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La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias – BERGAGNA (ER)
Membros da Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO) em [2016]. www.facebook.com/ceupo.unsa/
BERGAGNA, María Alejandra. La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias. Salta: Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO), 2013. Resenha de: ZAPATA, Laura Marcela. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.40, n..3, jul./set., 2015.
El estudio de los procesos culturales implicados en las prácticas educativas desarrolladas en situaciones de interacción interétnica se ha multiplicado en los últimos años. El encuentro interétnico en el ámbito escolar bien puede ser interpretado como la interacción de dos sistemas de comunicación, el indígena y el occidental, cuya mutua inteligibilidad demanda un esfuerzo meta-comunicativo. Aunque sea fundamental para que algún aprendizaje tenga lugar, buena parte del trabajo meta-comunicativo corre por las vías del lenguaje implícito. Por ello, pocas veces las instituciones educativas se comprometen en su explicitación reflexiva, máxime cuando la dominación étnica, precisamente, obtiene su eficacia de este y otros silenciamientos. La tematización del conjunto de reglas que ordenan la interacción y la interpretación, al interior de un proceso escolar, también llamada reflexividad, ofrece grandes oportunidades para conocer, desde el punto de vista de los actores sociales, la naturaleza y significado del orden social y las posibilidades para su transformación.
El texto La inmortalidad de nuestras culturas milenarias retrata de manera sensible y certera una experiencia educativa de carácter reflexivo, orientada a explicitar, desde el punto de vista de los docentes no indígenas y de un grupo de estudiantes indígenas, los pactos simbólicos que organizaban el proceso de aprendizaje en el ámbito universitario, que llevaban a los estudiantes al fracaso académico y a la deserción. Se trata de un pequeño pero sugestivo libro digital aparecido el año 2013 en la provincia de Salta, noroeste argentino, editado por la Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO) de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), y compilado por la trabajadora social, profesora de la UNSa y coordinadora del Servicio de Orientación y Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud, María Alejandra Bergagna.
Dos grandes bloques organizan el texto. Mientras que Bergagna, Verónica Vila, psicóloga perteneciente al Servicio de Orientación, y Juan M. Díaz Pas, un estudiante avanzado de la carrera de Letras de la UNSa, escriben una amplia introducción, “Escritores originarios: la apropiación de la voz”, catorce estudiantes indígenas son los autores de la segunda parte del libro. Ellos son: Osvaldo ‘Chiqui’ Villagra, Ervis Díaz, A.C. Cielo, Sol, Emanuel Tapia, Marcos, Lidia, Magy, Vilma, Graciela, Rix, Robustiano Ramos, Amílcar y Anahí. Sus lugares de origen se hallan entre el Chaco Salteño-Jujeño (adonde residen grupos guaraníes y wikyi) y la Puna Jujeña (habitada, entre otros, por grupos kolla).
En la primera parte los autores describen el servicio de tutoría por el cual un grupo de estudiantes universitarios avanzados no indígenas acompañó, durante los años 2012 y 2013, a un grupo de estudiantes indígenas en su aclimatamiento institucional. A través de la organización de un Taller de Comprensión y Producción de Textos – del que participaron cinco tutores/as, estudiantes universitarios avanzados, no indígenas – se propusieron aproximar el lenguaje científico y académico a los estudiantes originarios, con objeto de facilitar su comprensión. En el transcurso del taller tutores/as y coordinadores/as hicieron varios descubrimientos. Primero, que los lazos entre la escritura y el poder se expresaban en las dificultades que tenían los estudiantes para comprender el discurso académico. Segundo, que esa incomprensión era el fruto de una “[…] estrategia de exclusión social más o menos evidente, más o menos formulada como proyecto” (Bergagna, 2013, p. 27). Tercero, y quizá el hallazgo más significativo, que
[…] no basta con enseñar a ‘comprender’ (es decir a leer, a consumir) los sentidos elaborados por otros, es necesario colaborar para que todos o muchos más accedan a ‘producir’ esos sentidos, a formularlos con su propia voz, en sus propios términos, según su propio ritmo, con el estilo de una lengua que los identifique con aquello que dicen (Bergagna, 2013, p. 28-29).
Los coordinadores, impulsados por los estudiantes indígenas, abandonaron el lenguaje científico como objeto. Se concentraron en la “escritura creativa”; eludieron las nociones de “aprobado/ desaprobado” para calificar la escritura de los estudiantes y en su lugar trabajaron con los conceptos de “edición” reflexiva: “[…] elaboración de estrategias de adecuación discursiva al contexto de participación, a los objetivos perseguidos por los participantes, a las representaciones mentales de los eventos de escritura y a las intenciones puestas en juego” (Bergagna, 2013, p. 33-34). De ello derivaron algunos de los tópicos sobre los que versó la escritura de los estudiantes: “[…] qué es ser kolla, qué es ser wicky [sic] o guaraní en la universidad nacional de Salta a principios del siglo XXI” (Bergagna, 2013, p. 36). Veamos entonces cómo respondieron a esta pregunta en la segunda parte del libro los autores wikyi, guaraní y kolla.
Además de una entrevista realizada por estudiantes secundarios de la ciudad de Salta a Osvaldo ‘Chiqui’ Villagra, predominan en la segunda parte del libro textos autobiográficos que se intercalan junto a relatos tradicionales (que describen el coquena, el origen del maíz, el origen del río Pilcomayo, las luciérnagas, entre otros). La lengua que usan los estudiantes para escribir es el español, aunque algunos textos (relatos tradicionales) son traducidos de manera simultánea a sus lenguas maternas, wikyi y guaraní. La mayoría de los autores firman sus textos recurriendo a sus nombres de pila (Celeste, Amílcar) o, aun, a sus sobrenombres (Magy, Rix), como si la comunidad de sus lectores pudiera reconocerlos, como lo hacen sus parientes y vecinos, a través de estas señales que emergen en el seno de la interacción cara a cara.
Consideradas en conjunto las autobiografías muestran lo inconmensurables que resultan los sistemas de aprendizaje propios de las culturas de los pueblos de los que provienen los estudiantes universitarios con respecto a la enseñanza escolar y universitaria. Veamos cómo producen estos autores esa ininteligibilidad en la que se halla comprometida su propia sobrevivencia en el ámbito universitario. Osvaldo Villagra, estudiante avanzado del Profesorado en Ciencias de la Educación de la UNSa, perteneciente al pueblo wikyi de la comunidad La Puntana, ubicada en el departamento de Rivadavia, Provincia de Salta, explica cómo aprendió a nadar y a pescar:
Uno de mis grandes desafíos cuando tenía apenas 6 años de edad era aprender a nadar, junto con otros chicos de la comunidad lo hacíamos en ‘pelhat´ilis’ que en español sería lagunas – aguas estancadas dejadas por las lluvias o el río -, y siempre con la presencia de una persona mayor, como primera regla; aprender a nadar a la perfección y luego sumergirse dentro del agua sin abrir los ojos ya que el agua es turbia, solo hay que guiarse con las manos y brazos. Antes de ir al río tenía que recibir una aprobación para poder hacer la otra parte más difícil, la de nadar en el río, y conocer los secretos del agua, es decir, reconocer su movimiento para detectar las partes profundas y menos profundas, así poder atravesarla hasta el otro lado, cruzar y nadar por la noche. Todo esto es para luego no tener tanta dificultad a la hora de aprender a pescar (Bergagna, 2013, p. 48).
De esta explicación entendemos varias cosas sobre el sistema de enseñanza-aprendizaje local. Primero, los aprendices de la cultura wikyi son entrenados en los mismos contextos donde desempeñarán sus funciones una vez que hayan adquirido la pericia necesaria para ejecutarlas. Se trata de un conocimiento total que incluye una compleja teoría sobre el entorno y una delicada práctica, indisociables. Segundo, la división del trabajo del grupo (que separa a hombres de mujeres y niño/as de adultos/as) garantiza que todo miembro pleno de la comunidad acceda a los conocimientos mínimos que garanticen su sobrevivencia. El acceso a ese conocimiento no es objeto de monopolio de una elite que se lo reserve para sí como medio de dominación. Tercero, la función instrumental del aprendizaje (aprender a nadar para aprender a pesar y saciar una necesidad vital) no se haya disociada del valor lúdico y recreativo del entrenamiento, que se presenta ante el niño como un “gran desafío”.
Los autores originarios no oponen de manera tajante el sistema nativo de aprendizaje – holista y comprensivo – con respecto al sistema escolar occidental – abstracto, violento y compartimentalizado. La jerarquía, más o menos elaborada, está presente en todas las experiencias, nativas y escolares. Se trata más bien de la significatividad asociada a los nuevos saberes, a eso que Jean Lave denomina “aprendizaje como participación en comunidades de práctica” que se hacen inteligibles al sujeto, le dan un lugar en el mundo, transformando al mundo y él/ella en un solo movimiento.
