – DANKER; SCHWABE (ZG)
DANKER, Uwe; SCHWABE, Astrid. Geschichte im Internet. Stuttgart : Verlag W. Kohlhammer, 2017. Resenha de: HODEL, Jan. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 201-202, 2019.
[IF]Die NS-Volksgemeinschaft. Zeitgenössische Verheißung, analytisches Konzept und ein Schlüssel zum historischen Lernen? – DANKER; SCHWABE (ZG)
DANKER, Uwe; SCHWABE, Astrid (eds.). Die NS-Volksgemeinschaft. Zeitgenössische Verheißung, analytisches Konzept und ein Schlüssel zum historischen Lernen? Göttingen : V&R unipress GmbH, 2017. Resenha de: BUNNENBERG, Christian. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 199-200, 2019.
[IF]Holocaust Education 25 Years On. Challenges, Issues, Opportunities – PEARCE; CHAPMAN (ZG)
PEARCE, Andy; CHAPMAN, Arthur (eds.). Holocaust Education 25 Years On. Challenges, Issues, Opportunities. London : Routledge , 2019. Resenha de: SANDKÜHLER, Thomas. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 197-198, 2019.
[IF]Holocaust Education in der heterogenen Gesellschaft. Eine Studie zum Einsatz videographierter Zeugnisse von Überlebenden der nationalsozialistischen Genozide im Unterricht – BRÜNING (ZG)
BRÜNING, Christina Isabel. Holocaust Education in der heterogenen Gesellschaft. Eine Studie zum Einsatz videographierter Zeugnisse von Überlebenden der nationalsozialistischen Genozide im Unterricht. Frankfurt : Wochenschau Verlag , 2018. Resenha de: KRÖSCHE, Heike. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 193-195, 2019.
[IF]Deutschland und Frankreich. Geschichtsunterricht für Europa / Fance – Allemagne. L`enseignement de l`histoire pour l`Europe – BENDICK (ZG)
BENDICK, Rainer; BONGERTMANN, Ulrich; CHARBONNIER, Marc; COLLARD, Franck; STUPPERICH, Martin; TISON, Hubert (eds.). Deutschland und Frankreich. Geschichtsunterricht für Europa / Fance – Allemagne. L`enseignement de l`histoire pour l`Europe. Frankfurt/M. : Wochenschau Verlag, 2018. Resenha de: FREYBERGER, Bert. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 191-192, 2019.
[IF]Schulpraktika im Fach Geschichte betreuen. Konzeption und Reflexion fachdidaktischer Lehrveranstaltungen – ALBERS et al (ZG)
ALBERS, Helene; HINZ, Felix; MEYER-HAMME, Johannes; WOSNITZA, Christopher Matthias. Schulpraktika im Fach Geschichte betreuen. Konzeption und Reflexion fachdidaktischer Lehrveranstaltungen. Frankfurt/M.: Wochenschau Verlag , 2018. Resenha de: VEH, Markus. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 190, 2019.
[IF]Why Learn History (When it’s Already on your Phone) – WINEBURG (ZG)
WINEBURG, Samuel S. Why Learn History (When it’s Already on your Phone). Chicago : The University of Chicago Press, 2018. Resenha de: HEUER, Christian. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Berlin, v.18, p. 225-228, 2019.
Acesso somente pelo link original
[IF]
La enseñanza de la historia en siglo XXI: saberes y prácticas – GONZÁLEZ (REH)
GONZÁLEZ, María Pala. La enseñanza de la historia en siglo XXI: saberes y prácticas. Buenos Aires: Ediciones UNGS, 2018. 158p. Resenha de: LUQUE, Leandro. Reseñas de Enseñanza de la Historia, n.16, p.245-254, ago. 2018.
Leandro Luque Acesso apenas pelo link original
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La investigación en la enseñanza de la historia en América Latina – PLÁ; PAGÉS (A-RDH)
Sebastián PLá. Foto: Boletim IISSUE /
PLÁ, Sebastián (Org); PAGÉS, Joan (Org). La investigación en la enseñanza de la historia en América Latina. México: Bonilla Artigas, 2014. Resenha de: SALDAÑA, Bastián, Sepúlveda. Andamio – Revista de Didáctica de la Historia, Valparaíso, v.5, n.1, p.179-184, jul., 2018.
El libro objeto de esta reseña, fue editado en México, a cargo de este proceso estuvo Bonilla Artigas editores. La publicación de la primera edición, sucedió en noviembre del año 2014 y consto de 500 ejemplares.
La obra está coordinada por Sebastián Plá y Joan Pagés. De nacionalidad Mexicana, Sebastián Plá, es Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, sus líneas de investigación comprenden los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en distintos niveles educativos y la construcción de la epistemología de la enseñanza de la historia como objeto de estudio. Joan Pagés, Español, es Doctor en Ciencias de la educación por la Universidad Autónoma de Barcelona, profesor de didáctica de las ciencias sociales/historia desde el año 1977; considerado uno de los pioneros en la investigación en enseñanza de la historia. Leia Mais
Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y enseñanza en escuelas secundarias – AMÉZOLA; CERRI (CA-HE)
De AMÉZOLA, Gonzalo; CERRI, Luis Fernando (coords). Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y enseñanza en escuelas secundarias. La Plata: Universidad Nacional de La Plata, 2018. 211 p. Resenha de: ROCHA, Milagros. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Platat, v.27, p.141-143, Julio-Diciembre 2018.
Un volumen interesante se suma para seguir pensando la enseñanza de la historia. En esta oportunidad, se pone en superficie una investigación realizada en varios países de América Latina que nos desafía a reflexionar en escalas no sólo propias y locales, sino más amplias.
Esta obra se materializa producto de un recorrido previo y orquestado a partir de un conjunto de trabajos que son resultado del proyecto de indagación “Los jóvenes y la historia en el Mercosur”, llevado adelante por investigadores de distintas Universidades de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, bajo la coordinación general del profesor Luis Fernando Cerri (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil).
