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Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (CEA)
SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de: MATASCI, Damiano. Cahiers d’Études Africaines, v.240, p.1042-1044, 2020.
Version remaniée d’une thèse de doctorat soutenue en 2012 à l’université d’Aix-Marseille, cet ouvrage, rédigé par Iris Seri-Hersch, propose une analyse fascinante et empiriquement bien étayée de l’enseignement de l’histoire tel qu’il était dispensé au Soudan colonial entre 1943 et 1960. Ce sujet est abordé à partir d’une perspective de recherche qui mérite d’emblée deux considérations générales. Tout d’abord, l’auteure se focalise principalement sur les contenus et les prescriptions officiels associés à cette discipline scolaire, plutôt que sur les usages sociaux des manuels ou les réceptions des élèves. Son but est de montrer toute la pertinence de s’intéresser (encore) au point de vue des colonisateurs, pariant sur le potentiel heuristique d’une approche méthodologique mettant en lumière les effets recherchés de l’entreprise éducative coloniale. À cet égard, Iris Seri-Hersch rappelle que l’histoire de cette dernière est riche en paradoxes, car contrairement à certaines lectures « postcoloniales » parfois trop hâtives, l’éducation n’a pas comme seul et unique objectif l’uniformisation culturelle et le gommage de l’identité des colonisés. Ensuite, la période au cœur de l’enquête, celle de l’« ébranlement colonial », terme qui est préféré à celui de « décolonisation », jugé trop linéaire et théologique, présente un grand intérêt. Les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont en effet marquées par une grande incertitude quant à l’avenir des territoires africains, ce qui favorise les expérimentations et les réformes pédagogiques. Elles se caractérisent aussi par un tournant « paternalo-progressiste » de la politique coloniale, de plus en plus influencée par l’idéologie du « développement ». Iris Seri-Hersch restitue donc l’importance, encore quelque peu négligée par l’historiographie, des enjeux éducatifs au moment culminant de la « crise des empires », mettant notamment à jour les liens entre une discipline scolaire — l’histoire — et le processus de construction nationale au Soudan.
On l’aura compris, ce livre se situe à la croisée de plusieurs champs historiographiques et amène des éclairages inédits, non seulement sur l’histoire du Soudan mais aussi, plus largement, sur la production des savoirs coloniaux, sur la didactique de l’histoire et sur les réalités multiformes de l’éducation (post)coloniale. Les deux premiers chapitres présentent le contexte — politique et éducatif — dans lequel s’inscrit la trajectoire scolaire soudanaise, rendue particulièrement intéressante par le statut de ce territoire, un condominium soumis à la double tutelle britannique et égyptienne. Ils apportent au lecteur, notamment au non-spécialiste, les éléments de compréhension nécessaires pour aborder le cœur de l’ouvrage, à savoir le contenu et les modalités de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires, qui est de loin la filière la plus fréquentée durant l’époque coloniale. L’étude se focalise tout particulièrement sur l’analyse des programmes pensés et élaborés après la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3), sur le système de valeurs et les représentations du passé qui y sont transmises (chapitre 4), ainsi que sur les modalités de communication, d’apprentissage et d’évaluation de l’histoire scolaire (chapitre 5). Enfin, un dernier chapitre compare le cas soudanais avec celui d’autres colonies et de la Grande-Bretagne. De cette analyse serrée et bien menée se dégagent, tout d’abord, les particularités du type d’histoire prescrit aux autochtones. Contrairement à une image reçue, celui-ci ne véhicule pas nécessairement un message univoque où le passé africain serait négligé ou effacé. Comme l’ont récemment montré Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith pour l’Afrique occidentale française, l’enseignement est adapté aux contextes locaux et aux connaissances pratiques des élèves1.
Ainsi, l’histoire dispensée dans les écoles est à la fois celle des colonisateurs et des colonisés, les programmes incluant des sujets relevant de l’histoire « mondiale », européenne, islamique et soudanaise, allant de l’Antiquité à l’ère contemporaine. Encore plus surprenant, le thème de la lutte anticoloniale y est fortement présent. Celle-ci, toutefois, ne se traduit pas par une critique directe du condominium anglo-égyptien (qui n’est par ailleurs pas véritablement intégré au passé historique), mais vise plutôt les envahisseurs ottomano-égyptiens du XIXe siècle et renvoie à des héros et à des figures mythiques comme Guillaume Tell. Quant à l’histoire du Soudan, elle est mise en récit suivant un enchevêtrement de perspectives nord-soudanaises et britanniques : les équipes chargées de l’élaboration des programmes et des manuels n’incluent pas d’acteurs sud-soudanais ou égyptiens et doivent composer avec les objectifs politiques des autorités britanniques de Khartoum, hostiles à une éventuelle unification du Soudan avec l’Égypte. C’est donc pour des raisons pragmatiques que les éducateurs coloniaux s’attellent — par le biais d’un enseignement de l’histoire s’adressant à la population musulmane arabophone et ignorant les minorités religieuses et linguistiques — à alimenter un nationalisme soudanais « indépendantiste » et à accompagner la transition du pays vers une modernité post-impériale.