Lidia, por ejemplo, cuenta cómo la emocionaba leer poesías en los actos escolares, a los que su madre asistía orgullosa, y que antes de los diez años comenzó, incluso, a escribir un libro sobre su vida (Bergagna, 2013, p. 121); Graciela, con ayuda de su familia, desde muy pequeña “leía todo lo que tenía a […] [su] alcance” (Bergagna, 2013, p. 127); y, Amílcar antes de ir a jardín de infantes aprendió junto a su abuela a leer el cartel que estaba frente a su casa, que decía en letras grandes “Municipalidad de Santa Victoria Oeste” y en letras chicas: “Por un futuro mejor”. Según estos autores, leer o escribir surgía del esfuerzo que hacían para ganarse un lugar digno al interior de un mundo en el que su presencia era requerida, deseada y reclamada.
Esta no es la experiencia de la mayoría de los escritores que aquí reseñamos. Muchos de ellos asocian el aprendizaje de la lecto-escritura con el “aprendizaje de la letra” y a este con el dolor de cabeza, el aburrimiento, la limitación de las horas de juego junto a los pares para hacer la “bendita tarea”, a situaciones de humillación colectiva, a través de los ejercicios de lectura en voz alta en el aula o en la casa frente a los compañeros, parientes y amigos, y a ejercicios que demandan como condición la soledad, el aislamiento del grupo de amigos o de la dinámica familiar. La posibilidad legítima de ser objeto de castigos y de desaprobación pública, a través de órdenes impartidas con gritos, por parte de maestros/as y familiares adultos, para muchos de los estudiantes está en íntima relación con los libros y las bibliotecas. Por ejemplo, Vilma señala en su texto: “De a poco empecé a leer pero nunca me sentía contenta con lo que leía porque me sentía incapaz de leer como mi maestra. Pero igual no me ponía a practicar, porque decía: ¿de qué me sirve leer?, es como que estaba confundida todo el tiempo” (Bergagna, 2013, p. 125).
Relatos auto-biográficos de estas características son los que predominan en la segunda parte del libro. Los textos son el resultado parcial de lo que sucedió con el Taller que organizó el Servicio de Orientación y Tutorías de la UNSa. En la primera parte Bergagna cuenta que durante los primeros encuentros los estudiantes manifestaban desinterés por el discurso científico que les era presentado como objeto de trabajo. La letra críptica aparecía como la representante de un mundo que denegaba persistentemente su presencia efectiva, como miembros de pueblos originarios, en la Universidad. Los desconocía como agentes capaces de producir significado en los términos de una voz, ritmo y estilo propios. Ante este desinterés por parte de los estudiantes originarios los coordinadores modificaron los términos en que era pensado el taller y abandonaron la “enseñanza magistral”, dicen haberse concentrado en la “escucha” (Bergagna, 2013, p. 37).
De ello emergieron varias iniciativas por parte de los estudiantes. Organizaron una feria universitaria donde mostrar sus ropas, bailes, canciones y productos que fabricaban con sus manos. Comenzaron a dictar cursos de idioma y cultura wikyi en la escuela secundaria que dependía de la UNSa. Finalmente, organizaron el CEUPO que le dio una representación política en el ámbito universitario. Escribir sobre los derroteros, muchos veces violentos, a través de los cuales estos estudiantes habían llegado a la universidad, transformó al taller y el propio concepto de escritura. Usada como performance junto a otras actividades expresivas, apareció como un instrumento a través del cual modificar los términos en los cuales la exclusión y la denegación eran incluidas como principios implícitos de interacción y base de la enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario.
La enseñanza universitaria simplemente ignoraba a quiénes tenía frente a sí, los saberes que portaban y sus culturas de origen, considerándolos simples receptores pasivos de un conocimiento magistral. Se trata de un principio que pocos estudiantes (indígenas o no indígenas) logran problematizar. Este grupo lo hizo sosteniendo que sus culturas de origen eran “milenarias” e “inmortales”. El título del libro, una afirmación existencial y política, presenta la intención de este grupo de estudiantes: que la institución reconociera su origen étnico como propiedad y principio ineludible para su existencia efectiva en el medio universitario.
Si la transmisión de la cultura supone una teoría acerca de cómo es producido y reproducido el conocimiento por parte de los miembros de un grupo social, es decir, si entendemos a la cultura como un lugar adonde se elaboran epistemologías, entonces hay en los escritos de los autores indígenas de este libro un esfuerzo por mostrar sus propias maneras de aprender y enseñar diversas dimensiones de su cultura y de su entorno. Comprendemos, de la mano de los estudiantes, que en nuestras Universidades conviven diversas epistemologías. Reconocerlas, como condición de nuevos aprendizajes, es un primer paso, y en esta línea se halla el libro que reseñamos. El segundo paso es el diálogo, en igualdad de condiciones, de diversas epistemologías que conviven, de hecho, en el ámbito universitario. Esto es una materia pendiente para la enseñanza universitaria y para la investigación. Como sostiene Alcida Rita Ramos, para el caso de la Antropología Social, las teorías nativas acerca del saber y las teorías académicas podrían no sólo dialogar sino, incluso, fertilizarse mutuamente, colaborando en la institución de una verdadera “ecumene teórica”, una congregación de teorías sociales. Ello transformaría, enriqueciendo, nuestra manera (homogénea y autoritaria) de producir conocimientos.
“La inmortalidad de nuestras culturas milenarias” es fruto del proyecto “Interculturalidad e inclusión en contextos regionales. Un análisis de las dimensiones vinculadas al ingreso a la universidad en estudiantes indígenas”, que fue desarrollado en la UNSa con el apoyo de la Secretaría de Política Universitaria del Ministerio de Educación del estado nacional argentino. Escrito a partir del método “Sistematización de Experiencias”, se trata de un esfuerzo intelectual por mostrar los desafíos culturales y políticos comprometidos en las prácticas educativas cuando son desarrolladas en situaciones de interacción interétnicas. De ello surge el valor por comentar su aparición y promover su lectura.
Referencias
BERGAGNA, María Alejandra. La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias. Salta: Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO), 2013. 153 p. E-Book. [ Links ]
Laura Marcela Zapata – Es antropóloga social. Investigadora adscripta al Centro de Antropología Social, Instituto de Desarrollo Económico y Social. Profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de José C. Paz. E-mail: lauramarcelazapata@yahoo.com.ar
Remuneração Variável de Professores: produzindo um superador de metas – EVANGELISTA (ER)
EVANGELISTA, Simone Torres. Remuneração Variável de Professores: produzindo um superador de metas. Rio de Janeiro: ComPassos Coletivos, 2013. Resenha de: VALENTIM, Igor Vinnicius Lima. Remuneração Variável: subjetivação e produção do professor-vendedor. Educação & Realidades, Porto Alegre, v.40, n.3, jul./set., 2015.
A remuneração variável em si não é uma novidade. A importação de políticas neoliberais para o setor público e até mesmo para a área da Educação no Brasil também não o são. Mas a equação se torna mais complexa e preocupante quando se criam políticas que unem remuneração variável como instrumento para gerir a educação e o trabalho de docentes em escolas públicas.
Simone Torres Evangelista nasceu e sempre residiu no Rio de Janeiro. Filha de pai motorista e de mãe artesã e costureira, sempre estudou na rede pública de ensino. Pedagoga pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, mestre e doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense, Simone trabalha há mais de quinze anos na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro (PCRJ). Nos dois primeiros anos na Administração municipal, atuou como agente administrativo e, a partir de então, ocupou o cargo de professora, atuando como regente, coordenadora pedagógica, para além de cargos na gestão, tanto em Coordenadoria Regional de Educação (CRE) quanto na própria Secretaria Municipal de Educação (SME).
O livro Remuneração Variável de Professores: produzindo um superador de metas mergulha no universo das políticas de gestão da educação pública do município do Rio de Janeiro, com especial atenção aos impactos trazidos pela adoção da remuneração variável como política de gestão do trabalho docente. O que sentem os professores e professoras? Como lidam com essa política? Como isso afeta o trabalho que realizam, seus cotidianos, saúde e vidas? Essas são algumas das fundamentais perguntas que esse livro busca aprofundar.
A obra tem como principal objetivo analisar os impactos – na produção de subjetividades – da adoção da remuneração variável por desempenho como parte da política de gestão da educação e do trabalho dos professores da rede municipal de educação do Rio de Janeiro.
