Posts com a Tag ‘Enseñanza de las Ciencias Sociales (ECS)’
Cognitive and instructional processes in History an the Social Sciences – CARRETERO; VOSS (ECS)
CARRETERO, Mario; VOSS, James (eds.). Cognitive and instructional processes in History an the Social Sciences. New Jersey: LEA, 1994. 455p. VOSS, James F.; CARRETERO, Mario (eds.). Learning and reasoning in History. International Review of History Education. Londres-Portland (Or.), Woburn Press, 1998. 415 pp. (Trad. al español en preparación). Resenha de: GONZÁLEZ, María Fernanda. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.2, p.113, 2003.
Hemos decidido realizar la reseña de estos dos libros de manera conjunta, debido a que en ambos se presentan trabajos que proceden de dos conferencias internacionales realizadas en Madrid.
Los artículos aquí reunidos tratan, con sus particularidades, de los procesos educativos y cognitivos involucrados en el aprendizaje y la comprensión del conocimiento histórico y social. Se puede afirmar, en ese sentido, que constituyen una muestra más que representativa de los estudios en esta temática. Nos ofrecen un panorama internacional vasto, ya que los autores provienen de Alemania, Francia, Suecia, Estados Unidos, Italia, Inglaterra y España. En el caso español hay que destacar la cantidad y variedad de las aportaciones que comentaremos en detalle más adelante. La heterogeneidad de procedencias no es sólo un dato del interés que esta temática despierta en diferentes ámbitos académicos sino que es una condición para comprender el lugar que las ciencias sociales y la historia tienen en diferentes sistemas educativos y tradiciones culturales.
Un esfuerzo que se hace visible en ambos libros es el de vincular la investigación cognitiva, las discusiones sobre la historia como disciplina, y sus implicaciones en el aprendizaje y la enseñanza. Un ejemplo son los artículos sobre la causalidad histórica o las narrativas en historia.
Hay artículos, como el de Topolski, que trabajan las estructuras de las narrativas históricas desde un punto de vista de la filosofía de la historia; otros, en cambio, se centran en la comprensión y producción de narrativas por parte de los sujetos (Jacott, López Manjón y Carretero, 1998; Leinhart, Stainton, Virji y Odoroff, 1998) y sus posibilidades en la enseñanza (Halldén, 1994; Rodrigo, 1994; Fernández Corte y García Madruga, 1998).
Otro aspecto que da cuenta de la vitalidad del campo de estudio es que la mayoría de los capítulos son informes de investigaciones realizadas por los autores, en los que también se advierte un muy buen nivel de discusión teórica.
En ese sentido, el libro de 1994 tiene una virtud especial. Cada sección se cierra con una discusión a cargo de autores españoles, que no sólo retoman y comentan lo más relevante de los capítulos precedentes sino que también enlazan la discusión con sus propias investigaciones y perspectivas. A la luz de otros datos como la cantidad de revistas y publicaciones en lengua española que existen en estos temas, podemos afirmar que es un campo con un importante desarrollo y actualidad en el ámbito hispanohablante.
Un aspecto que sí se echa de menos en las investigaciones que implican algún tipo de intervención educativa es una reflexión acerca de los contenidos históricos que se enseñan (y que los alumnos estarían aprendiendo) y su “transposición didáctica” (Chevallard, 1998).
Otro aspecto especialmente relevante para los profesores de historia son las investigaciones sobre los usos de textos, documentos e imágenes en la enseñanza de esta disciplina y los modos en que son comprendidos y abordados por los alumnos.
En líneas generales, y aun a riesgo de simplificar, podríamos trazar tres líneas sobre las que organizar los trabajos de ambas obras: 1) el desarrollo cognitivo, en especial la construcción del conocimiento social e histórico en niños y adolescentes; 2) la comprensión del conocimiento histórico: perspectivas cognitivas vinculadas a razonamiento y solución de problemas con contenido político e histórico, construcción de narrativas, representación del conocimiento histórico; 3) procesos de aprendizaje y enseñanza: construcción de conocimiento histórico en la escuela, uso de diferentes estrategias en la enseñanza (conflictos, dilemas, analogías), objetivos en la enseñanza de la historia, la formación de profesores, etc. Una mención especial merece la sección (de cada uno de los libros) sobre el uso de textos, documentos y pruebas documentales en la enseñanza de esta disciplina.
El libro de 1994, Cognitive and instructional processes in History and Social Sciences, se dedica tanto a las ciencias sociales como a la historia, a diferencia del libro de 1998 que se detiene especialmente en la segunda.
Este libro tiene cuatro secciones: la primera dedicada a los procesos de desarrollo cognitivo, en especial el conocimiento social; la segunda, la enseñanza en historia, vinculada con la tercera, que se dedica a los procesos de aprendizaje a partir de textos de historia y ciencias sociales; y, por último, la cuarta, con artículos sobre procesos complejos vinculados con la historia y las ciencias sociales, tales como la representación histórica, los juicios morales en las interpretaciones del presente y el pasado.