3Iris Seri-Hersch inscrit aussi la trajectoire scolaire soudanaise dans le contexte plus large de la fin de l’Empire britannique, afin d’en dégager les spécificités et les similarités avec d’autres colonies africaines (Ouganda, Rhodésie du Nord, Nigeria), l’Inde, l’Égypte ou encore avec l’enseignement en métropole. Particulièrement avisée, cette démarche comparative a l’avantage de rendre compte de la grande diversité des situations et des multiples finalités de l’histoire scolaire. Elle permet également de « connecter » l’exemple soudanais à des débats qui dépassent largement le cadre d’une seule colonie ou d’un empire. Rapidement évoquée par l’auteure, cette question mériterait par ailleurs d’être approfondie. Il serait en effet intéressant de retracer les circulations transimpériales — d’idées, de modèles et d’individus — qui ont accompagné l’élaboration des manuels d’histoire soudanais, ainsi que de savoir comment les expériences en cours dans d’autres territoires ont servi de référence ou de repoussoir. Une telle ouverture entrerait aussi en écho avec les appels récents, issus notamment du monde académique britannique, invitant à décentrer l’étude du fait colonial et à placer dans un seul cadre analytique les dynamiques de connexion, de rivalité et de coopération qui ont émaillé l’expansion européenne et la fin des empires.
Avec les dimensions circulatoires, l’examen de la période postcoloniale constitue une autre piste de recherche prometteuse. Comme le rappelle justement Iris Seri-Hersch dans ce livre et dans ses autres travaux sur le sujet, l’indépendance ne marque pas nécessairement une rupture quant au contenu et à l’usage des manuels coloniaux. Dans le cas du Soudan, la reconfiguration des programmes précède l’accès à la souveraineté nationale, les textes scolaires ne subissant par ailleurs pas de changements particuliers jusqu’aux années 1970. À nouveau, l’auteure donne à voir la complexité et les paradoxes qui caractérisent le fait éducatif (post)colonial, laissant entrevoir ses multiples répercussions jusqu’à nos jours. Les conclusions de l’ouvrage sont en effet particulièrement instructives pour comprendre la situation actuelle. À la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de l’histoire au cours de la période coloniale tardive a pu contribuer à la scission du pays en 2011, Iris Seri-Hersch répond avec une hypothèse captivante : les représentations de l’histoire soudanaise dans les manuels coloniaux, utilisés pendant des décennies, auraient participé à renforcer le fossé social et culturel opposant les Khartoumois (britanniques et nord-soudanais) aux populations des périphéries (Darfour, Monts Nouba, Sud-Soudan), favorisant de ce fait la remise en cause, dès 1956, de la nature même de l’État postcolonial soudanais.
Notes
1 C. Labrune-Badiane & É. Smith, Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Paris, Karthala, 2018.
[IF]Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (RMMM)
SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de DUPONT, Anne-Laure. Remmm – Revue des Mondes Musulmans et de la Méditerranée, v.147, oct. 2010.
Ce solide ouvrage est issu d’une thèse de doctorat d’histoire, soutenue à Aix-Marseille Université en 2012 et primée par l’Institut d’études de l’islam et des sociétés du monde musulman en 2013. Il porte sur la réforme de l’histoire scolaire au Soudan anglo-égyptien dans les années 1940 et 1950, à la veille de l’indépendance effective le 1er janvier 1956. L’histoire scolaire s’entend ici comme l’histoire enseignée dans les écoles élémentaires – gouvernementales d’abord, missionnaires et privées soudanaises (ahliyya) ensuite, après leur nationalisation en 1957. En 1961, ces écoles, destinées aux 7-11 ans, accueillaient plus de 80 % des jeunes scolarisés au Soudan, du jardin d’enfant à l’université. C’est dire la légitimité d’une recherche centrée sur elles.