Utilizando-se de uma abordagem conceitual apoiada em autores como Deleuze, Guattari e Foucault, a autora compreende a remuneração variável de professores da PCRJ como uma política de subjetivação, ou seja, de produção de subjetividades. Neste sentido, em um trabalho denso e coeso, analisa as legislações que regem o trabalho docente na rede carioca, lócus bem escolhido por adotar essa política desde a eleição do atual prefeito Eduardo Paes e da consequente nomeação de Claudia Costin como Secretária Municipal de Educação à época.
Para além do estudo documental, a autora vai a campo em prosseguimento à pesquisa teórica já publicada por Educação e Realidade (Evangelista; Valentim, 2013), vivendo períodos de observação participante e realizando diversas entrevistas com docentes da rede.
No capítulo um, Mudanças na Gestão do Trabalho Docente, Evangelista analisa diversas mudanças relacionadas à gestão do trabalho ao longo da história. A obra tem um mérito digno de reconhecimento e, muitas vezes, raro nos dias atuais: vai aos originais de Taylor e de Ford para mostrar a atualidade de suas proposições e políticas, apontando, por exemplo, que Taylor já propunha a remuneração variável como indutora de comportamentos desejados pelas empresas.
Passeando por teorias administrativas mais recentes como o Toyotismo proposto por Ohno, a autora bebe em Foucault e aponta que ainda que possa ser admitido que as relações laborais sejam um pouco menos coercitivas que no início do século vinte, isso ocorre porque se percebe que é mais lucrativo que o poder seja exercido de modo mais tênue sobre os corpos. Esse capítulo também aborda transformações do capitalismo e indica efeitos do neoliberalismo na gestão do trabalho no setor público, para além da análise de diversos aspectos trazidos pela emblemática Reforma Gerencial da Administração Pública Brasileira e o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE). A partir da racionalidade administrativa presente no PDRAE, o capítulo mostra diversas mudanças no cenário da educação pública brasileira, na autonomia docente e na avaliação da educação brasileira.
Dois aspectos levantados pela autora são centrais para o debate proposto pelo livro: o aumento da responsabilização e as mudanças na avaliação educacional brasileira. Com relação ao primeiro aspecto, a autora salienta que com a reforma educacional trazida pela LDB (Brasil, 1996) aumenta-se a responsabilização, “[…] que atribui o fracasso escolar à falta de competência da escola e de seus professores, desconsiderando que a ação educativa é afetada por problemas estruturais” (Evangelista, 2013, p. 47). Aponta ainda que “[…] mais que uma reforma gerencial, o que se viu foi um mecanismo de reformatar os papéis dos servidores públicos e suas subjetividades, assim como ocorreu com os trabalhadores de empresas privadas com o advento da reestruturação produtiva do capitalismo” (Evangelista, 2013, p. 49).
Já com relação ao segundo aspecto, é fulcral notar que a avaliação educacional passa a incluir a cultura da performatividade (Ball, 2005), utilizando julgamentos, comparações, exposições de resultados e indicadores como mecanismos de controle. A utilização de provas de avaliação em massa, com suas consequentes políticas contemporâneas no Brasil, não deixam dúvidas de que cada vez mais a avaliação passa a se basear em números, convertendo a vida em morte (Ferreira, 1996) ou, nas palavras da autora, “[…] o uso do IDEB promove uma quantificação do desempenho das diversas instituições de ensino público do país e também um ranking das mesmas, na medida em que faz com que cada uma passe a ter um índice como objetivo, um número como meta maior” (Evangelista, 2013, p. 49).
Por fim, o capítulo mostra que apesar da remuneração variável, como política de gestão da força de trabalho, já ser usada há dezenas de anos, a novidade está justamente quando essa política, oriunda da gestão de organizações privadas voltadas exclusivamente para o lucro, chega a ser utilizada para a gestão do trabalho docente nas instituições escolares públicas, feito que, na SME/RJ, teve início em 2009.
O capítulo dois olha para a prefeitura do RJ como organização. Passando rapidamente por um breve histórico, a análise da estrutura organizacional conduz os leitores a compreender um pouco mais a respeito de como a SME se insere dentro do governo. Traz informações relevantes a respeito da então secretária de Educação, responsável pela implantação da remuneração variável como política de gestão do trabalho docente. Essas informações apresentam especial interesse já que, na sequência, a autora analisa a política educacional da SME iniciada desde então, tentando caracterizar a nova política de remuneração docente da PCRJ como supostamente meritocrática.
É no capítulo três que Evangelista avalia profundamente o plano de cargos, carreira e remuneração dos professores da PCRJ, bem como as mudanças introduzidas juntamente com a remuneração variável. Aponta como as metas de desempenho vão sendo introduzidas para a rede municipal de educação, com base no IDEB de cada unidade escolar. Junto com a responsabilização, é introduzido o prêmio para aqueles professores lotados em unidades escolares que atinjam suas metas, ou melhor, as metas estabelecidas para eles pela Administração Municipal, de cima para baixo.
Ao descer mais um degrau na profundidade da investigação e olhar para as legislações pertinentes à implantação da remuneração variável para professores da PCRJ, é possível notar como a prefeitura do RJ não relaciona o prêmio apenas ao atingimento das metas relacionadas ao IDEB, mas também ao número de ausências dos professores durante o ano letivo.
Que mérito então essa política supostamente meritocrática aborda? Nas palavras da autora,
[…] toda a legislação que regulamenta a nova política de remuneração variável por desempenho se baseia em uma gestão do trabalho que bonifica pelo suposto mérito de elevar o desempenho escolar dos alunos, medido pelo alcance das metas do IDEB ou IDERIO por unidade escolar. Essa ideia consiste em atrelar desempenho escolar, controle do absenteísmo e estímulo financeiro, aplicando o método de eficiência de Taylor à administração de pessoal. Método que, teoricamente, está longe de preocupar-se com as necessidades humanas. Com esse método, o que a PCRJ pretende, com sua nova gestão, é uma reconfiguração dos papéis funcionais através de estímulos e sanções que moldam comportamentos, fazendo surgir novas subjetividades ao levar o docente tomar para si metas que são da SME/RJ (Evangelista, 2013, p. 87-88).
Na mesma linha de argumentação, a autora afirma, ainda, que
[…] [h]á uma tendência de julgar e responsabilizar os docentes por uma situação que, muitas vezes, lhes foge ao controle, já que seu desempenho é medido através dos resultados dos estudantes nas avaliações externas (Evangelista, 2013, p. 89, grifo da autora).
A parte mais rica da obra está compartilhada com os leitores no capítulo quatro. Nele, a autora relata a pesquisa de fôlego que fez com professores de pelo menos cinco escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, com o intuito de investigar como a remuneração variável por desempenho da PCRJ impacta a vida dos docentes. A autora chegou a fotografar marcas de tiros nas paredes de uma escola, conversou com professores da rede a respeito da remuneração docente, do plano de carreira, da mudança na remuneração docente na PCRJ e, obviamente, da remuneração variável e seus impactos no cotidiano desses professores.
São numerosas as polêmicas trazidas pela embasada pesquisa da autora que, sem romper as fronteiras da ética e preservando as identidades dos participantes da investigação, traz diversos exemplos de como a política implantada estimula a venda da educação, tratada como mercadoria.
Foram vivenciadas situações nas quais foi percebida a atuação de professores doentes para não perderem o prêmio. Surgiram também, nos diálogos trazidos pela obra, questões relacionadas à perda da autonomia docente, à utilização de cadernos pedagógicos (apostilamento) e ao direcionamento da prática em função das avaliações em massa, via treinamento de alunos. Apareceram também condutas de professores que sugeriam a seus alunos que fizessem provas a lápis, entre outras. Não seria exagerado o entendimento de alguns que consideram que a utilização da manipulação de resultados para garantir um adicional ao salário fere a ética na educação, reduzindo-a a mera mercadoria e estimulando um utilitarismo que enterra o compromisso social da função docente. Mas o livro não traz o intuito de culpabilização. Muito pelo contrário. A análise é fiel ao seu quadro teórico-conceitual ao apontar a triste constatação de que esses comportamentos são estimulados na medida em que se implanta uma política como a analisada.
Talvez um dos mais tristes efeitos da obra seja constatar como a política de remuneração variável premia o entendimento do estudante como meio, e não mais como finalidade da educação. E isso não ocorre sem o sofrimento dos professores. Se de um lado fazem o que podem para tentarem assegurar uma parcela adicional em sua baixíssima remuneração, de outro sofrem ao controlarem os colegas, os estudantes e a se controlarem cada dia mais em prol de objetivos e metas das quais nem sequer participaram da construção. Nas palavras de uma das professoras participantes da investigação:
[…] eu acho que eu não tô sendo mais eu, eu professora. Eu fico muito ansiosa por querer um dinheiro a mais (Evangelista, 2013, p. 153).