Durante agosto de 2012 y mayo de 2013 se llevan a cabo encuestas dirigidas a estudiantes de entre 15 y 16 años de edad y a docentes de esas mismas escuelas. Se tomaron como referencia 7 tipos de instituciones educativas: pública de excelencia, pública central, pública periférica, rural, privada laica, privada religiosa y privada alternativa, ubicadas éstas en diferentes ciudades de los países nombrados anteriormente (págs. 9-11). Esto arroja una muestra (no probabilística) de 4 mil cuestionarios de alumnos y 300 de profesores. Por su parte mencionamos que la edad de los estudiantes no resulta ociosa puesto que éstos se encuentran finalizando su educación obligatoria y por tanto tuvieron acceso a un abanico importante de contenidos históricos (los cuestionarios se pueden observar detenidamente en el Anexo del libro, págs. 183-206). Asimismo cabe destacar que este proyecto hunde sus raíces de inspiración en el proyecto Youth and History, desarrollado en Europa a partir de 1994, con base en la red European Standing Conference of History Teachers Associations, Euroclio, el cual exploró sobre la calidad, características y resultados de la enseñanza de la historia, la conciencia histórica y las actitudes políticas de los jóvenes europeos.
Producto de este camino transitado este libro compendia una multiplicidad de voces de diversa procedencia y localía: estudiantes y profesores interpelados por los modos de aprender y enseñar la disciplina. Se suma a esta disímil composición el tono de los distintos autores1 que van entramando, al calor de las categorías de conciencia histórica2 y conciencia política, 7 capítulos.
El primero de éstos titulado, “Contenidos y métodos en el aprendizaje histórico en Argentina, después de dos décadas de reformas educativas”, coloca en autoría a los coordinadores del libro, los profesores Gonzalo de Amézola (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) y Luis Fernando Cerri (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil). Los autores recortan dentro de este amplio espectro que les ofrece las encuestas, la enseñanza y el aprendizaje de la historia en Argentina. El capítulo versa por diversos tópicos, entre ellos: las políticas públicas educacionales del país anclando en el campo curricular de historia, las políticas y métodos de enseñanza, los medios de acceso al conocimiento histórico, las representaciones predominantes sobre algunos contenidos aprendidos. Se alude a que la enseñanza de la historia, en las escuelas secundarias argentinas, se mantienen sin grandes alteraciones por 100 años, deteniéndose ésta en acontecimientos políticos universales, y en el plano nacional, recuperando ese ideal patriótico, desplegando prácticas explicativas y aprendizajes memorísticos. Se menciona la Ley Federal de Educación de 1993 y la Ley de Educación Nacional de 2006, señalando cambios y continuidades de índole estructural como de contenidos, para concluir preguntando en qué medida dichas modificaciones impactan/ron en las prácticas pedagógicas. Los cruces estadísticos, a nivel geográfico, les permite a los autores comenzar a construir reflexiones provisorias donde poder analizar el impacto de esas reformas educativas en las aulas, en lo enseñado y aprendido; arrojando como resultado temporal una combinación de innovaciones de bajo impacto sustentadas en una fuerte tradición en las prácticas pedagógicas.
El segundo apartado denominado: “Entre el desconocimiento juvenil y las nuevas demandas de ejemplaridad. Las representaciones sobre los héroes en la Argentina actual”, tiene por autoras a dos mujeres, Mariela Coudannes Aguirre y María Clara Ruiz, docentes e investigadoras de la Universidad Nacional del Litoral, Argentina. El mismo teje su argumento y problematización en torno a la pregunta 33 del cuestionario que refiere a: “Escribe debajo el nombre de 3 héroes de tu país en orden de importancia”. Toman como cruce de análisis a escuelas de gestión estatal y privadas, en Argentina. Los resultados recabados se articulan con un despliegue teórico que contribuye a una mayor profundización (aparecen puntos de contactos con el capítulo anterior respecto a ese peso de la tradición, ese ideal patriótico corporizado en sujetos varones de bronce que todavía, y paradójicamente, sobreviven). Esas figuras heroicas construidas desde la historiografía y las escuelas argentinas que todavía persisten (entre ellos San Martín, Belgrano) se tensan ante la invisibilidad de ciertos sujetos históricos, los “personajes del interior” y el lugar de las mujeres en la historia enseñada, en manuales escolares y en las representaciones en la vía pública. Quedan en la periferia de estos listados: Perón, Eva Perón, Maradona, Favaloro, entre otrxs. Las autoras también advierten que la pregunta no permite relevar si se identifican con sus respuestas de modo afectivo o racional. A partir de este “podio” el capítulo despierta preguntas para re-pensar no sólo la historia enseñada, y aprendida, sino también el lugar simbólico e historiográfico que todavía ocupa la historia de los “grandes hombres”.
El siguiente capítulo escrito por María Cristina Garriga, Viviana Pappier (Universidad Nacional de La Plata) y Valeria Morras (Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional de Quilmes) titulado: “La conciencia histórica en jóvenes de la Provincia de Buenos Aires” construye, a partir de indagar en las respuestas de los jóvenes estudiantes, la relación que establecen éstos con el pasado, presente y futuro. Bajo el soporte teórico que explicitan se traza una línea de indagación cuantitativa tendiente a problematizar el modo en que estos jóvenes interpretan: la historia y su sentido, el pasado, presente y el/su futuro, es decir, un entrecruzamiento entre esas 2 esferas a las que alude Rüsen (1992) externa-social y la interna que interpela la subjetividad del individuo. En este marco se seleccionar las preguntas: ¿qué significa la historia para vos?, ¿cómo pensás que era la vida en tu país hace 40 años?, ¿cómo pensás que será la vida en tu país dentro de 40 años?, ¿cómo pensás que será tu vida dentro de 40 años? y las respuestas obtenidas en escuelas públicas y privadas de ciertas ciudades argentinas como: La Plata, Quilmes, General Sarmiento y Mar del Plata (Provincia de Buenos Aires). Asimismo las autoras plantean que este análisis puede enriquecerse, a su vez, a partir de introducir elementos cualitativos para pensar la conciencia histórica en diálogo con la enseñanza de la historia.