Le cœur de l’ouvrage consiste en l’étude de trois manuels de 2e, 3e et 4e années du cycle élémentaire, rédigés en arabe à l’intention des maîtres – tous soudanais – entre 1948 et 1950. L’entreprise fut menée sous les auspices de l’Institut pédagogique de Bakht er Ruda, créé en 1934 près d’Ed Dueim, à 200 km en amont de Khartoum – un sujet passionnant en soi. Le biais par lequel Iris Seri-Hersch aborde l’histoire scolaire est donc celui des programmes officiels et des prescriptions faites aux instituteurs pour les mettre en œuvre, pas celui de leur réception par les élèves. Ces programmes étaient, en 2e année, les inventions humaines de la Préhistoire à l’époque contemporaine, en 3e, les grands personnages de l’histoire, et en 4e, l’histoire du Soudan de la pénétration arabe au Condominium, les leçons les plus nombreuses portant sur la période mahdiste (1881-1898). Iris Seri-Hersch analyse avec minutie la genèse et le contenu des manuels, ainsi que les modalités de transmission et d’évaluation des enseignements qu’ils fixaient. Nourris de nouvelles approches éducatives, ils fournissaient aux maîtres des directives beaucoup plus nettes qu’en Grande-Bretagne même, ce qui amène l’auteur à se demander si la colonie n’était pas « “plus métropolitaine que la métropole” en matière de didactique de l’histoire » (p. 317).
L’objet semblerait petit s’il n’était inscrit dans une ambitieuse réflexion sur la transition de l’Empire britannique aux États-Nations et si le livre ne s’achevait par un chapitre, inspiré de la nouvelle histoire impériale, sur les convergences et les divergences entre l’histoire scolaire au Soudan et dans d’autres parties de l’Empire britannique : Ouganda, Nigéria, Rhodésie du Nord, Égypte, Inde et jusqu’à la métropole. Iris Seri-Hersch étudie l’histoire scolaire à l’heure de « l’ébranlement colonial », concept renvoyant à « l’évolution des représentations des acteurs vis-à-vis des régimes coloniaux, dont la vulnérabilité était ressentie, sinon reconnue », surtout à partir de la Seconde Guerre mondiale (p. 8). Ce faisant, elle jette un regard original sur « le développement des nationalismes dans les territoires colonisés » (p. 322). Elle restitue au Sudan Government dominé par les Britanniques et aux éducateurs coloniaux, britanniques ou soudanais, à son service un rôle central, non seulement dans l’élaboration d’un récit scolaire de l’histoire qui resta en vigueur, parfois avec des révisions, jusque dans les années 1970, mais aussi dans l’essor d’un des deux courants du nationalisme soudanais, le nationalisme indépendantiste, hostile à l’union avec l’Égypte. Elle aborde les années quarante et cinquante du XXe siècle sous l’angle, non de la confrontation entre nationalistes et puissance coloniale, mais d’un nouvel impérialisme britannique qu’elle qualifie de « paternaliste-progressiste ». Celui-ci avait pour but de transformer les Soudanais en une nation moderne et de les préparer à l’indépendance. Il se caractérisait par la collaboration avec les élites formées dans le système colonial, la mise en place d’institutions politiques assurant la transition vers le self-government, des campagnes d’alphabétisation des adultes, une expansion scolaire planifiée et le lancement de politiques de développement.
Sans doute ce « paternalisme progressiste » n’était-il pas propre au Soudan. L’originalité de ce dernier venait de la double tutelle anglaise et égyptienne qui s’y exerçait depuis 1899 et des forts contrastes, accentués par la politique coloniale de l’entre-deux-guerres, entre le Nord musulman et arabophone et le Sud (provinces de Bahr al-Ghazal, d’Equatoria et du Haut-Nil) animiste ou chrétien et multilingue. L’hostilité du Sudan Government à l’union du Soudan et de l’Égypte le conduisit à se rallier dès la fin de la Seconde Guerre mondiale au nationalisme indépendantiste : appelé aussi néo-mahdisme, celui-ci trouvait ses références dans la lutte du Mahdi et de ses partisans contre les « Turcs » ou Égyptiens, et dans l’État indigène qui en avait résulté de 1885 à 1898. En 1946, les Britanniques abandonnèrent la Southern Policy ou gestion différenciée du Nord et du Sud, et œuvrèrent désormais à la formation d’un État-Nation soudanais dans les limites du Condominium.
L’histoire enseignée à l’école reflète cette orientation. Ses finalités étaient nettes : diffuser des connaissances, donner aux jeunes Soudanais le sentiment qu’ils disposaient d’une patrie inscrite dans l’histoire large de l’humanité, éduquer les élèves à leurs responsabilités de futurs citoyens, participer à la « formation de leur caractère » (character-training / al-tadrīb al-khuluqī) en vue de leur entrée dans la modernité politique (cf. Seri-Hersch, 2020). Dans l’élaboration des programmes et des manuels, Soudanais et Britanniques, parmi lesquels Peter Holt, futur historien universitaire du Soudan, furent étroitement associés. Il en résulta un récit où s’équilibraient histoires soudanaise et islamique d’un côté, histoires européenne et mondiale de l’autre, et où divers points de vue sur le passé étaient juxtaposés. Si la révolte du Mahdi, par exemple, apparaît comme un mouvement de libération, le siège de Khartoum en 1884 est décrit, lui, du point de vue des assiégés et l’image héroïque de Charles Gordon en Angleterre reste intacte. Le successeur du Mahdi, le khalifa ‘Abdullāhi, est réhabilité mais ses erreurs, notamment l’effroyable famine de 1889, soulignées. Kitchener est célébré pour son génie logistique, facteur essentiel de la reconquête du Soudan en 1898, mais ses adversaires dépeints à sa mesure, comme d’authentiques patriotes. D’un manuel à l’autre, les élèves étaient susceptibles de s’identifier aussi bien au Mahdi qu’à Gordon, au chevalier Roland qu’à Ṭāriq b. Ziyād, aux esclaves soudanais qu’aux ancêtres de toute l’humanité. Jamais aux Égyptiens en revanche, jamais à Mehmet Ali, héros, à la même époque, des manuels d’histoire égyptiens. Dans le récit scolaire soudanais, l’Égyptien était toujours un étranger, porteur de tarbouche, obèse et corrompu.