Outro depoimento é ainda fundamental para ilustrar o argumento aqui analisado: […] eu me sinto assim muito angustiada, é uma coisa que eu não consigo me adaptar. Quer dizer, eu me adapto, mas eu não aceito. Não acho que prêmio é bacana (Evangelista, 2013, p. 153).
A pesquisa mostra casos de problemas na saúde de professores e até de desistência e de burnout (Codo, 1999). A temática do adoecimento docente não é nova, porém, cabe observar-se – em estudos futuros – em que medida vem se intensificando com a nova política, principalmente em um momento que o valor do professor, na visão da Administração Pública, parece estar cada vez mais reduzido a ser um permanente superador de metas.
Nas palavras de Deleuze, “[…] não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas” (Deleuze, 1992, p. 212). Não se pode mais esperar para quebrar com a naturalização de políticas e objetivos que foram estabelecidos por outras pessoas e organizações e que não potencializam a vida. É fundamental nos questionarmos mais a respeito das implicações daquilo que fazemos, muitas vezes sem nos dar conta, daquilo que concordamos, inclusive quando silenciamos.
Em um mundo dominado por mercados de compra e venda, os índices que medem a qualidade da educação também estão à venda. E custam cada vez menos aos cofres públicos, comprometendo cada vez mais o cotidiano de professores e estudantes e a própria qualidade da educação se esta for compreendida como ligada à formação de cidadãos críticos.
Não importam as condições de vida dos estudantes, nem as condições de trabalho nas escolas, nem tantas outras numerosas influências no desempenho de um estudante. Também não importa o tipo homogeneizante e conteudista de avaliação realizado. Os estudantes foram convertidos em meios para avaliar o trabalho docente, como se seus desempenhos dependessem única e exclusivamente dos trabalhos destes professores e professoras. E, igualmente grave, como se suas notas em avaliações em massa pudessem ser relacionadas apenas à qualidade da educação. Só importam os resultados obtidos pelos estudantes nas avaliações em massa. Essa é a qualidade naturalizada por todos sem ter sido sequer discutida.
Construímos cotidianos nos quais a pressa é cada vez maior e a reflexão pouco valorizada e até mesmo criticada. Este livro é leitura obrigatória não apenas para professores, mas para estudantes, pais e todos aqueles que desejam um entendimento da educação pública que estamos produzindo. Ele nos dá a oportunidade de refletir que não existem completos inocentes com relação ao sistema educacional contemporâneo. Embora a responsabilidade daqueles que elaboram políticas cruéis tais como aquelas aqui apresentadas seja inegável, cada atitude nossa, inclusive a de permanecer em silêncio ou de não questionar aquilo que (vi)vemos, ajuda a construir, ainda que pelo consenso ou pela passividade, o que nem sempre temos a coragem de criticar em nossas atitudes.
Obra corajosa, não só pelo tema, mas por escancarar os mecanismos utilizados para tentar contornar pressões, conseguir remunerações minimamente dignas – que nunca se tornam justas perante a responsabilidade que têm. Por ouvir os professores e construir sem medo o triste modus operandi da educação pública carioca em nível municipal hoje. Resistências e possibilidades? Submissão e complacência? Tudo parece desesperador quando se pensa na educação que se está construindo, bem como nos meios e políticas utilizados. Nos hábitos e subjetividades.
A pesquisa aponta o caráter doente e criador de doenças de nossa sociedade. Traça conexões entre políticas de gestão, subjetividade, adoecimento e culpa. São desnudadas as políticas de subjetivação em curso, ligadas à gestão do trabalho e da vida, como importantes elementos na construção de modos de ver, sentir, estar e trabalhar que conduzem grande parte das pessoas a enfermidades que não são apenas físicas, mas sociais, econômicas e, simultaneamente, existenciais.
Este livro é um contra-ataque em prol de subjetividades mais comprometidas com outros mundos e valores, diferentes daqueles hoje dominantes em nossas sociedades doentes, construídas por relações baseadas na repetição, na morte, na competição.
Não parece coincidência que os meses de agosto e setembro de 2013 testemunharam mais uma greve dos professores da municipal do Rio de Janeiro. E uma das reivindicações foi justamente relativa ao fim da remuneração variável. Entretanto, com um sistema judiciário de cegueira muitas vezes duvidosa, a greve foi declarada ilegal.
Por fim, espera-se que a obra possa servir como estímulo na direção de lutas, mobilizações e resistências em prol da produção de outras subjetividades e da construção de outras concepções de educação e de vida.
Referências
BALL, Stephen. Profissionalismo, Gerencialismo e Performatividade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005. [ Links ]
BRASIL. LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizs e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. P. 27833. Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2014. [ Links ]
CODO, Wanderley (Coord.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999. [ Links ]
DELEUZE, Gilles. Conversações (1972-1990). Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. [ Links ]
EVANGELISTA, Simone Torres. Remuneração Variável de Professores: produzindo um superador de metas. Rio de Janeiro: ComPassos Coletivos, 2013. [ Links ]
EVANGELISTA, Simone Torres; VALENTIM, Igor Vinicius Lima. Remuneração variável de professores: controle, culpa e subjetivação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 3, p. 999-1018, jul./set. 2013. [ Links ]
FERREIRA, José Maria Carvalho. Pedagogia Libertária Versus Pedagogia Autoritária. 1996. Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2014. [ Links]
Igor Vinicius Lima Valentim – É professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: valentim@gmail.com
Esbozo de una Antropologia Filosófica Americana – KUSCH (ER)
KUSCH, Rodolfo. Esbozo de una Antropologia Filosófica Americana. Buenos Aires: Ediciones Castañeda, 1978. Resenha de: MENEZES, Magali Mendes de; VAZ E SILVA, Neusa; DORNELES, Leonardo Castro. Esboço de uma antropologia filosófica americana. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.39 n.4 oct./dec., 2014.
A obra intitulada Esboço de uma antropologia filosófica americana apresenta a problemática de pensarmos o(s) sentido(s) do humano desde a realidade latino-americana. Rodolfo Kusch, filósofo argentino, parte do pensamento popular, permeado por sabedorias marginalizadas para mostrar a riqueza e diversidade de um pensamento. A cultura e sua relação profunda com a terra são elementos centrais desta obra.
ara tanto iremos analisar a trajetória seguida pelo pensador nesta obra para mostrar uma reflexão que traz contribuições importantes para pensarmos a educação e sua relação com o pensamento filosófico. Destacamos também a importância de resgatarmos a obra de um filósofo ainda pouco conhecido no Brasil, mas fundamental no debate sobre a interculturalidade e suas implicações no contexto latino-americano.
Günther Rodolfo Kusch nasceu e faleceu em Buenos Aires. Era filho de alemães radicados na Argentina. Graduou-se em filosofia pela Universidade de Buenos Aires em 1948. Atuou no Ministério da Educação de Buenos Aires na área de Psicologia Educacional e orientação profissional.
O propósito do autor na presente obra é organizar uma antropologia tendo como base as experiências do povo, formuladas a partir do silêncio que permeia a fala popular, que nem sempre é visível. Kusch busca pensar à margem da preocupação de uma definição de ser humano, que é própria da história do pensamento filosófico ocidental. Objetiva desconstruir o que já foi dito acerca do homem americano, no entanto, não afirma nem indica nenhum outro tipo de definição acerca do humano. Ou seja, numa perspectiva heideggeriana, o filósofo enfatiza um humano incompleto, um ser não mais metafísico, mas que se constrói na exata medida que se faz. Kusch não tem a pretensão de resolver o problema do homem moderno a partir dos povos campesinos. O que deseja é recolocar o problema desde as origens de nossa sociedade, pois os povos do campo são um exemplo daqueles que romperam a homogeneidade da cultura dominante.
No primeiro capítulo da obra, intitulado Geocultura do Pensamento, Kusch analisa a importância da geocultura, afirmando que o pensar dos grupos humanos está condicionado pelo lugar, ou seja, faz referência a um contexto estruturado mediante a intersecção do geográfico com o cultural. Apresenta uma nova dimensão de cultura tomando-a não só como acervo, mas como atitude. Cultura é, sobretudo, decisão, afirmação existencial de um coletivo. É desse modo, que o autor coloca que todo diálogo de alguma forma é intercultural, implicando processos necessários de negociação com o Outro.