Desde un análisis que recorta la mirada en la Provincia de Buenos Aires se pasa, posteriormente, a un capítulo que pone en el centro de la escena a jóvenes de la Provincia de La Pampa, específicamente, la ciudad de Santa Rosa. Éste tiene como autores a María Claudia García, Gabriel Gregoire y Laura Sánchez (de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina) quienes lo titulan: “Una mirada local: los jóvenes de Santa Rosa. Cultura histórica /cultura política”. El capítulo explora las actitudes políticas de los jóvenes de dicha ciudad y de la localidad de Toay, tras la idea de indagar qué representaciones tienen los jóvenes sobre: la política, religión y el tiempo en clave de conciencia histórica. Los autores incorporan a su vez ciertos cruces con los datos relevados a nivel nacional y los demás países latinoamericanos que participan del proyecto. Por último, mencionamos que los autores tensionan los resultados planteando, por ejemplo, cómo esa concepción de historia que se interioriza interviene, también, en la formación política y cómo a su vez esto les resulta ajeno a sus modos de participación política.
El capítulo de Virginia Cuesta y Cecilia Linare (ambas docentes de la Universidad Nacional de La Plata) toman de referencia otra escala de análisis, como bien anticipa el título: “Los jóvenes, la enseñanza de la Historia y su mirada frente a los procesos de integración regional”. Las autoras se enfocan en relevar, por un lado, cómo los jóvenes se vinculan con la enseñanza de la historia en Latinoamérica en relación con las historias nacionales, y por otro, qué piensan sobre el integracionismo regional latinoamericano, pos conformación del Mercosur. En función de esta propuesta de abordaje se sirven de la pregunta 18 de la encuesta la cual refiere al interés acerca de la historia local, regional, nacional, latinoamericana y la historia del resto del mundo exceptuando América Latina. Además presentan un análisis sobre el regionalismo en el Cono Sur, los propósitos y las políticas educativas que los países poseen respecto al integracionismo latinoamericano y la enseñanza de contenidos vinculados. De esta manera cimentan aportes significativos para sondear qué intereses tienen esos estudiantes sobre las distintas dimensiones de la historia y sobre su enseñanza.
El sexto trabajo escrito por Gonzalo de Amézola, presenta: “Veinte años de dictadura. La enseñanza de la última dictadura militar (1976-1983) en las escuelas secundarias de Argentina”. Un panorama general sobre: las políticas de memoria, las tensiones o inconvenientes de enseñar estos contenidos, el abordaje y lugar que estos contenidos ocupan en los diseños curriculares en el marco de las dos últimas reformas educativas (1993 y 2006), su tratamiento en manuales escolares, y su consecuente pregunta, qué piensan los estudiantes. El artículo alza información de las encuestas realizadas en Brasil, Argentina, Uruguay y Chile, respecto a qué asocian estos jóvenes cuando piensan en los gobiernos militares, en la democracia, en los “nuevos derechos”, entre otras, Esto posibilita construir conclusiones parciales dadas no sólo desde el propio proceso histórico de cada país, y su particular forma de enseñanza, sino también enriquecer los resultados a la luz de una mirada comparada.
El libro cierra con las voces de los docentes a través de un artículo elaborado por María Paula González (Universidad Nacional de General Sarmiento) que se titula: “La historia escolar y los profesores. Una mirada desde el Mercosur”. En función de 288 encuestas a docentes de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay se estructura el texto presentando un perfil general que toma de referencia: la formación docente, la antigüedad profesional, sus perspectivas, preferencias y participación políticas y religiosas, asimismo se reflexiona sobre el propio oficio docente respondiendo, por ejemplo, la importancia de la Historia para lxs estudiantes, el tiempo de preparación de las clases, cuestiones de salario, entre otras. Nuevamente aparece esta idea de reflexionar sobre la práctica y la formación docente desde una mirada nacional que se complejiza a través de la perspectiva comparada.
En definitiva, una producción que levanta y amplifica preguntas que nos interpela como docentes. Sin duda un volumen que deja un importante antecedente desde el cual anclar para seguir pensando nuestra práctica profesional desde lo personal, como colectivo y en una dimensiones local y latinoamericana. En suma, de manera subterránea, se puede observar la idea de que bajo el ejercicio continuo de nutrir los interrogantes: qué, cómo y para qué enseñar historia en la escuela es que podremos convocar a estos jóvenes estudiantes a pensar el pasado, presente y el/su futuro.
Notas
1 El libro presenta un pequeño recorrido académico de los autores (págs. 207-210) a fin de conocer sus trayectorias, áreas de trabajo e investigación.
2 El concepto de conciencia histórica acuñado por el historiador y filósofo alemán Jörn Rüsen (1992) es entendido por éste en tanto relación mediada entre el pasado y presente que habilita pensar el futuro. Creencias, valores que estructuran el pensamiento humano.
Milagros Rocha – Universidad Nacional de La Plata. E-mail: milagrosmrocha@gmail.com
O Negro no Livro Paradidático | Fernando Santos de Jesus
Antes da aplicação e sistematização da Lei 10.639/03 – a qual visa instituir a obrigatoriedade dos conteúdos de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana nos currículos de todos os níveis de ensino do país – ainda no século XX, muitos intelectuais negros já questionavam as maneiras pelas quais a população negra era representada na literatura, nas artes e sobretudo, midiaticamente. Levava-se em consideração o histórico recente das teorias racialistas que perpassaram desde o fim da abolição, os debates políticos e intelectuais que, de modo direto, subalternizaram e desumanizaram os africanos e seus descendentes no país.
Tais pressupostos científicos foram elaborados a partir de instituições e políticos renomados que tinham ligações diretas com a aplicação de políticas públicas, tendo como uma das principais consequências a consolidação de estereótipos sobre os negros. Tal como, nas escolas de medicina do Rio de Janeiro, os estudiosos concentravam-se em temas como degenerescência e doenças tropicais associados às pessoas negras (SCHWARCZ, 1993). Leia Mais
France – Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata – BONGERTMANN; COLLARD (APHG)
BONGERTMANN, Ulrich; COLLARD, Franck. (Dir.). France – Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata. WOCHENSCHAU Verlag, Francfort-sur-le-Main; Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e.V. – VGD; Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie – APHG, 2018. Resenha de: BENDICK, Rainer; CHARBONNIER, Marc. Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG). 28 fev. 2018. Disponível em: < https://www.aphg.fr/France-Allemagne-L-enseignement-de-l-histoire-pour-l-Europe>Consultado em 11 jan. 2021.