El libro de 1998, Learning and Reasoning in History, también tiene cuatro secciones, con capítulos dedicados en el primer caso a las perspectivas narrativas y socioculturales en la enseñanza y aprendizaje de la historia. La segunda sección tiene cuatro interesantes trabajos dedicados a indagar el uso de textos, imágenes y documentos en la enseñanza de la historia.
La tercera sección se centra en las explicaciones históricas, con especial atención a la causalidad, las implicaciones de factores intencionales en el recuerdo de textos históricos, dos trabajos sobre el razonamiento y la evaluación de evidencias, entre otros. Por último, la cuarta sección, sobre la enseñanza de la historia, contiene diversos artículos que van desde los objetivos en la enseñanza de la historia, la generación de explicaciones históricas, la construcción de conocimiento histórico en la escuela secundaria, las diferentes estrategias de enseñanza utilizadas para enseñar explicaciones causales, etc.
Como podemos observar, la temática de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales ocupa un lugar privilegiado en estas obras. En general, se trata de dos libros muy recomendables para quienes, desde diversas disciplinas, como la psicología, la didáctica, la historia, la enseñanza, estén interesados en conocer las investigaciones cognitivas en el estudio del conocimiento histórico y su enseñanza.
María Fernanda González – Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de La Plata (Argentina).
[IF]
La formación geográfica de los ciudadanos en el cambio de milenio – MARRÓN GAITE (ECS)
MARRÓN GAITE, M. J. (ed.). La formación geográfica de los ciudadanos en el cambio de milenio. Madrid: Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles, Asociaçao de Professores de Geografía de Portugal y Universidad Complutense de Madrid (Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales), 2001, 701p. Resenha de: LÁZARO y TORRES, María Luisa. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.2, p.114-115, 2003.
Esta obra recoge el trabajo desarrollado en el I Congreso Ibérico de Didáctica de la Geografía celebrado en Madrid, en la Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense, los días 23 y 24 de noviembre de 2001. Este encuentro es el primero de los que se llevarán a cabo alternativamente en diversas universidades españolas y portuguesas. Ha sido María Jesús Marrón Gaite, presidenta del Grupo de Didáctica de la Geografía (AGE), la que ha coordinado el Congreso y la que se ha ocupado de llevar a buen término la edición de esta magnífica obra. En ella se refleja el vigor que la didáctica de la geografía tiene en los diversos niveles educativos y el interés del profesorado por la innovación educativa.
Todo esto plasma el objetivo esencial de este encuentro: reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia geográfica en los niveles de enseñanza primaria, secundaria y universitaria, con aportaciones de científicos y expertos en la enseñanza de la geografía de las universidades españolas y portuguesas; sin olvidar el propósito de aportar ideas para optimizar el trabajo académico de profesores y estudiantes en el tratamiento de esta disciplina, que adquiere en el momento actual especial interés y relevancia en la formación del individuo como miembro de una sociedad compleja, que interactúa con un entorno multifuncional tremendamente cambiante.
La obra comienza con una introducción de la profesora Marrón Gaite, en la que explica los contenidos de la misma. Ésta se estructura en cinco apartados, que recogen el trabajo colectivo de varios autores.
En el primer apartado, Educar en valores desde la geografía ante las exigencias del nuevo milenio, se analiza cómo ha de ser esta educación ante las exigencias del nuevo milenio que acabamos de iniciar, enfatizando el gran papel que esta disciplina juega en la formación integral del individuo. El tratamiento de la geografía en el aula y su proyección en el entorno social de los alumnos favorece una auténtica educación en valores para unos ciudadanos que, como hombres y mujeres de su tiempo, han de estar sensibilizados hacia la amplia problemática del mundo actual y sentir interés por temas tales como la discriminación en sus múltiples órdenes, los excesos del actual consumo, los problemas sobre la paz en el mundo, el deterioro del medio ambiente, los problemas que el nuevo orden económico mundial está generando, etc. Todo eso se hace para, a partir de su conocimiento, desarrollar actitudes de compromiso y colaboración que les lleven a trabajar en pro de un mundo más justo y armónico. Esta educación en actitudes responsables supone recorrer un itinerario formativo organizado en tres operaciones sucesivas: asimilación de información, toma de postura y aplicación en la vida cotidiana. La geografía, a través de los contenidos específicos que el actual sistema educativo integra en los currículos de la educación obligatoria, ofrece un marco idóneo para la programación de aprendizajes tendentes a ayudar a los alumnos a recorrer este itinerario; ello siempre en el marco de proyectos curriculares concretos, en los que se implique activamente todo el profesorado de cada centro educativo y desde la perspectiva de la multidisciplinariedad, que necesariamente se ha de practicar para alcanzar resultados positivos en la comprensión de los hechos y fenómenos espaciales y sociales que conforman la realidad.
La segunda parte aborda el tema de la Problemática actual y perspectivas de futuro para la revalorización social de la educación geográfica en el ámbito ibérico.