Um diálogo é antes de tudo um problema de interculturalidade. A distância física que separa os interlocutores e as voltas retóricas para entenderem-se, fazem referência a um problema cultural. Entre os interlocutores tende a existir uma diferença de cultivo, não no sentido de grau de culturalização construído por cada um, ou seja, que um seja mais culto que o outro, e sim antes de tudo no estilo cultural, ou melhor, no modo cultural que se encarnou em cada um (Kusch, 1978, p. 13). A cultura encarnada mostra uma existência tecida pela dimensão cultural, pelo cultivo de um cotidiano feito por indivíduos e coletivos.
No segundo capítulo, O mito no pensamento popular, Kusch considera que é no pensamento popular e não no pensamento culto, que estão contidas as linhas gerais de pensar o humano em sua totalidade. Suas reflexões têm como base, entrevistas que realiza com pessoas simples do campo que orientam sua vida a partir da tradição mítica presente em suas culturas. Neste momento, o filósofo expõe sua metodologia de trabalho que consiste em quatro pontos fundamentais: 1) determinar as unidades simbólicas (aqui poderíamos traçar uma relação com as unidades de sentido); 2) a estruturação destas unidades; 3) as linhas de sentido que propiciam uma conexão entre estas unidades; e por último, 4) o contexto simbólico de todo discurso. Kusch salienta que o informante da pesquisa não é visto como um objeto a ser pensado, mas como um sujeito que define o próprio olhar interpretativo (e muitas vezes imperativo) do pesquisador. É assim que Ceferina e Sebastiana, interlocutoras de Kusch nesta obra, surgem não como personagens que emprestam voz a cultura popular, mas como traços fundamentais que nos ajudam a compor este esboço do humano. Esboço é um “[…] conjunto de traços iniciais, provisórios, qualquer trabalho ou obra em estado inicial”1; o humano é, portanto, esta obra inicial, incompleta, que no diálogo com o outro vai se reafirmando. O humano aqui não é um projeto pronto, é este fazer-se constante, amparado por uma terra que dramatiza a existência de cada um de nós.
A questão do humano aparece em sua obra não apenas para formular novas respostas a questão histórica da Filosofia, mas para fazer ressoar um silêncio que perpassa o sentido do humano. O esboço também é feito de silêncios que não são o resultado de um abafamento da voz dos povos, da imposição da mudez, mas resistência, de uma existência que fala pelo simples fato de estar (conceito este extremamente significativo para Kusch), arraigada a um solo que a nutre. Nesta obra acompanhamos o trabalho de um pensador em ler o cotidiano, no desafio de uma hermenêutica que coloca o pesquisador mesmo sob suspeita. Assim, a forma como as pessoas vão lendo a si mesmas, surge no texto em sua transparência, traçando novos sentidos a realidades que parecem já tão pré-determinas. Não há apenas algo a ser revelado na fala de suas interlocutoras, é a própria fala que define o movimento dos olhos de quem a lê. Este é o desafio de um pensador em penetrar estas realidades inventando caminhos poéticos (talvez nada metódicos na visão da academia).
Ao longo de sua narrativa faz-se notar que para Kusch o novo está no popular e no indígena e não no chamado saber culto. Ao buscarmos um pensamento popular percebemos a possibilidade de descobrir um pensamento próprio, americano.
No capítulo terceiro, Mito e Racionalidade, Kusch continua tomando como referencial as entrevistas com representantes das culturas campesinas para analisar o mito e a racionalidade. Para o autor, no pensamento popular há uma religação com o absoluto, uma conjugação, um estar sendo; aspecto este que foi perdido pela cultura ocidental. Para recuperar o mistério de nosso estar temos que recuperar os sentidos de nossos símbolos e nossa relação com o solo, que de certa maneira traduzem a vinculação com o absoluto. Assim o filósofo nos apresenta uma diferença entre o mito narrado (oralidade) e o mito vivido. No mito narrado (objetividade), que se faz verbo, percebemos uma defasagem da palavra, e novamente o autor nos fala de uma palavra que transcende a si mesma, revelando um vazio, que não é ausência de sentido, mas algo que não cabe dentro da palavra. O mito vivido pode ser pensado como ritual, onde não se relata nada, apenas se vive. Desse modo, ele é anterior à palavra, quando esta chega, chega já em atraso. No entanto, estas duas dimensões se complementam. A narrativa também fala de uma realidade que expõe, na visão de Kusch, uma ontologia do contrato social. Ou seja, o que chamamos realidade se sustenta numa visão contratual da inteligência.
Se instrumentaliza uma teoria do conhecimento para determinar a solidez da realidade que, ao final de contas, já estava dada desde sempre por uma estrutura contratual. Uma vasilha servirá sempre para tomar líquidos e nisso estamos todos contratualmente de acordo (Kusch, 1978, p. 53).
No quarto capítulo, Os arquétipos da economia popular, o autor enfatiza que a análise do popular fica em muitos momentos exclusivamente reduzida a uma dimensão econômica. As relações de trocas, de comercio que fazem parte do cenário popular (e são elementos fundamentais para entendermos este contexto) não podem se reduzir ao aspecto econômico, como um meio de sobrevivência diante de uma realidade que se mostra carente. O problema do homem assim seria transferido para um problema de coisas e é isto que se fez no ocidente nestes últimos tempos. Vive-se praticamente em um mundo coisificado, pois o pensamento e nossas preocupações se centram no econômico, convertendo-o em fator determinante de toda e qualquer leitura sobre o meio popular. O autor manifesta a necessidade de não só preocupar-se com a distribuição dos bens, mas adequar o econômico ao humano. Afirma que a ênfase no desenvolvimento é o mal da América Latina e postula que o fracasso em atingir essa meta se deve muito à ansiedade de impor-se uma hegemonia cultural. Propõe alguns caminhos para reflexão, embora não tenha o objetivo de dizer como deve ser a economia, apenas apresenta linhas gerais na esperança de dissolver o econômico no cultural. Conclui o capítulo afirmando que a fome não é só de pão, mas de uma incompletude do humano que dificilmente pode ser saciada.
No quinto capítulo, O arcaico no pensamento, o arcaico é compreendido como aquilo que escapa a determinação, ou melhor, “[… ] aponta a uma determinação que se opõe ao tipo de determinação que exige uma consciência crítica” (Kusch, 1978, p. 74). Afirma que o arcaico aponta para algo que não exige uma consciência crítica, pois é um saber que está no nível do simbólico, ou seja, fora do âmbito da ciência. Enquanto a ciência tenta delimitar o objeto, o símbolo transcende ao determinado. Ao longo do capítulo o autor analisa detalhadamente a estrutura do símbolo e sua consolidação no ritual. É neste momento que podemos perceber as influências do pensamento de Paul Ricoeur na reflexão de Kusch.
O sexto capítulo, O que passa com o estar? Kusch parte de toda a fundamentação abordada nos capítulos anteriores para redimensionar o estar. Inicia contextualizando nossa América, ressaltando a base de nossa cultura assimilada, nossos hábitos de pensamento, em face à cultura que moldou nossa forma de estar no mundo. Movemo-nos entre as perspectivas populares, indígenas e a ocidental, contexto no qual se funda nosso modo de pensar como intelectuais. É dentro deste contexto que nos interrogamos a respeito de nosso estar. Nota-se a exigência colocada pelo autor em buscar a compreensão do que passa com o pensamento em geral, percebendo o humano que o sustenta com vistas a superar o vazio intercultural dentro do qual nos movemos.
Kusch alerta para o fato de que somos marcados pela ocidentalização e em consequência, analisamos a realidade (com suas diferenças) a partir de um ponto de vista já internalizado, que surge como a única referência possível para pensarmos. O racional implica certa coerência e lógica dentro de um modo de pensar. Desse modo, pensar de outras formas significa agir irracionalmente, fora de uma ordem estabelecida que não aceita novas racionalidades. O pensamento popular nos apresenta outro modo de ser e isso nos exige outra postura filosófica e novas metodologias que sejam capazes de reconhecer o saber popular como um pensar legítimo. Dentro de uma lógica ocidental, construímos o saber ancorado na necessidade de definição, devemos sempre responder a pergunta pelo que é. Porém, no pensamento popular, como descreve nosso autor, tudo está, nem tudo é determinável, pois com relação aos deuses, por exemplo, não se pode afirmar isto é. Para recuperar o mistério de nosso estar temos que penetrar nos símbolos e no solo (gravidez de nosso pensar), e assim, recuperar nossa vinculação com o absoluto. Kusch interroga se a necessidade deste resgate se dá por que “[…] esta cultura está enferma de ser e perdeu o mistério de seu estar?” (Kusch, 1978, p. 99). O estar é tema de profunda análise ao longo de todo o capítulo sexto e continuará iluminando o restante da obra.