6Les enseignements fondamentaux qu’Iris Seri-Hersch tire de cette analyse sont que le discours des manuels n’est ni homogène ni hégémonique, qu’il ne porte pas plus le point de vue du colonisateur que celui du colonisé, que, d’une manière générale, « l’orientation idéologique des récits scolaires produits en contexte colonial ou postcolonial ne peut être postulée a priori » et qu’il y a « des écarts conséquents entre décolonisation politique et décolonisation des récits scolaires » (p. 310 ; voir Seri-Hersch, 2017). Le fossé que les manuels laissent percevoir, tout en cherchant à le combler, n’est point entre Soudanais et Britanniques, mais entre Khartoumais (Soudanais du Nord et Britanniques) et Soudanais du Sud. Comme les régions situées en dehors de la vallée du Nil en général, le Sud-Soudan est peu traité et quand il l’est, il apparaît comme une terre lointaine, exotique, sauvage et peuplée de tribus. Les manuels ne font aucune allusion à la diversité des langues et religions soudanaises et présupposent que maîtres comme élèves sont tous musulmans. D’un côté, ils valorisent une ethnie (jins) et un territoire soudanais uniques, de l’autre ils réaffirment la dichotomie « Arabe » / « Noir » (‘Arabī / Zanjī) pour mieux la contester. S’ils évoquent enfin le sujet sensible de l’esclavage et de la traite, ils le font de telle sorte que les Soudanais du Nord s’en trouvent dédouanés et que tous les élèves puissent s’identifier aux victimes, face à des « marchands » jamais nommés.
7Mise en relation avec les politiques d’arabisation et d’islamisation du Sud dans les années 1950 et 1960 et les guerres qui en découlèrent, l’histoire scolaire de fin d’Empire prend ainsi un tour tragique. Elle contribua à l’éclatement de l’État-Nation qu’elle entendait construire. C’est sur ce triste constat qu’Iris-Seri Hersch clôt son excellente étude. On y déplore certes l’absence de bilan historiographique et d’index, ainsi que le non-classement des sources et de la bibliographie, conséquences, sans doute, de contraintes éditoriales fortes. On regrette en outre – c’est peut-être un effet de sources – que les acteurs égyptiens au Soudan soient marginalisés dans l’ouvrage. Si Iris Seri-Hersch décrit bien le contenu des manuels scolaires d’histoire en vigueur en Égypte dans la période, elle ne dit presque rien des écoles égyptiennes au Soudan, pourtant en concurrence directe avec celles du Sudan Government et peut-être elles aussi attachées à la formation du caractère – un thème qui avait fait fortune en Égypte dès le début du XXe siècle. L’ouvrage n’en instruit pas moins sur le Soudan, redonne toute sa place aux périodes précédant immédiatement l’indépendance des pays colonisés, amorce au passage une recherche sur l’histoire de la didactique de l’histoire et, par ses annexes et illustrations, met de nombreuses sources à la disposition du lecteur. Elle-même une vraie pédagogue, l’auteur s’exprime avec une grande fermeté et frappe par sa capacité à donner du sens à ce qu’elle fait.
[Referências]SERI-HERSCH Iris, 2017, « Et si la rupture didactique précédait l’indépendance politique ? Revisiter la chronologie du Soudan contemporain au prisme de l’histoire enseignée à ses écoliers (1900-1970) », Histoire de l’éducation, n° 148, 2017/2, p. 119-142.
SERI-HERSCH Iris, 2020, “Civilising Teachers, Modernising the Sudanese: Colonial Education and Character Training in Postwar Sudan, 1945-1953”, Mayeur-Jaouen, Catherine, Adab and Modernity. A “Civilising Process”? (Sixteenth – Twenty-First Century), Leyde, Brill, p. 435-462.
Anne-Laure Dupont – Sorbonne Université Lettres ; Anne-Laure.Dupont[at]sorbonne-universite.fr
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