Centra la reflexión en la necesidad que existe en el momento presente de incrementar la valoración social de las enseñanzas geográficas. Se sugieren diversas actuaciones desde ámbitos institucionales diversos y se apuntan vías de actuación para sensibilizar a la sociedad acerca del interés que reviste la formación geográfica del individuo como persona que desarrolla su vida en un entorno espacial y sociocultural concreto, el cual, aunque percibido subjetivamente en función de los múltiples factores que condicionan en el sujeto la visión de la realidad –factores culturales, sociales, rasgos de personalidad, etc.–, ha de ser interpretado lo más objetivamente posible.
La tercera parte versa sobre las Nuevas tendencias en didáctica de la geografía.
Aportaciones a la renovación de la enseñanza de la geografía en los diversos niveles educativos. En ella se aborda, desde planteamientos eminentemente prácticos, el tema de la innovación en la enseñanza de la geografía. Su título es suficientemente expresivo de los contenidos que en ella se tratan. La fundamentación teórica de los principios que sustentan la didáctica de la geografía está complementada por un elevado número de propuestas de carácter práctico, que proporcionan un interesante repertorio de ideas al profesorado para enriquecer su labor docente y hacer más atractivo y útil el aprendizaje de los contenidos geográficos que sus alumnos tienen que abordar en la enseñanza formal.
La geografía en los planes de estudio de España y Portugal. Planteamientos curriculares y didácticos constituye el cuarto apartado de la obra. En él se plantea, desde una perspectiva analíticocrítica, la presencia de la geografía en el panorama actual de los planes de estudio de España y Portugal. Se resalta la importancia que reviste la presencia de los contenidos geográficos en los currículos de la educación primaria y secundaria obligatoria, debido a que es en estas etapas de la formación del individuo cuando se pueden adquirir los conocimientos propios de esta disciplina. Se apuntan posibles vías para la innovación didáctica en el tratamiento de los temas que integran los currículos de estas enseñanzas y se sugieren interesantes vías para enriquecer la formación geográfica de los ciudadanos ante las nuevas exigencias del mundo actual.
Finalmente, en el último capítulo de la obra, se aborda otro tema de máximo interés académico y profesional La formación inicial y permanente del profesorado de geografía, que se plantea como una necesidad urgente y como un reto en el momento actual: a) Se plantea como una necesidad, porque, aunque es de todos conocido que gran parte de los licenciados en geografía orientan su actividad profesional hacia la docencia –en la ESO y bachillerato especialmente–, también es sabido que la formación didáctica que se contempla en la licenciatura de geografía es mínima, en los mejores casos, y nula en la casi totalidad de los planes de estudio de las universidades españolas. Por todo ello, se hace necesario arbitrar medidas conducentes a la solución de este problema, que se ha hecho especialmente agudo desde que la geografía se ha separado de la historia en las titulaciones universitarias y la formación que los estudiantes de geografía reciben en la universidad se ha ido haciendo progresivamente más especializada, pero sin prestar ningún tipo de atención a la profesionalización docente del geógrafo; b) Se plantea como un reto, porque cambiar las estructuras y formas arraigadas cuesta tiempo y esfuerzo. Si bien, en los últimos tiempos se están dando pasos muy relevantes para mejorar la situación y propiciar el cambio. De todo ello trata González Gallego, con quien Marrón Gaite comparte plenamente la idea de que el profesor que quiera enseñar bien geografía debe poseer uma formación científico-didáctica completa; es decir, que, además de conocer en profundidad los contenidos propios de esta disciplina, deberá poseer un cierto conocimiento de las distintas ciencias sociales con las que la geografía participa en el estudio e interpretación de la realidad, y especialmente de la historia, con la que comparte competencias y disciplina en la educación obligatoria; pero además deberá tener conocimientos sólidos de didáctica general y específica. Sólo así podrá trabajar con sus alumnos los contenidos geográficos de forma eficaz y alcanzar niveles de éxito en su labor docente.
Esta obra constituye una magnífica aportación al panorama actual de la didáctica de la geografía. Su reflexión conceptual y sus sugerencias didácticas, a través de trabajos prácticos experimentados en el aula en diversos contextos y situaciones de aprendizaje muy variados, la convierten en un excelente tratado práctico para la acción didáctica.
María Luisa de Lázaro y Torres – IES. Isidra de Guzmán (Alcalá de Henares, Madrid)
[IF]Los Jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de Educación Secundaria – PRATS et al (ECS)
PRATS, Joaquim (Director); PEÑA, Tòfol A. Trepat José Vte.; VALLS, Rafael; URGELL, Ferran (Coordinador). Los Jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de Educación Secundaria. Barcelona: Fundación “la Caixa”, 2001. (Col. Estudios sociales, núm. 7), 284 p. Resenha de: GONZÁLEZ, Isidoro. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.1, p.111-113, 2002.
Este libro ha sido elaborado por un equipo de investigación dirigido por Prats, catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, integrado por Trepat, que actuó como coordinador y es también profesor de la Universidad de Barcelona, por el sociólogo de la educación, Peña, de la Universidad de Oviedo, por Valls, de la Universidad de Valencia y por Urgell, sociólogo investigador del Grupo DIGHES.