Le 22 avril 2017, des représentants des Bureaux nationaux de la Fédération des Professeurs d’Histoire d’Allemagne (Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e.V. – VGD) et de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG – France) réunis en Sorbonne afin de faire le bilan de deux colloques communs à Brunswick et à Paris (février et avril 2017), ont tenu à ouvrir des perspectives concrètes de travail dans le cadre du renforcement des relations franco-allemandes dans les domaines de l’éducation, de la recherche et de la culture [3]. Ces rencontres bilatérales débouchent aujourd’hui, près d’un an après, sur la publication conjointe d’un ouvrage ambitieux (chez l’éditeur « Wochenschau-Verlag ») que la revue Historiens & Géographes est fière de présenter ci-après.
Il comprend 21 contributions scientifiques, pédagogiques et didactiques inédites [4],partagées entre auteurs allemands et français, en croisant les regards et les approches spécifiques de l’enseignement de l’histoire des deux côtés du Rhin. Les articles allemands sont suivis d’un résumé en français et réciproquement pour les contributions françaises. Etienne François, professeur émérite à l’université Paris I et professeur d’histoire à l’université libre de Berlin, où il dirige le Frankreich-Zentrum a rédigé l’introduction de ce recueil, en français et en allemand. Philippe Joutard, ancien Recteur, professeur émérite d’histoire moderne à l’université de Provence Aix-Marseille I signe la postface, également disponible dans nos deux langues.
Ainsi, dans la lignée d’une remarquable publication récente – Europa, notre histoire : L’Héritage européen depuis Homère, sous la direction d’Etienne François et de Thomas Serrier (Les Arènes, 2017) – et du programme scientifique de la conférence annuelle d’EUROCLIO co-organisée par l’APHG à Marseille du 21 au 26 avril 2018 [5], ce livre commun aux associations professionnelles d’Allemagne et de France souhaite promouvoir, dans une démarche fondatrice, une Europe de la paix et du savoir partagé, particulièrement auprès des enseignants d’histoire, de géographie, d’allemand et en classes européennes. Historiens & Géographes relaiera prochainement sur le site www.aphg.fr toutes les informations pratiques sur cette publication, disponible au début de l’année 2018.
En voici ci-après une courte présentation en français et en allemand :
Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata.
Sous la direction de / Herausgegeben von :
Ulrich Bongertmann, Franck Collard, Rainer Bendick, Marc Charbonnier, Martin Stupperich, Hubert Tison.
Pourquoi un professeur français d’histoire devrait-il s’intéresser aux problèmes de son collègue allemand et inversement, un professeur allemand d’histoire à l’enseignement de l’histoire en France ? A vrai dire, pourquoi faut-il une publication franco-allemande sur l’enseignement de l’histoire ? Après tout, nos enseignements ne propagent plus depuis longtemps des images unilatérales ou calomnieuses de l’autre pays.
Mais au lieu des contenus nationalistes, une sorte de « nationalisme didactique » se dessine. La didactique de l’histoire, les critères d’un « bon » enseignement d’histoire, le rôle des professeurs et des élèves et la manière dont ils travaillent ensemble, sont définis très différemment de part et d’autre des rives du Rhin, si bien que les collègues qui ne connaissent que leurs propres traditions nationales ont l’impression que le voisin, de l’autre côté de la frontière, fait de « mauvais cours ». Cela ne peut pas nous laisser indifférents, car la France et l’Allemagne sont les pays les plus influents d’Europe !
Le recueil retrace d’abord le processus d’objectivation des manuels scolaires. Hubert Tison et Rainer Riemenschneider rappellent comment les derniers litiges ont été surmontés lors des rencontres bilatérales sur les manuels d’histoire au cours des années 1980. Steffen Sammler et Maguelone Nouvel-Kirschläger analysent les conséquences de ces initiatives. Ullrich Bongertmann et Claire Ravez présentent les critères d’un « bon » enseignement de l’histoire dans nos deux pays.
Ensuite, 14 contributions abordent des thématiques concrètes liées à notre enseignement : les aspects positifs mais aussi les limites du jugement historique, chers aux collègues allemands, apparaissent très clairement à la lumière de l’approche didactique française (Martin Stupperich, Peter Geiss, Guy Pervillé). Rainer Bendick, Yohann Chanoir et Thorsten Heese s’intéressent aux malentendus provoqués par nos deux traditions didactiques, valables seulement au sein de nos frontières nationales, et montrent les possibilités de les surmonter par des approches bi- et transnationales. Nathalie Schmitt-Wald, Nicolas Charles, Bruno Benoit, Marc Charbonnier et Gilles Vergnon élargissent cette perspective en abordant d’une manière renouvelée les thèmes habituels de l’enseignement. Franziska Flucke et Florian Niehaus expliquent en quoi l’enseignement bilingue et ses classes spécifiques sont une chance.
Enfin, l’introduction d’Etienne François et la postface de Philippe Joutard donnent aux contributions franco-allemandes une dimension européenne.
Die deutsch-französischen Schulbuchgespräche im europäischen Kontext . Erfolge – Perspektiven – Desiderate.
Herausgegeben von / Sous la direction de :
Ulrich Bongertmann, Franck Collard, Rainer Bendick, Marc Charbonnier, Martin Stupperich, Hubert Tison.
Warum sollte sich heute ein französischer Geschichtslehrer für die Probleme seines deutschen Kollegen interessieren und umgekehrt ein deutscher Geschichtslehrer für den Geschichtsunterricht in Frankreich ? Ja, warum überhaupt eine deutsch-französische Veröffentlichung zum Geschichtsunterricht ? Schließlich verbreiten unsere Unterrichte schon lange keine einseitigen, das andere Land verunglimpfenden Darstellungen mehr.
Aber anstelle nationalistischer Inhalte wird eine Art „didaktischer Nationalismus“ sichtbar. Der Umgang mit Geschichte, die Standards für guten Geschichtsunterricht, die Rolle von Lehrern und Schülern und die Art, wie sie zusammenarbeiten, werden diesseits und jenseits des Rheins sehr unterschiedlich definiert, so dass die Kollegen, die nur ihre Standards kennen, den Eindruck haben, der andere auf der anderen Seite der Grenze mache „schlechten Unterricht“. Das kann uns nicht egal sein, weil Deutschland und Frankreich die einflussreichsten Länder in Europa sind !