No sétimo capítulo, O humano na América, Kusch parte de duas interrogações: Como se desenvolve o homem na América? Que é o humano a partir do popular? Segundo ele, falta uma antropologia nova que não reduza o homem a compartimentos, mas que recupere sua essencialidade. Seu propósito é o de assumir o pensamento popular em toda sua profundidade, ou seja, esboçar uma antropologia do homem americano fora do julgamento já formulado pela cultura ocidental. Para tanto, devemos partir do descobrimento do humano desde seu próprio acontecer, regressando à consciência natural; isso implica em um recomeço. Neste capítulo o autor estabelece a distinção entre pensar e filosofar. Afirma que o pensar se refere a uma tomada de consciência, mas que é assistemática, enquanto que a filosofia assume apenas o papel metodológico (com suas regras), e apoio de nossa universalidade.
No oitavo capítulo, A importância do lugar filosófico, Kusch destaca a necessidade de que seja consolidada, no campo da filosofia, uma antropologia. Coloca que a antropologia filosófica consiste na intuição do ser humano como uma referência ao sentido do humano. Enfatiza que a concepção de homem, presente no ocidente, não a exaure. Devemos considerar a circunstância especial de estar na América, partindo não de abstrações já colocadas, mas do concreto ainda não refletido adequadamente. O autor afirma que assumir o lugar filosófico de onde se fala, ou seja, pensar a partir da América não significa apenas considerar o aspecto geográfico, mas vincular a reflexão em torno da circunstância, do dado, que permite a gestação deste pensar. O mistério da verdadeira Sofia, da fé ou da esperança, se dá quando recuperamos a globalidade do pensar, nesse processo perdemos a segurança que a racionalidade proporciona e entramos no terreno do simbólico.
No capítulo nono Fenomenologia da afirmação, o autor parte da afirmação de que o pensamento supõe um ato de concretização. Daí que, pensar os objetos e as coisas mostra-se como possibilidade para atingir a objetividade. Toda afirmativa inclui aquele que afirma. O ato em si de afirmar é de certa maneira afirmar-se, buscar a si próprio. Kusch analisa toda a ambiguidade do ato de afirmar algo e de afirmar-se a si mesmo, uma vez que esse ato carrega a subjetividade que conduz ao mistério. Sua reflexão orienta à suposição de uma alteridade, ou seja, afinal, quem funda o fundamento?
A vida humana transcorre nesse movimento que parte do que não se pode afirmar para o afirmável. Refletir então sobre o viver poderia nos levar a uma vida autêntica. Ao analisar o termo viver, o autor não define o que seja a vida, pois este termo transita entre o estar e o ser, entre uma área do impensável e do pensável. Por trás do conceito de vida há sempre “uma consciência de invalidez ontológica” (Kusch, 1978, p. 124).
No décimo capítulo, Estar-sendo como jogo, o autor centra aí toda a reflexão sobre o saber viver. Em que consiste então o jogo do viver? A fórmula de “estar-sendo” parece ser a chave para significar o viver. O jogo é a possibilidade que busca, indefinidamente, a coincidência feliz que constitui o humano em sua profunda liberdade e, ao mesmo tempo, condenação de não atingir o seu fundamento. Assim, percebe-se que não há diferença entre os humanos, independente de sua cultura e de seu contexto. A diferença está somente no modo de assumir o jogo do viver. A variabilidade das civilizações está justamente neste aspecto. Cada povo ensaia o mesmo jogo para as distintas áreas da objetividade, ou seja, outro modo de dizer isto é. Talvez o homem inverta a fórmula de ser homem e, ao invés de efetivar o estar sendo, caía na armadilha do ser para estar.
No último capítulo, O jogo e a prática do humano na América, o autor ao tentar determinar outro modelo do humano, analisa uma nova perspectiva de ver e tratar as dimensões humanas, como a educação, a cultura, a economia. Dedica vários parágrafos analisando a finalidade concreta da educação e em que ela consiste. O mesmo cuidado dispensa ao sentido da economia aclarando-a através das experiências vivenciadas.
Retoma a questão do humano, porém, nos diz que ao definirmos de uma única maneira o seu sentido, estaremos perdendo mais uma vez algo que para Kusch é fundamental: o humano deve ser pensado na sua relação sempre inacabada com o solo, ou seja, em sua dimensão existencial da cultura. Devemos desse modo, realimentar a transitoriedade do fundante, ganhar a inseguridade para atingir a plenitude do humano e, segundo o autor, a nossa própria missão na América. Isso supõe o campo das possibilidades do estar sendo. Toda reflexão aponta a uma gama do humano, mas também a sua indefinição radical, pois o fundamento nunca se concretiza. Conclui a obra em análise, afirmando que devemos assumir o paradoxo do viver e sua sacralidade.
A obra de Kusch nos desperta a pensarmos a partir de uma postura que se aventura a sair de perspectivas filosóficas determinadas e fechadas do ocidente, superando padrões de pensamento que impedem a invenção de uma América descolonizada e de sujeitos que pensam desde seu contexto.
Nota
1 Houaiss. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. São Paulo: Ed. Objetiva, 2009. p. 1196. verbete Esboço.
Referências
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. São Paulo: Ed. Objetiva, 2009. [ Links ]
KUSCH, Rodolfo. Esbozo de una Antropologia Filosófica Americana. Buenos Aires: Ediciones Castañeda, 1978. [ Links ]
Magali Mendes de Menezes – Doutora em Filosofia, professora/pesquisadora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, FACED, área de atuação Filosofia da Educação. Presidente da Associação Sul Americana de Filosofia e Teologia Interculturais (ASAFTI). E-mail: magalimm@terra.com.br
Neusa Vaz e Silva – Doutora em filosofia Ibero-americana. Pesquisadora na área de filosofia Intercultural. Autora do livro: Teoria da Cultura de Darcy Ribeiro e a Filosofia Intercultural, Ed. Nova Harmonia. E-mail: neusavazsilva@yahoo.com.br
Leonardo Castro Dorneles – Mestre em Processo e Manifestações Cultural, graduado em Filosofia. Atua nas áreas de Filosofia e Educação, com ênfase em Interculturalidade. E-mail: orcaoito@yahoo.com.br
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Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos – MOLL (ER)
MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. Resenha de: ZUCCHETTI, Dinora Tereza. A Educação integral no Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.38 n.4 out./dez., 2013.
A obra intitulada Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempo e espaços educativos é o resultado do trabalho teórico-reflexivo de 54 professores/pesquisadores e técnico científicos, que possuem em comum a experiência da gestão da política, da intervenção e do acompanhamento sistemático de práticas que compartilham dos pressupostos do que vem sendo pensado como Educação Integral, no país. O compêndio de 504 páginas é composto de três partes: Compondo matrizes para o debate, Possíveis configurações da escola, Vivências e itinerários em políticas públicas, totalizando 37 artigos que vêm precedidos por uma Apresentação, Prefácio e Introdução.
O tema central da obra, a Educação Integral, é apresentado como um esforço para instituir, em nível nacional, “[…] uma escola republicana, laica, obrigatória, gratuita e integral” (Lacerda, 2012, p. 17) que resgate o direito da educação pública de qualidade, para todos, conforme o previsto na Constituição Federal de 1988. Inspirada nos ideais de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire e seus sonhos em implantar escolas de dia inteiro, a Educação Integral se concretiza através do Programa Mais Educação, criado no ano de 2007, desde onde o Ministério da Educação cria estratégias para a ampliação da jornada e do currículo escolar.
Contornos mais precisos à Educação Integral estão previstos no Projeto de Lei nº 8035 (Brasil, 2010), que através do Plano Nacional de Educação para o período de 2011-2020 lança como meta oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica. Por sua vez, estratégias orientam a progressividade do alcance do programa: a reestruturação das escolas públicas, o regime de colaboração na execução da política, a ampliação da gratuidade dos estudantes matriculados, a extensão da proposta às escolas do campo, considerando suas particularidades, entre outras.
Isto significa para Giolo (2012), o resgate de questões histórico-conceituais para o debate da Educação: “[…] o Brasil, finalmente, abriu-se politicamente aos interesses populares e está realizando ações educacionais de grande porte” (p. 98). O autor segue apontando para a necessidade de reformular as escolas públicas de educação básica, no que se refere ao tempo, espaços e formação docente, mas como o próprio adverte: vamos por parte! Sugestão que acolhemos nesta escrita, ao trazermos as discussões apresentadas por alguns dos colabores da obra.