Se trata de un ambicioso estudio que incorpora diversas metodologías y técnicas de investigación en didáctica de las ciencias sociales y en sociología. Es una buena prueba del alto nivel que puede alcanzarse. Está publicado en una prestigiosa colección de libros que edita la Fundación «La Caixa» y que pueden verse en internet en la dirección www.estudios.la caixa.com. La investigación ha tratado de indagar en cuatro aspectos fundamentales sobre cómo se vive la dimensión europea en las aulas de la ESO, y qué peso parece tener en estas vivencias la instrucción recibida y construida por el alumnado.
Todas las comunidades españolas han sido estudiadas, tanto en lo que se refiere al estudiantado como en lo relativo al uso de los libros de texto que, en su mayoría, están homologados por las diferentes administraciones.
La generación de alumnado elegido tiene especial interés como población para ser estudiada, ya que los estudiantes de 4.o de ESO se encuentran en su último año de educación obligatoria y no están condicionados por experiencias profesionales o por trayectorias escolares diversificadas.
Es una generación que ha estudiado siguiendo los programas escolares de la reforma educativa que estableció la LOGSE, programas que incorporan el estudio de Europa y la dimensión europea en los términos más actuales. Al tiempo, esta generación de escolares es la última que asistirá a una etapa de educación obligatoria sin la experiencia de utilizar el euro, hecho que producirá consecuencias, aún por determinar, en el imaginario y la vida de los ciudadanos europeos de la Unión.
Según los autores, los resultados de la investigación demuestran un deficiente conocimiento sobre la historia y la geografía de Europa en un grupo muy numeroso del alumnado que acaba esta etapa educativa; y más si tenemos en cuenta que la prueba de conocimientos que se realizó incluía solamente contenidos muy básicos.
Solamente algo más de la mitad de los estudiantes obtienen unos resultados aceptables. Los porcentajes concretan más esta afirmación: un 59% aprobaría frente a un 41%, que suspendería; aunque de los que aprueban, ninguno obtiene una calificación excelente. En este terreno de los conocimientos, los alumnos de los centros privados concertados superan en casi un punto de nota media a los de los centros de titularidad pública.
Pero la investigación demuestra que no es éste el factor fundamental que determina el nivel de conocimientos. El componente familiar (socioprofesional y el llamado capital cultural) es, según las conclusiones de este estudio, el factor más influyente a la hora de explicar el mayor o menor rendimiento académico del alumnado, al menos en los temas que se han estudiado. De esta manera, los estudiantes que obtienen una calificación más destacada son los que pertenecen a familias de clase alta o clase media alta con padres que poseen estudios superiores o secundarios. Dentro de esta tendencia, pesa mucho más lo que se denomina capital cultural que la pertenencia a un determinado grupo socioprofesional.
En conocimientos sobre Europa, los chicos alcanzan casi medio punto de nota media más que las chicas. En el presente estudio, esta diferencia se aprecia no sólo en los conocimientos, sino también en el mayor grado de interés que muestran los chicos sobre otros aspectos más concretos, como son la política europea, la valoración del proceso que está siguiendo la Unión, o sobre las cuestiones ligadas a las posibilidades políticas, económicas o de otro tipo que supone la pertenencia a la Unión Europea. Se alcanzan mejores resultados en los temas de geografía que en los de historia.
Los autores del estudio se preguntan: ¿Son europeístas nuestros jóvenes de 16 y 17 años? La respuesta a la que llegan es que los jóvenes españoles, al término de los estudios obligatorios (ESO), se sienten mayoritariamente europeos (así se manifiestan tres de cada cuatro, mientras que sólo uno no se siente europeo). Pero la excelente matización que tiene cada una de las afirmaciones de esta investigación nos aclara que esta afirmación general contiene muchos matices. Las razones que esgrimen los jóvenes a favor de su pertenencia a Europa son de carácter fundamentalmente geográfico y hay pocas menciones a otro tipo de argumentos ligados a factores culturales, políticos o históricos.
Cuando afirman que se sienten europeos se refieren a una impresión muy general, en muchos aspectos imprecisa y bastante ambigua en su definición.
Como señala el libro, el sentirse europeo no implica necesariamente que los jóvenes reconozcan en esta filiación su identidad principal. Solamente lo han hecho así un 5%. Como era de esperar el sentimiento más fuerte de identidad se produce con España compatibilizándolo con el de su pueblo o ciudad, el de su comunidad autónoma o con otros ámbitos más próximos y cercanos. Así, de cada diez, seis jóvenes se declararían españoles, uno de su pueblo o ciudad, uno de su comunidad y uno no contestaría; del resto, la mitad (5’3%) se declararía de la Unión Europea.
El que no se declaren de la Unión no descarta que se sientan de ella, pero se trata de una identidad bastante tenue y lejana.