Der Band zeichnet zunächst den Prozess der Versachlichung unserer Schulbuchtexte nach. Hubert Tison und Rainer Riemenschneider berichten, wie sie in den Schulbuchgesprächen der 1980er Jahre letzte inhaltliche Probleme überwanden. Steffen Sammler und Maguelone Nouvel-Kirschläger analysieren die Wirkung dieser Initiativen. Ulrich Bongertmann und Claire Ravez stellen die Kriterien für „guten Unterricht“ in unseren Ländern vor.
14 Beiträge beschäftigen sich dann mit konkreten Problemen unseres Unterrichts : die Möglichkeiten aber auch die Grenzen des den deutschen Kollegen wichtigen historischen Urteils werden im Licht der französischen Standards besonders deutlich (Martin Stupperich, Peter Geiss, Guy Pervillé). Die Missverständnisse, die unsere nur national gültigen Unterrichtsstandards produzieren, und Möglichkeiten, sie mit bi- und transnationalen Ansätzen zu überwinden, zeigen Rainer Bendick, Yohann Chanoir und Thorsten Heese. Inhaltliche Erweiterungen unserer gewöhnlichen Themenspektren bieten Nathalie Schmitt-Wald, Nicolas Charles, Bruno Benoit, Marc Charbonnier und Gilles Vergnon. Die besonderen Chancen des bilingualen Geschichtsunterrichts thematisieren Franziska Flucke und Florian Niehaus.
Die Einleitung von Etienne François und das Nachwort von Philippe Joutard geben diesen deutsch-französischen Beiträgen eine europäische Orientierung.
Notes
[3] Communiqué commun APHG / VGD, 22/04/2017. En ligne : https://www.aphg.fr/Renforcer-les-r… [4] L’ouvrage, divisé en trois parties, comporte 10 contributions en allemand et 11 contributions en français. [5] Sur le site d’Euroclio (disponible en français) : https://euroclio.eu/event/25th-euro…Rainer Bendick – Docteur en histoire, professeur en histoire et français au Abendgymnasium Sophie Scholl (Osnabrück). Sa thèse porte sur la représentation de la Première Guerre mondiale dans les manuels français et allemands. Il a codirigé le volume du manuel d’histoire franco-allemand paru en 2011 et traitant de l’Europe et du monde de l’Antiquité à 1815.
Marc Charbonnier – Secrétaire général adjoint de l’APHG et secrétaire adjoint de la rédaction d’Historiens & Géographes. Professeur d’histoire-géographie en lycée, il vient de coordonner le dossier d’Historiens & Géographes n° 440 « L’Histoire et les mémoires de la guerre d’Algérie. Actes du colloque de Nanterre », et le dossier n° 441 (sous la direction de Jean-Marc Capdet, Préface : François Louveaux, Introduction : Philippe Duhamel) « Géographie et tourisme en Méditerranée », à paraître.
[IF]Abbiamo ancora bisogno della storia? Il senso del passato nel mondo globalizzato – GRUZINSKI (Nv)
GRUZINSKI, S. Abbiamo ancora bisogno della storia? Il senso del passato nel mondo globalizzato. Milano: Raffaello Cortina, 2016, p. 11. Resenha de: FAZZI, Patrizia. Novecento.org – Didattica dela storia in rete, n.8, febbraio, 2018.
UN INCIPIT STORICO-DIDATTICO: LA DRAMMATIZZAZIONE
Serge Gruzinski, invitato da un docente di storia del Lycée Jean Rostand di Roubaix, la sua città natale situata nella Francia settentrionale, è positivamente colpito dallo spettacolo teatrale messo in scena dagli studenti di età compresa tra i quindici e i sedici anni. I materiali utilizzati sono tratti da una sua precedente opera non concepita a tale scopo: L’Aigle et le Dragon, una ricerca specialistica, che si presenta poco fruibile a livello didattico[2]. Tuttavia due vicende storiche, che si sono sviluppate parallelamente all’inizio del Cinquecento: la conquista del Messico da parte degli spagnoli, l’Aquila, e il tentativo di penetrazione dei portoghesi in Cina, il Dragone, sono scelte per allestire lo spettacolo nel teatro di Pierre-de-Roubaix.
Nell’ambito del curricolare corso di storia di seconda in materia di “Nuovi orizzonti geografici e culturali degli europei in epoca moderna”, rielaborando documenti e carte geografiche, gli studenti hanno messo a confronto le colonizzazioni iberiche: due contesti analoghi quanto ad aggressione da parte dei due imperi europei, ma profondamente diversi quanto a protagonisti, contesti ed esiti. La prima impresa è terminata con l’annessione all’Europa di un’area del mondo da cui è nata l’America latina meticcia, la seconda con la sconfitta della potenza europea da parte dell’impermeabile Cina.
DAL TESTO AL CONTESTO A PARTIRE DA DOMANDE CHIAVE
Nel corso della realizzazione del progetto, gli studenti sono diventati cinesi o aztechi, portoghesi o spagnoli, hanno inventato dialoghi di incontro e scontro tra gli europei e i loro ospiti, progettato scenografie e costumi che hanno consentito loro di prendere gradualmente dimestichezza con altri universi, con storie, società e tradizioni molto diverse tra loro. Un processo di mondializzazione mobilita sempre una pluralità di attori che infrange la dualistica contrapposizione vinti-vincitori e supera lo schematismo dei discorsi sull’alterità, poiché l’orizzonte globale diversifica le posizioni e i confronti. Sollecitati dal docente, i giovani interpreti hanno risposto a domande chiave per collocare le vicende nello spazio e nel tempo: chi sono i cinesi incontrati dai portoghesi che sbarcano a Canton? Chi sono gli indiani che affrontano i castigliani in America? Ma chi si trovano davanti? Con chi si scontrano cinesi e amerindi?
La drammatizzazione si è rivelata, dunque, un efficace incipit per tematizzare le origini della mondializzazione e ha costituito un vero e proprio esempio di narrazione multiforme per educare gli studenti, in maggioranza stranieri in una città dell’antica provincia delle Fiandre francesi, alla scoperta della “cultura mista” attraverso attività di finzione che hanno messo in sintonia tempi apparentemente estranei gli uni agli altri.