Inicialmente, convém melhor situar o que, para Moll (2012, p. 27) funciona como um divisor de águas. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), prevê a ampliação do período de permanência na escola a critério dos sistemas de ensino, é efetivamente no ano de 2006 através Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e, em 2007, com o Plano de Desenvolvimento da Educação que é criado o Programa Mais Educação, através da Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, regulamentado, posteriormente, pelo Decreto nº 7.083 de 27 de janeiro de 2010, que se criam as condições para uma educação ampliada. Trata-se, segundo Moll, de um esforço na composição de uma agenda para a Educação Integral, à qual se somam ainda o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE/FNDE) e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE/FNDE).
Desta forma, explicita-se que o Mais Educação é o programa estruturante de uma educação que, ao ver seus tempos e espaços ampliados, não quer incorrer em “mais do mesmo”, conforme afirma Moll.
A identidade do Programa Mais Educação é a sua preocupação em ampliar a jornada escolar modificando a rotina da escola
[…]. Esse aspecto refere-se ao esforço para contribuir no redimensionamento da organização seriada e rígida dos tempos na vida da escola, contribuição esta reconhecida nos conceitos de ciclos de formação que redimensionam os tempos de aprendizagem e de cidade educadora, território educativo, comunidade de aprendizagem que pautam novas articulações entre os saberes escolares, seus agentes (professores e estudantes) e suas possíveis fontes. Esses últimos articulam as relações entre cidade, comunidade, escola e os diferentes agentes educativos, de modo que a própria cidade se constituía como espaço de formação humana (Moll, 2012, p. 133).
De outra feita, é consenso entre os autores que investimentos de natureza diversa nas escolas, entre eles, os físico-financeiros, em especial, àquelas que apresentam baixos índices de desenvolvimento na Educação Básica, dimensionam o caráter da discriminação positiva, de ação afirmativa, presente no Mais Educação. Nesta perspectiva, seguem os escritos de Arroyo (2012, p. 33) quando defende a Educação Integral como uma elevação da “consciência política de que ao Estado e aos governantes cabe o dever de garantir mais tempo de formação, de articular os tempos-espaços de seu viver, de socialização”. Ao mesmo tempo, o autor alerta para os riscos de uma Educação Integral, de baixa potência, ao afirmar que: “[…] uma forma de perder seu significado político será limitar-nos a oferecer mais tempo da mesma escolar, ou mais um turno – turno extra – ou mais educação do mesmo tipo de educação” (Arroyo, 2012, p. 33).
Por sua vez, Brandão 2012, ao discutir a partilha dos saberes e a educação que se oferece hoje, reverencia a Educação Integral na escola de dia inteiro, afirmando que:
Em nada esta proposta confunde-se com uma pedagogização da vida, ou uma espécie de expansão impositiva da cultura escolar, a outros redutos do cotidiano. Antes pelo contrário, trata-se de, em primeiro lugar, libertar a própria educação de seu pedagogismo utilitário que, ele sim, aprisiona a cada dia mais a própria escola entre momentos de um ensino centrado em uma progressiva árida funcionalidade (Brandão, 2012, p. 69).
Seguem Chagas, Silva e Souza (2012) realizando um estudo, mesmo que breve, das experiências em educação realizadas por Anísio Teixeira e suas escolas-parque, na década de 1950 e por Darcy Ribeiro e os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), em 1980. No encontro fecundo destes dois grandes educadores, os autores buscam contribuições para os fundamentos da Educação Integral, questão que aparece de forma recursiva na maioria dos textos que compõe o livro.
Assim, os diferentes colaboradores vão se posicionando e construindo seus argumentos no sentido de criar interfaces entre a ampliação do tempo escolar, a aposta num currículo integrado e integrador, em especial, contando com o apoio do entorno da instituição escolar e de parcerias com outras organizações governamentais e não governamentais e o terceiro setor na execução de uma política de Educação Integral.
Entretanto, do mesmo modo em que se produzem argumentos de defesa à implantação plena da Educação Integral, no Brasil, apresentam-se seus grandes desafios. A emergência de novos perfis profissionais ao lado da docência está entre eles. Isto é o que postula Leclerc (2012, p. 314).
A educação integral é mediatizada pelo trabalho dos profissionais da educação, das áreas sociais, culturais, do esporte e outras, dos educadores populares com saberes reconhecidos e estudantes universitários […] de modo a consolidar as demandas formativas ao sistema nacional de formação e aos programas nacionais de formação.
A parte as questões de fundo e suas reflexões teórico-epistemológicas, o livro apresenta um conjunto de experiências já realizadas, de norte a sul do país. Estas conformam diferentes modalidades de organização para os espaços/tempos, nas escolas de dia inteiro. Muitos relatos apontam para as possibilidades, outras para os desafios de tais empreendimentos.
Neste sentido, as questões apresentadas por Sperandio e Castro (2012, p. 327) relatam as ações ocorridas no estado do Espírito Santo e explicitam os desafios, as barreiras e as dificuldades na implantação de um novo desenho pedagógico para uma educação que considere “a dinâmica da vida urbana, onde se concentram aproximadamente 70% das escolas e matrículas e, a especificidade do campo”.
A realidade de Salvador (BA), relatada por Santos e Vieira (2012) nos coloca perante os problemas do espaço e da estrutura física das escolas enquanto premissas que não podem ser ignoradas na implantação do Mais Educação, bem como na garantia de uma educação integral de qualidade.
Goiás, por sua vez, opta por proporcionar o enriquecimento escolar destacando os Projetos de Atividades Educacionais Complementares que são desenvolvidos em espaços que ultrapassam a geografia da sala de aula. Neles se busca promover a integração do estudante com a comunidade escolar e familiar. “Estes projetos contemplam, diretamente, os diversos campos do conhecimento e estão ligados às áreas da arte, do desporto, da educação ambiental, da saúde e prevenção e integração social” afirmam Ferreira e Araújo (2012, p. 349).
Palmas (TO) aposta num modelo flexível, sendo que a execução de uma política de educação integral é apresentada como sendo anterior ao Programa Mais Educação. Há mais tempo a ampliação da jornada foi implementada, através de laboratórios de informática, de línguas e organizados espaços para práticas desportivas e culturais e o atendimento, segundo Souza (2012, p. 360) se dá “principalmente, por intermédio de convênios firmados com federações e associações na área esportiva e cultural”.
Outro arranjo institucional é apresentado por Apucarana (PR). Uma proposta educacional, local, que considera os Oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio proposto, em 2000, pelas Nações Unidas. Neste sentido, atividades nas áreas da saúde, assistência social, cultura, esportes, geração de emprego e renda, além de atividades educativas, norteiam a centralidade da educação integral de qualidade, para todos, assevera Silva (2012).
Goulart da Silva (2012), ao descrever as diretrizes conceituais e metodológicas do Programa Bairro-Escola de Nova Iguaçu (RJ), destaca a importância da intersetorialidade como eixo estruturante das ações. Educação, saneamento, segurança, saúde, habitação, cultura, lazer, assistência social são apresentadas como necessidades da cidadania que demandam intencionalidade na execução do Programa. Das dimensões metodológicas presentes nas oficinas de trabalho, destaca: o diálogo, a reflexão, o afeto, a ética, a aprendizagem, o lúdico e a estética.
Há ainda relatos de experiências que ocorrem em Belo Horizonte (MG), Diadema (SP), Santarém (PA), Santa Barbara d’Oeste (SP), Rio de Janeiro (RJ), Cuiabá (MT), que a seu modo descrevem comunidades educativas, cidades educadoras, projetos que consideram especificidades socioeducativas locais.
Desta feita, realizado o esforço de apresentar alguns fragmentos de uma obra extensa interessa-nos, também, resgatar certo viés de caráter socioeducativo que assumem as atividades que vem sendo realizadas pelo Mais Educação, entre elas as relatadas em especial, na Parte 3 da coletânea.
A escolha desta problematização, frente ao conjunto de questões que o livro apresenta, passa pelos interesses investigativos desta pesquisadora que vem realizando, nos últimos anos, investigações no campo da educação não escolar, da formação de educadores (sociais) e dos modos de socialização que se produzem no interior de projetos socioeducativos em meio aberto. Do encontro dos resultados destes estudos e frente aos debates em torno do Programa Mais Educação, abordados no livro, surge uma primeira pergunta: de que forma o Programa Mais Educação se articula, combina, colabora, com outros serviços sócio assistenciais oferecidos por organizações não governamentais, de terceiro setor e até pela própria escola, para compor o aumento da jornada escolar, com vistas a uma educação de tipo integral? Quem é este outro profissional da educação que atua na proposta da educação integral? Que formação este profissional, denominado de educador, oficineiro, demanda para poder cumprir as atribuições de uma nova arquitetura da educação brasileira?