Aunque debe señalarse que los jóvenes españoles esperan más cambios e influencia en sus vidas, de la pertenencia a la Unión, que la mayoría de los otros jóvenes europeos.
A pesar de la importancia que en la concepción de Europa tiene la Unión Europea, lo cierto es que la información que manejan sobre ésta es muy escasa. El trabajo nos ofrece multitud de ejemplos: un alto porcentaje de escolares no sabe distinguir los estados que forman la Unión y confunden los países miembros con los que no lo son. Igualmente hay países europeos que, sin formar parte de la Unión, son considerados también como miembros de ella, como es el caso de Suiza, Eslovaquia, Rumania e incluso Rusia.
Para los autores tiene un especial interés el saber cómo se relacionan los conocimientos con expectativas, sentimientos y actitudes ante Europa y el proceso de que está llevando la Unión Europea. Los resultados de la investigación nos indican que, pese al desconocimiento medio que se aprecia en los temas relacionados con Europa y, más en concreto, con la Unión Europea, los jóvenes adolescentes españoles creen que la pertenencia de España a esta organización es positiva. Casi nadie cree que el ingreso de España en la UE haya sido negativo. Además, la mayoría aprueba el proceso de unión y piensa que este paso será positivo. Casi la totalidad de los encuestados no desearía que se detuviese o se cancelase el proceso de unión y la mayoría lamentaría que desapareciese la Unión Europea.
Para los jóvenes adolescentes, Italia y Francia son los países que más atraen, y los italianos son los europeos que se ven con más simpatía y los que reciben una mejor valoración. Después de los citados, Gran Bretaña, Alemania o Portugal serían países apetecibles para ir a vivir, independientemente de que sus ciudadanos no susciten, en un porcentaje elevado, demasiadas simpatías, especialmente los alemanes y británicos, que son vistos con recelo e incluso con una relativa hostilidad. El resto de países europeos y sus ciudadanos reciben valoraciones más variadas. Así, por ejemplo, los holandeses son valorados muy bien y los rusos muy mal, aunque también es cierto que, a más lejanía, el grado de indefinición es mucho más alto.
En el estudio dirigido por Prats se introduce una valoración de contraste que lleva a descubrirnos que los jóvenes españoles muestran una gran aceptación e identificación por los estadounidenses, a pesar de que sus sentimientos hacia ellos son contradictorios. En conjunto, los jóvenes españoles les otorgan una valoración más alta que a muchos de sus conciudadanos europeos (alemanes, franceses, portugueses y holandeses). Esta actitud contrasta con la poca aceptación que les suscitan los marroquíes. Para los estudiantes, los estadounidenses son ricos y poderosos; seguramente estas características los hacen más atractivos. Otros, los marroquíes, son percibidos como pobres, tienen una lengua, cultura y religión muy distintas y ello, probablemente, los hace menos deseables; incluso se han percibido algunos rasgos que recuerdan posturas hostiles a estos ciudadanos con indicios de una incipiente xenofobia. Y, finalmente, es digno de mención que ven con mucha más normalidad la llegada de europeos de la Unión a ocupar puestos de trabajo que la de otros extranjeros no comunitarios; incluso aceptan que un comunitario ocupe un puesto de trabajo en España si está más preparado que el español.
Por último, una parte especialmente interesante es el estudio de los libros de texto. Los autores han analizado los textos que utilizan más del 80% del alumnado español. La primera conclusión a la que llegan es que los libros de ciencias sociales de la etapa educativa secundaria obligatoria (ESO) son, sin duda, los que mayor espacio y atención han dedicado a los temas europeos en la historia de la educación española. También es constatable que los estereotipos negativos respecto de los países europeos han desaparecido de los manuales. Se puede afirmar, en este sentido, que los textos escolares españoles actuales son los más europeístas que han existido hasta el presente.
Pese a esta presencia de contenidos europeos, los libros ofrecen algunas incoherencias, cuando no errores o distorsiones.
La dificultad de definir con suficiente precisión el concepto de Europa hace que los manuales escolares reflejen esta situación y que éstos no propongan realmente ninguna definición correcta, ni se atrevan normalmente a plantear el problema existente o las diversas posibilidades de su definición. Además de ser confusos a la hora de delimitar qué es Europa en sus elementos definidores (historia, cultura, religión, etc.), los manuales escolares también lo son en otros aspectos más sencillos como, por ejemplo, al hablar de los límites geográficos. Otro problema no menos importante es que la mayor parte de los libros de texto ofrece una visión excesivamente occidentalista dentro del ámbito europeo.
El libro introduce un apartado de recomendaciones que pueden ser consideradas poco interesantes en su conjunto y un apéndice metodológico. Conviene comentar que este apartado es una extraordinaria muestra de cómo el rigor, la calidad técnica y el acierto en la elección de caminos metodológicos hace posible un auténtico camino de investigación en el área de didáctica de las ciencias sociales.