SUL DIALOGO FRA PASSATO E PRESENTE
Per dare corpo alla storia nel presente, lo storico francese riconsidera le sovrapposizioni e le contaminazioni nate agli albori dell’età moderna, in una dialettica conflittuale dalle molteplici sfaccettature. Da una parte, si pone in veste critica nei confronti di quelle abitudini accademiche che considera alla base della parcellizzazione delle discipline storiche in settori a compartimenti stagni indeboliti e poco dialoganti, che coinvolgono cerchie di specialisti destinate ad assottigliarsi a mano a mano che ci si allontana dai mondi contemporanei. Dall’altra, nel superare l’eurocentrismo, la prospettiva prevalente per comprendere le storie del passato, non risparmia critiche nei confronti degli studi postcoloniali, poiché il ruolo storico dell’Europa ha costituito quel denominatore comune imprescindibile, seppur controverso e circoscritto nel tempo, per meglio comprendere il mondo globalizzato. Ma come recuperare parti consistenti del passato e opporsi a quell’appiattimento sul presente, esito inevitabile della globalizzazione? Come fare dialogare i passati del nostro pianeta con i suoi presenti sempre più multiculturali e multietnici?
NUOVI PERCORSI TRA LOCALE E GLOBALE
La strada maestra, per rispondere a questi interrogativi, consiste nella ricerca di storie parallele in grado di coniugare “locale e globale”, nell’individuare parentele inaspettate, insolite e singolari. Si può procedere con la ricostruzione di analogie e differenze attraverso fonti poco frequentate o ricorrendo alle molteplici culture della contemporaneità: dalla musica all’arte, dal cinema al teatro, di cui l’autore fornisce una vasta quanto dettagliata disamina. Mettendo in guardia su quelle produzioni dell’industria di intrattenimento, che raramente propongono innovative chiavi di lettura di un mondo globalizzato e cancellano le specificità locali, lo storico si sofferma sui numerosi presenti e sui frammenti accumulatisi nel tempo. Si spazia dai venditori di strada di dvd “piratati” di film asiatici venduti sulle rive del fiume Tapajós a Santarém, seconda città dello Stato di Pará, ai viaggi di scoperta dell’ammiraglio cinese Zheng He, che nel XV secolo tentò di “connettere il mondo”, dai film di Zhang Yimou ai documentari di Aleksandr Sokurov, dalle opere fotografiche dell’artista Kader Attia, che “afferra il presente” dalle antiche rovine di Tazoult, alle opere del brasiliano Carlo Gomes, rappresentate con successo sia a Città del Messico sia nei teatri italiani.
Si tratta in prevalenza di strumenti di comunicazione che possono diffondere buone pratiche, se il docente è in grado di riconoscere il passato “riciclato”, che propone raramente chiavi interpretative, e collega la fascinazione delle immagini del passato alla corretta riflessione storiografica.
ALLA RICERCA DI CONNESSIONI GLOBALI
L’attento lavoro ruota intorno all’ibridazione e al “meticciato”, che costituiscono l’ambito dentro il quale l’autore colloca la specificità dei fenomeni coloniali intesi come processi di scambio, seppur diseguale, di dominio e sopraffazione ma anche di contaminazioni reciproche, che determinano quelle stratificazioni culturali e mescolanza di componenti tali da mettere in discussione ogni forma di idealizzazione o purezza nativista. Nell’agile volume non troviamo dunque movimenti unidirezionali che dall’Europa o dall’Occidente giungono alle periferie del mondo, ma traiettorie più complesse e meno evidenti che si diramano da centri diversi, anche molto distanti tra loro; si reinquadrano storie locali, che costituiscono quell’eredità con cui lo storico è chiamato a confrontarsi, pur nella consapevolezza che una loro ricalibratura non è un’operazione storiografica sufficiente a configurare lato sensu una “storia globale”.
Nell’intento di definire una nuova storia da insegnare nel XXI secolo, si seguono trame narrative nate dalla connessione di diversi punti di vista locali che si confrontano con la pluralità delle realtà globali in una prospettiva di lungo periodo che invita a ricontestualizzare i passati dei popoli che abitano il pianeta.
PER UNA “COSCIENZA-MONDO”
Abbiamo dunque ancora bisogno della storia, secondo Serge Gruzinski, ma di una storia in grado di riconnettere realtà globali e di travalicare quei confini nazionali che troppo spesso la storiografia non ha osato oltrepassare. Le connessioni e i nuovi piani di comparazione storica devono mettere in relazione fatti e problemi, ma da angolature plurime, non a partire da un unico modello eurocentrico come termine di confronto obbligato da cui ricavare permanenze e cambiamenti. È necessario ridimensionare l’eurocentrismo, senza tuttavia limitarsi a una inversione di prospettiva da cui inquadrare la “visione dei vinti”, poiché lo schematismo binario è di fatto riduttivo.
«La globalizzazione, la rivoluzione digitale, lo sgretolarsi della supremazia dell’Occidente, il risveglio dei mondi islamici, il ritorno della Cina, l’affermazione dei nuovi paesi emergenti stanno modificando in modo irreversibile i nostri orizzonti. Senza dimenticare, in contesti a noi più vicini, i processi di ricomposizione delle popolazioni europee, palpabili tanto nelle campagne del Nord Italia e nelle città olandesi quanto nei quartieri fino a qualche tempo fa proletari di Roubaix-Tourcoing[3]».
L’Europa è parte del mondo e si comprende solo tenendo conto del mondo, ricostruendone la complessità e riconoscendo quelle connessioni che delineano la fitta trama tra le diverse parti che lo compongono, seguendo una cronologia che non può essere unica, poiché la sovrapposizione dei tempi crea inevitabilmente discordanze e anacronismi. E la pluralità dei tempi è tanto orizzontale quanto verticale: tempi estranei gli uni agli altri si materializzano, entrano in sintonia e mostrano sul piano locale il corso della globalizzazione.
Note
[2] Gruzinski S., L’Aigle et le Dragon. Démesure européenne et mondialisation au XVIe siècle, Fayard, Paris 2012.
[3] Cfr. Gruzinski S., Abbiamo ancora bisogno della storia?, op. cit., p. 7.
Patrizia Fazzi
[IF]La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática – MIRALLES MARTÍNEZ et al (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, P.; GÓMEZ CARRASCO, C. J.; RODRÍGUEZ PÉREZ, R. A. La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática (1). Editum. Ediciones de la Universidad de Murcia, 2017. 273p. Resenha de: RODRÍGUEZ, Tania Riveiro. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática es un trabajo coordinado por la Universidad de Murcia. Con todo, desde el punto de vista de la filiación profesional de los autores es un trabajo mucho más diverso. En él colabora profesorado de varias universidades españolas (Universidad de Valencia; Universidad de Murcia; Universidad de Barcelona; Universidad de Extremadura, Universidad de Santiago de Compostela), de la Universidadedo Minho (PT), de la University College of London – Instituteof Education (GB), de la Università degli Studi di Bari Aldo Moro (IT), así como del Servicio de Innovación y Formación del Profesorado, Consejería de Educación y Universidades de la Región de Murcia.
El libro cuenta con una introducción y 13 capítulos. Tanto la introducción como el índice permiten orientarse cómodamente por sus páginas. Con todo, cabe destacar que el libro tiene dos grandes bloques temáticos. Los seis primeros trabajos se relacionan con el desarrollo de destrezas en el alumnado, vinculadas con la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Los seis siguientes se relacionan con la educación patrimonial. El último aborda el diseño de programas de mejora para la enseñanza.
Con un carácter divulgativo y didáctico, se da una visión panorámica de los retos de la educación histórica y la educación patrimonial en sus ámbitos formal, no formal e informal. Si bien la primera impresión del libro, causada por su portada, no traslada al lector al S.XXI, su contenido sí goza de interés para entender mejor el mundo educativo.
El primer bloque lo inicia el profesor Xose Manuel Souto González. En “La formación del profesorado de Geografía e Historia. Balance y perspectivas desde el máster de formación del profesorado de educación secundaria” reflexiona sobre el MAES. Se centra tanto en el caso valenciano como en el de otras universidades españolas. Remarca la función social del máster y el desarrollo alcanzado en los últimos años. Así mismo, partiendo de limitaciones actuales, plantea retos futuros. Entre ellos, la necesidad de mayor coordinación entre los centros de secundaria y las facultades, clave para garantizar una mayor profesionalización del alumnado.
Por su parte, Cosme Carrasco, Pedro Miralles y Arthur Chapman, en su capítulo “Las competencias históricas en los procesos de evaluación” realizan un estudio comparativo España-Inglaterra en torno a la presencia de competencias históricas en el proceso de evaluación. Educar en competencias obliga a una evaluación formativa que amplíe la gama de pruebas de evaluación. Se trata de un estudio a distintos niveles en busca del significado del aprendizaje de la historia y cómo se puede evaluar correctamente. Si bien las competencias históricas están bien definidas en el sistema británico, en el caso español son más difusas al confundirse con otras de carácter generalista.
La profesora Concepción Fuentes Moreno en “Desarrollo de la formación sociopolítica para la ciudadanía democrática: diseño e implementación de materiales didácticos en ciencias sociales” hace una propuesta didáctica de historia. El objetivo de la unidad presentada es el de reforzar la ciudadanía y las responsabilidades cívicas del alumnado. Sus instrumentos nacen en torno a tres elementos: el tratamiento de género, el empleo de las TIC y el aprendizaje por descubrimiento. Sus propuestas están orientadas hacia la adquisición de competencias generalistas, así como otras de carácter histórico.
El cuarto trabajo tiene como autor al profesor Josué Molina-Neira. Este, en “Formar una ciudadanía crítica desde la enseñanza y el aprendizaje de la historia: método, estrategias y contenidos clave” reflexiona sobre el significado de una ciudadanía crítica, tanto en el ámbito anglosajón como en el mundo hispano. La enseñanza de la historia, sus métodos, estrategias y contenidos deben orientarse hacia la consecución de un alumnado más comprometido y activo socialmente. Sin embargo, ese mayor compromiso del alumnado requiere de un aprendizaje crítico de la historia que necesita, a su vez, de un método científico, estrategias de aula participativas y una reducción de los contenidos actuales, mucho más flexibles e interdisciplinares.
Por su parte, Víctor Marín Navarro, en “La enseñanza de la historia y la construcción de una ciudadanía crítica” se centra también en la importancia de una ciudadanía activa. El objetivo principal de la enseñanza de la historia sería que el alumnado defendiese los derechos fundamentales en contra de las injusticias sociales. Para ello, el proceso de enseñanza debe apoyarse en metodologías más actuales como el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Este ha demostrado ser de gran utilidad para trabajar la historia desde un mayor compromiso, reforzando competencias disciplinares para ello.
El último trabajo del primer bloque es el del profesor Juan Antonio Inarejos Muñoz, “La reflexión sobre las competencias de pensamiento histórico en la formación del profesorado de educación primaria”. Revisa las representaciones de alumnado universitario extremeño sobre los acontecimientos más relevantes en su región a lo largo del tiempo. Compartimentan la historia en grandes edades, aunque sin mencionar rasgos generales; hay anacronismos; una escasa reflexión causal o un protagonismo de grandes personajes. Los datos hablan de la necesidad de trabajar la historia críticamente, conectándola al presente.
Elena Musci y Raquel Sánchez en “Aprende, juega e investiga en Castel del Monte. Una propuesta didáctica para la enseñanza de la historia” inician el bloque de educación patrimonial. Su comparación entre la educación patrimonial en Italia y España deja atrás la visión reduccionista del patrimonio dada en la escuela, con un carácter artístico y eurocéntrico común en los libros de texto. Para contrarrestar esto, comparten una experiencia en torno a un paisaje histórico local. Un juego de pistas en un castillo permitirá al alumnado trabajar distintas fuentes. Se trata de una actividad interdisciplinar que evita limitarse al estudio descriptivo del lugar.