En resumen, una interesante aportación como las que ya son habituales en el potente departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona y, en concreto, del grupo de investigación DIGHES (Didáctica de la Geografía e Historia en la Educación Secundaria) que dirige con acierto Prats y cuenta con investigadores tan solventes como, entre otros, Trepat. En este trabajo los investigadores del grupo se han ayudado de dos buenos especialistas como son Peña y Valls.
Isidoro González – Universidad de Valladolid.
[IF]
Knowing, teaching and learning History: National and international perspectives – STEARNS et al (ECS)
STEARNS, Peter N.; SEIXAS, Peter; WINEBURG, Sam (eds.). Knowing, teaching and learning History: National and international perspectives. New York: University Press. 2000. 475p. Resenha de: RODRÍGUEZ, A. Ernesto Gómez. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.1, p.113-114, 2002.
Pronunciarse sobre los requisitos que confieren calidad a la enseñanza de la historia es, sin duda alguna, una complicada cuestión que precisa de la concurrencia de múltiples y variadas opiniones; pues bien, ésta es una de las características a destacar de la obra que comentamos: la confluencia de autores procedentes de campos tan dispares –psicólogos e investigadores de la educación, historiadores, didactas y profesores de historia– que aportan numerosas e interesantes ideas sobre cómo ha de entenderse su enseñanza en unos momentos de cambios sociales y culturales tan profundos.
Las aportaciones se debatieron en la conferencia de la American Historical Association celebrada en Pittsburgh en 1997 y más tarde fueron recogidas en un texto que se estructura en cuatro partes y en el que se hace una reflexión sobre la enseñanza de la historia, entendida ésta como una asignatura independiente en el currículo escolar. A pesar de la distancia, es una obra perfectamente adecuada para abordar su enseñanza tanto en nuestra ESO como en la secundaria postobligatoria, una etapa bastante abandonada por las editoriales españolas, quizás porque los pasados debates se centraron, sobre todo, en torno a la cuestión de ciencias sociales o geografía e historia.
En la primera parte, titulada «Cuestiones actuales de la enseñanza de la historia» se aborda, desde siete colaboraciones pertenecientes a diferentes contextos –Canadá, EEUU, Gran Bretaña, Estonia–, las cuestiones de qué es la historia y cómo debería enseñarse. Entre ellas destacan la de Seixas, que analiza la naturaleza del conocimiento histórico, sopesando los pros y los contras de tres corrientes a través de las cuales el profesorado maneja conflictivas interpretaciones de los acontecimientos históricos: la memoria colectiva, la orientación disciplinar y la orientación postmoderna. Por su parte, James Wertsch analiza las diferencias entre los conceptos de maestría y apropiación, al objeto de responder a la cuestión de si se pueden simultanear valores y conocimientos en la enseñanza de la historia. Desde la experiencia escolar canadiense, Morton, plantea la necesidad de reflexionar profundamente antes de aplicar soluciones simplistas que abogan por una explotación del pasado para solucionar los problemas políticos contemporáneos.
Ante la incapacidad del alumnado inglés para construir un mapa coherente del pasado, Shemilt no tiene más remedio que reconocer cierto fracaso del Schools History Project, a pesar de que su currículo se articulaba y estructuraba, esencialmente, para lograr esa orientación.
Como conclusión general de esta sección, hay que reconocer que, a pesar de la profundidad de las reflexiones, resulta imposible establecer el consenso entre ellas.
La segunda parte ofrece menos utilidad para el caso español, al centrarse en problemas y cuestiones específicamente norteamericanos; en líneas generales, argumenta la necesidad de introducir cambios en la enseñanza de la historia. La historiadora Ravith, muy implicada en las conservadoras reformas curriculares de los años noventa, responsabiliza de la mala calidad de la historia que se enseña a la mala formación histórica del profesorado, sin entrar en otras circunstancias. Otro capítulo analiza un programa piloto universitario destinado a la formación del profesorado de historia, subrayando la necesaria e imprescindible colaboración entre los departamentos de Historia y de Educación. El tercero versa sobre la reforma de la enseñanza de la historia emprendida en un distrito escolar californiano, cuyo éxito se justifica en que se basa en el desarrollo profesional de los docentes y en la intervención activa y coordinada de departamententos universitarios de contenidos y de educación.
La tercera parte se dedica a «La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia» y la integran siete colaboraciones de conocidos didactas y psicólogos educativos, aunque algunas de ellas –las de Leinhart y von Borries– parecen fuera de contexto. Los británicos Lee y Ashby exponen los resultados de un proyecto curricular destinado a incrementar la comprensión de la historia entre el alumnado de 7 a 14 años, y sus conclusiones confirman que el aprendizaje histórico resulta mucho más complicado y variado de lo que tradicionalmente se creía. Por su parte, la didacta Levstik establece comparaciones entre la forma de percibir la historia por unos alumnos y la distinta percepción de sus profesores y de profesores en formación. La cuestión más interesante es que, mientras que los primeros se muestran bastante sensibilizados por abordar las cuestiones conflictivas de la historia del país, los segundos muestran una marcada tendencia a dejar aparcados los aspectos más candentes de la historia y reflejan una profunda despreocupación hacia aquellos temas que realmente suscitan la participación cívica. Finalmente, Wineburg destaca, a través de los datos proporcionados por un estudio longitudinal, que en la actualidad la escuela no es más que uno de los muchos espacios donde se puede enseñar y aprender la historia en la sociedad moderna.