La profesora Glória Solé, en “Educação histórica e educação patrimonial: desafios da investigação em Portugal” revisa las últimas investigaciones que vinculan la educación histórica y la patrimonial. Destaca el papel del museo y el patrimonio local. A través de dos experiencias pedagógicas en Braga y Tomar el patrimonio adquiere relevancia histórica al ser la expresión de una comunidad, su cultura y, por tanto, un factor identitario para el alumnado. Ambas experiencias permiten trabajar la competencia temporal de la historia, así como ideas de segundo orden. Su fuerte potencial educativo favorece la diversidad y la comprensión del espacio próximo.
Belén Castro Fernández y Ramón López Facal en “La educación patrimonial al servicio de la ciudadanía” reflexionan sobre la capacidad educativa de la educación patrimonial. En trabajo en el aula sobre la importancia de la conservación del patrimonio como un bien de memoria e identidad favorece procesos de apropiación de espacios cotidianos, Advierten, sin embargo, de los peligros que puede suponer banalizar su estudio. Se centran en Santiago de Compostela. Ahí revisan distintos discursos en torno al patrimonio, habiendo unos culturalmente dominantes y otros marginados.
Tània Martínez Gil, en “La didáctica del patrimonio arqueológico y la enseñanza del método científico en la educación secundaria” reflexiona sobre la arqueología como apoyo al estudio de la historia. Su potencial didáctico, basado en parte en su popularidad social, reside en su capacidad de favorecer un pensamiento científico de gran transversalidad. Cada vez más, una parte del profesorado emplea estrategias participativas basadas en el descubrimiento, la motivación y las TIC. En esa línea, se presentan los labcase, pequeños laboratorios portátiles que tienen en cuenta fases, procedimientos y metodologías empleadas en una campaña arqueológica.
Sebastián Molina Puche y María Fernández-Rufete Navarro en “El patrimonio en el desarrollo de competencias históricas: la visión del profesorado de la región de Murcia” resaltan la capacidad didáctica del patrimonio. Pese a su escasa presencia en los currículos, se apuesta por su trabajo en el aula como algo indisociable de actitudes responsables, de un aprendizaje más crítico y vivencial. Como fuente primaria favorece la memoria colectiva, la apropiación de espacios y la construcción de identidades. Pero, ¿lo entiende así el profesorado? Este parece conocer las posibilidades del patrimonio local-regional. No obstante, este enfoque en el aula es todavía minoritario.
Belén Castro Fernández y Ramón López Facalen “De lo percibido y lo invisible: el paisaje urbano como elemento patrimonial” reflexionan sobre la percepción objetiva y/o subjetiva del paisaje en relación al papel que juegan en él las emociones. En el caso del paisaje urbano sería interesante identificar sus elementos básicos, comprender su transformación histórica o establecer diferencias y similitudes con otras culturas de cara a comprender los valores que ese espacio ha heredado, cómo se pueden conservar y transmitir. El paisaje es así un espacio de aprendizaje, lo que se ejemplifica en una actividad que trabaja mapas mentales de alumnado sobre la ciudad de Santiago.
Por último, Ana Belén Mirete Ruiz, en “Evaluación del diseño de programas para la mejora de la inclusión y el rendimiento académico” analiza en conjunto el proceso de enseñanza y de aprendizaje e incide en la importancia de evaluar los programas presentados en las aulas como camino hacia la mejora. La importancia de una evaluación inicial, de desarrollo, de resultados y una metaevaluación final confieren mayor rigor a la enseñanza, especialmente cuando se trata de una enseñanza interdisciplinar.
Nota
(1) Este trabajo forma parte de las investigaciones financiadas por el Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE, y EDU2014-51720-REDT Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
Tania Riveiro Rodríguez – Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: tania.riveiro@usc.es.
[IF]Ensino de História e Games – dimensões práticas em sala de aula | Marcella Albaine Farias da Costa
“(…) a História do Ensino de História deverá enfrentar, mais cedo ou mais tarde, a história que se aprende independente da escola.” (CERRI: 2007, p.62)
O lúdico e o conhecimento
A epígrafe proposta apresenta aquela que nos parece ser a chave de leitura essencial para compreensão da importância de obras como a de Marcella Albaine para os que discutem/desenvolvem o ensino de História na educação básica. Afinal, se entendemos que o conhecimento histórico, seja ele o acadêmico ou o escolar, tem como um de seus objetivos fundamentais responder às necessidades da vida prática, elas mesmas propulsoras de sua produção, podemos – professores/pesquisadores – nos enclausurar em nossos métodos e certezas (mesmo que provisórias) e abandonar a cultura histórica que se constitui para além dos nossos artigos e livros?
O NÃO da autora soa de forma retumbante e, somado a iniciativas que se apresentam em pesquisas recentes de jovens historiadores, principalmente dedicados ao campo da História Digital e/ou da nova Didática da História, abraçam a possibilidade de aprender com a diversidade da cultura juvenil que chega às escolas e ensinar uma História que, como conhecimento escolar produzido de forma colaborativa e interativa, investiga as necessidades dos alunos como determinantes do processo de aprendizagem. Leia Mais
Prácticas docentes de la enseñanza de la historia: Narrativas de experiencias – SALTO (REH)
SALTO, Victor A. (Comp.), Prácticas docentes de la enseñanza de la historia: Narrativas de experiencias. UNCo, 2017. 227p. Resenha de: ALVARELLOS, Pablo. Reseñas de Enseñanza de la Historia, n.15, p.231-236, ago. 2017.
Pablo Alvarellos – UNCo – FaHu – CRUB Acesso apenas pelo link original
[IF]La enseñanza de la historia. Políticcas, tensiones y disputas en torno a la Reforma Universitaria de 1918. Entre el mito del nuevo espíritu y los Dolores que nos qedan – AQUINO; FERREYRA (REH)
AQUINO, Nancy; FERREYRA, Susana (Edición). La enseñanza de la historia. Políticcas, tensiones y disputas en torno a la Reforma Universitaria de 1918. Entre el mito del nuevo espíritu y los Dolores que nos qedan. Córdoba: APEHUN, 201Q8. 226p. Resenha de: HUERGA, Verónica; SENA, María Laura. Reseñas de Enseñanza de la Historia, n.15, p.237-244, ago. 2017.
Verónica Huerga María Laura Sena Acesso apenas pelo link original
[IF]