Los seis capítulos de la quinta y última parte tratan la cuestión de «los modelos de enseñanza» mediante informes de experiencias destinadas a mejorar el rendimiento del alumnado; unas experiencias que parten desde distintas interpretaciones de lo que constituiría el conocimiento y la comprensión histórica y que pretenden constatar la viabilidad y la eficacia de las técnicas educativas que se aplican.
Las tres aportaciones más interesantes son las de Gutiérrez que, narra su experiencia en una high school californiana con elevada población «marginal». Básicamente, esta autora percibe la comprensión histórica en términos de desarrollo personal y de capacitación del alumnado para participar de manera efectiva en la comunidad democrática. Bain desarrolla un planteamiento más academicista y expone su experiencia docente centrada en la adquisición de estrategias cognitivas dirigidas a desarrollar la habilidad del alumnado en el manejo de recursos históricos variados. Por último, Boix-Mansilla relata una experiencia encaminada a revisar algunas cuestiones sociales problemáticas actuales a la luz de acontecimientos ya históricos, pretendiendo y fomentando una interpretación e intervención valorativa del alumnado. En síntesis, estos modelos de enseñanza pueden servir para animar al profesorado en la búsqueda de nuevas fórmulas educativas.
En general, pese a los desequilibrios que se aprecian en ella, podemos valorar positivamente esta obra que, como señalan sus editores, en un campo acosado por serios problemas e incertidumbres, sugiere nuevas vías para discutir sobre cuál y cómo debería ser la aportación de la historia a la educación.
Ernesto Gómez Rodríguez – UMA.
[IF]
Historia del Arte, Enseñanza y Profesores – ÁVILA (ECS)
ÁVILA, R. M. Historia del Arte, Enseñanza y Profesores. Sevilla: Díada, 2001. Resenha de: GIMÉNEZ, Jesús Estepa. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.1, p.110-111, 2002.
Cuando el nuevo Decreto de Enseñanzas Mínimas de Bachillerato ha cerrado el currículo de Historia del Arte, como el de otras disciplinas sociales, y lo ha orientado hacia la más rancia tradición formalista y academicista e, igualmente, en la etapa de la ESO, la presencia del arte en el reciente currículo oficial no sólo continúa siendo escasa, sino aún más encaminada a convertirse en una mera ilustración en imágenes de cada uno de los períodos históricos en los que se reparte el currículo de ciencias sociales, geografía e historia, se publica esta monografía didáctica cargada de propuestas innovadoras, a contracorriente de estas nuevas prescripciones curriculares. Ello pone de manifiesto la autonomía científica de la didáctica específica, que analiza y reflexiona sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje elaborando propuestas coherentes con su marco teórico y con su perspectiva de análisis sobre la práctica profesional, sean estas propuestas coincidentes o no con las que se desprenden del currículo oficial.
En este sentido, la obra que analizamos parte de que en la actualidad existe una falta de acercamiento al arte, debido a no haber aprendido a «mirar»; muchos de nuestros alumnos contemplan las obras de arte sin saber qué observar. Su sensibilidad no tiene el nivel necesario para comprender; existe una falta de predisposición favorable al arte y, en especial, hacia el arte contemporáneo, diríamos nosotros.
Para intentar cambiar este panorama, la autora presenta en este libro una propuesta de innovación educativa que se fundamenta en los presupuestos del Proyecto Curricular Investigación y Renovación Escolar (Proyecto IRES), con independencia de los vaivenes reformistas- contrarreformistas del currículo oficial, pretendiendo facilitar, al profesorado de ciencias sociales arte, la construcción de un conocimiento práctico profesional deseable sobre los contenidos escolares histórico-artísticos que le capacite para resolver mejor los problemas que la práctica le plantea.
Bajo estos presupuestos, el libro se organiza en tres capítulos. En el primero, se describen y analizan básicamente las concepciones que los profesores de ciencias sociales de educación secundaria tienen sobre la historia del arte y su enseñanza- aprendizaje, así como sobre los saberes didácticos y curriculares que hacen referencia a la enseñanza en general, como punto de partida sobre el que construir el conocimiento profesional deseable.
En este capítulo se recogen las conclusiones del estudio empírico que la autora realizó en su tesis doctoral, sin gran parte del aparato crítico y metodológico, lo que, si bien facilita su lectura, puede al mismo tiempo dar lugar a una visión excesivamente simplista de los obstáculos que dificultan el cambio profesional del profesorado. En este sentido, debe tenerse presente que el estudio no incluye a los maestros de educación primaria y que la formación del profesorado de educación secundaria es exclusivamente academicista y carente de un enfoque profesional, de una perspectiva didáctica, si exceptuamos el insuficiente CAP.
Esta formación, junto a la socialización profesional, la propia práctica de la didáctica como disciplina, los valores y actitudes dominantes en nuestra sociedad, el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación continua, los condicionantes del marco institucional y político en el que está inmersa la propia enseñanza de las ciencias sociales, y en particular de la historia del arte, entre otros factores, han propiciado el desarrollo de unos sistemas de ideas, entre este profesorado, muy resistentes a la innovación educativa y a la consideración de la enseñanza de las ciencias sociales como una tarea compleja que requiere una reflexión permanente en sus concepciones y su práctica.
En el segundo capítulo, se lleva a cabo una amplia y profunda revisión histórica y epistemológica sobre la historia del arte como disciplina científica enfocada –y es aquí donde radica su principal aportación– a establecer un marco alternativo, integrado, complejo y crítico que permita convertir el conocimiento disciplinar científico en conocimiento disciplinar profesionalizado, es decir, que posibilite un conocimiento didáctico del contenido, una lectura didáctica de una de las fuentes para la determinación del conocimiento escolar. Desde este planteamiento se postula, como conocimiento profesional deseable en relación con esta disciplina, una visión integradora de la obra de arte de carácter histórico-sociológico, haciéndose una propuesta de tramas conceptuales específicas que servirán de referencia, tanto para la formulación y secuenciación del conocimiento escolar deseable como para la progresión posible en el desarrollo profesional de los profesores. Tales tramas están jerarquizadas y organizadas en función de la capacidad de describir (primer nivel de formulación), explicar (segundo nivel de formulación) e interpretar (tercer nivel de formulación) los fenómenos artísticos, tomando como referencia, progresivamente, el enfoque formalista, el iconológico y el sociológico.
En el tercer y último capítulo, se elabora una propuesta de conocimiento escolar para lo que la autora denomina la educación histórico-artística. Para ello, comienza analizando los procesos básicos de aprendizaje del alumnado en relación con la obra de arte, lo que le permite formular una hipótesis de progresión de las ideas de los alumnos en cuatro niveles (sincrético, aditivo simple, aditivo complejo y sistémico) y, con posterioridad, lleva a cabo un análisis del currículo oficial de la ESO y el bachillerato en España y de los currículos de otros países (Gran Bretaña, Italia y Estados Unidos), así como de otras propuestas curriculares.
Concluye, tras estos análisis, formulando una propuesta alternativa de conocimiento escolar sobre los fenómenos histórico-artísticos y señalando sus finalidades y la selección y secuenciación de contenidos, que se concreta también en tres niveles de formulación (desde la educación primaria hasta el bachillerato), que van desde la progresiva capacidad para leer los fenómenos histórico-artísticos, en un primer nivel, hacia la capacidad para explicarlos y, finalmente, adquirir una visión compleja de los mismos.
Termina este capítulo con un estudio de los enfoques metodológicos empleados en la enseñanza de la historia del arte mediante el análisis de materiales curriculares y la elaboración de una propuesta en relación al cómo enseñar de carácter investigativo.
En suma, una obra densa, con un índice muy poco desglosado por criterio editorial, que no permite percibir de forma sumaria los numerosos estudios y propuestas que en la misma se realizan. Es un libro que puede ayudar, a aquellos grupos de maestros y profesores insatisfechos con su práctica, a orientar su desarrollo profesional desde la reflexión sobre sus concepciones y la experimentación curricular.
También es de extraordinario interés para el profesorado de didáctica de las ciencias sociales por lo que aporta para el diseño de procesos formativos que faciliten la superación de los obstáculos que dificultan la construcción de un conocimiento profesional del profesorado que permita a éste enseñar a mirar el arte a su alumnado.
Jesús Estepa Giménez
[IF]
Enseñanza de Las Ciencias Sociales | UB/UAB | 2002-2018
Enseñanza de las Ciencias Sociales (Barcelona, 2002) es una revista dedicada a la investigación en didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales en general.
Los objetivos que se propone son los siguientes: dar a conocer los trabajos de investigación que se realizan en didáctica de las Ciencias Sociales, profundizar en la base teórica y práctica de dichos trabajos y presentar nuevas líneas y nuevos temas de investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales. Todo ello con la finalidad de contribuir a la fundamentación y a la mejora de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Enseñanza de las Ciencias Sociales pretende ser una revista abierta, plural y potenciadora de un debate constructivo. En ella tienen cabida todas las personas que contribuyan a profundizar y ampliar el conocimiento y que estén dispuestas a formar parte de nuestra joven comunidad científica.
El ámbito de esta revista es internacional, pero ello no obsta para que su prioridad sea la de llegar a ser una publicación de referencia en España [Universidade de Barcelona e Universidade Autônoma de Barcelona] y en Latinoamérica.
La revista es anual y procura recoger las aportaciones que se han producido durante este período en el campo de la investigación.
Acesso livre
ISSN 1579-2617
Acessar resenhas
Acessar dossiês
Acessar arquivos