De antemão tendemos a pensar que estas questões não estejam sendo discutidas nos fóruns de formação de professores e sequer estejam sendo debatidas no âmbito dos cursos de licenciaturas. Tampouco sendo refletidas enquanto articulações possíveis entre, por exemplo, entre atividades de extensão universitária e/ou o Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID com o Mais Educação.
Tendemos as estas problematizações, também, por considerar a possibilidade de um maior (e salutar) diálogo entre as já conhecidas práticas de educação, os projetos socioeducativos em meio aberto e o Mais Educação. Os primeiros, ligados ao Ministério do Desenvolvimento Social, em geral, são executados por organizações não governamentais, por universidades e, de forma crescente, pelo terceiro setor e se caracterizam por acontecer na modalidade e turno contrários à escola, e estão voltados aos mesmos sujeitos que são afetos ao Programa Mais Educação.
Desde este contexto, ousamos pensar que haja pontos de convergência entre práticas socioeducativas em meio aberto e o programa Mais Educação. Muito embora, das ações, pode-se afirmar que não há a priori dialogo entre elas; situações que são relatadas por professores e educadores que atuam em ambos os espaços. Prerrogativa que se evidencia também no âmbito das políticas, nas diferentes esferas de governo, cujas práticas se dão de forma isolada mesmo que dirigidas aos mesmos sujeitos sociais.
Questões estas de aproximação que parecem também se evidenciar no campo teórico, em especial, quando alguns estudos apontam para uma certas convergências entre os projetos socioeducativos e o Programa Mais Educação. Vejamos: quer como socioeducativos em meio aberto ou através do programa Mais Educação estamos diante, nos dois casos, segundo Arroyo (2012, p. 35), de práticas de eminente caráter socioeducativo que se convertem em “[…] direito a proteção, cuidado e tempos de dignidade para a infância-adolescência populares”. Caráter este que se vê reforçado pela condição de política afirmativa e compensatória já experimentada, desde longa data, pelos projetos socioeducativos e outras políticas de assistência social.
Nesta linha de pensamento, seguem Dayrell et al. (2012) também partilhando de tal compreensão ao reafirmar que ao programa Mais Educação convergem as práticas de educação não escolar para dentro da escola.
De nossa parte permanecem muitas interrogações. Se, por um lado, as aproximações descritas acima são salutares, tensionadoras de ambas as ações, há de se perguntar também, no transcurso da execução do Mais Educação, se não há risco de criar novos abismos para a educação das classes populares. Alguns já são conhecidos nos socioeducativos em meio aberto que, hoje, mesmo que instituídos como política de estado vem sendo executados, quase que na sua totalidade, por organizações não governamentais e em especial pelo terceiro setor. Neste caso, carregam as lógicas da precarização do trabalho, de fazer mais com menos. Lógicas que operam, por exemplo, com a perda de direitos de trabalhadores, com a redução de estratégias de mobilização popular, entre outros.
Outrossim, e embora os questionamentos realizados faz-se importante registrar a grandiosidade e a importância da obra organizada por Moll (2012) que se destaca pela atualidade do tema, a pertinência do debate e o esforço em construir um arcabouço teórico que contribua para os estudos na área. Também merece registrar que os estudos e os relatos que compõem o livro têm o feito de alcançar aos leitores uma imensa lista de referências para pesquisa e maior aprofundamento teórico. Aos interessados no debate sobre a Educação Integral no Brasil, recomenda-se a leitura de Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos.
Referências
ARROYO, Miguel. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. P. 33-45.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O outro ao meu lado: algumas ideias de tempos remotos e atuais para pensar a partilha do saber e a educação de hoje. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. P. 46-71.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei n. 9394, de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Brasília, 1996. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2013. [ Links ]
BRASIL. Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Mais Educação. Disponível em: . Acesso em: 12 nov. 2013. [ Links ]
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Dinora Tereza Zucchetti – Doutora em Educação pela UFRGS. Professora do Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social da Universidade Feevale. Bolsista Produtividade em Pesquisa (CNPq). E-mail: dinora@feevale.br
Educação e Psicanálise | Rinaldo Voltolini
São inúmeras as tentativas de conexões e de diálogos entre os campos da psicanálise e da educação. Desde Freud, a psicanálise busca evidenciar uma nova face da educação, propondo uma outra relação entre os dois campos. Sabemos que se a versão profilática da interação já foi, há muito tempo superada, ainda restam interpretações funcionalistas que, em tempos de pedagogias tecnicistas, tornam cada vez mais necessária a discussão sobre as condições e as possibilidades das interfaces deste litoral.
Pois esta é a proposta do livro Educação e Psicanálise, do psicanalista e professor da Faculdade de Educação da USP, Rinaldo Voltolini. Atualizando reflexões de Freud e de Lacan para os dias de hoje, Rinaldo começa propondo uma profícua reflexão acerca dos termos educação e educar, demonstrando na argumentação que é: “[…] como posição discursiva e não mais como um campo outro de conhecimento sobre o qual se deveria aplicar a psicanálise que a educação encontra sua elaboração maior na teoria analítica” (Voltolini, 2011, p. 12-13).
O livro articula uma bela discussão acerca do propalado caráter impossível da arte de educar. Ora, educar, da mesma forma que governar e psicanalisar, é considerado um ofício impossível exatamente pelo paradoxo que se instala na posição daquele que se incumbe dessa tarefa. A discutida relação transferencial com o aluno, com os governados e com os analisantes, exige que o saber apostado na relação seja sempre suposto, pois quando a condição da falta se ausenta na mediação destas relações, ocorrem as fissuras transferenciais. A noção da impossibilidade, portanto, fica evidenciada na paradoxal posição de estar no lugar de suposto saber, porém, sem a apropriação imaginária desta condição, a fim de não impedir a presença da dimensão da falta e da castração.
A impossibilidade também está presente em outro tema caro à educação e à psicanálise, o mal-estar na cultura. A incompletude da satisfação pulsional e os avatares da civilização levam os sujeitos, não raras vezes, a depararem-se com a impossibilidade da civilidade absoluta. Neste sentido, a busca da potência e da não castração são as outras faces desse mal-estar constitutivo do humano.
O autor, imbuído de vasta experiência no trato com educadores e com instituições, filia-se ao pensamento freudiano, deixando decantar, em sua produção, a valiosa química que articula o indissolúvel par: prática e teoria. Ao referir-se ao mal-estar na educação, filho direto do mal-estar na cultura, Voltolini assevera que algo “cai” no percurso da construção da civilidade do sujeito a bem de poder viver em comunidade. Ele pontua aquilo que, tantas vezes, evoca questões nas instituições educacionais, ou seja, “sempre resta um resto” que resiste à dominação e à tipificação. Nos ímpetos selvagens, há alguma coisa que permanece, apesar da moral civilizada à qual somos submetidos, sendo justamente aí que esbarram as tentativas educativas que visam ao sucesso, pois tal resto resulta inalcançável do ponto de vista estrutural.
O interessante dessas articulações de Voltolini é que ele não se furta em explicar que não se trata de repensar a educação, a fim de mudar de estratégia pedagógica, não há em seu pensamento nenhuma ingenuidade posta a serviço de uma certa higienia na direção do mal-estar na educação. Isso porque, em suas ponderações, fica evidente que não há qualquer intenção em propor modos de esgotar o mal-estar na educação. Pelo contrário, o autor compartilha da noção freudiana de que o mal-estar é a condição de criarmos cultura e civilização. Quesito no qual o autor é categórico: caso o projeto pedagógico ambicione algum modo de esgotar a tensão entre o sujeito e cultura fatalmente irá fracassar. Sem a cultura nos restaria somente a barbárie, o gozo absoluto e destruidor, mas é justamente esse resquício que escapa aos movimentos civilizatórios e que norteia as possibilidades de gozo no âmbito da cultura.
Neste mesmo diapasão, reside a noção de que a educação é um campo cheio de paradoxos, cuja insatisfação constante deve ser tomada, como efeito da impossibilidade enquanto condição permanente do ato de educar. Kupfer (2007, p. 14) aponta que,
O sonho de uma educação psicanaliticamente orientada e por isso capaz de contribuir para o progresso da humanidade deixa de fazer sentido. Somos perversos de nascimento; o máximo que a educação pode fazer é esforçar-se para transformar o ‘humus de nossas piores disposições’ em algo que preste, e isso os educadores já fazem há séculos.
Aproveitemos para esta discussão, o fato de que as boas produções da cultura estão sempre a nos brindar com problematizações prenhes de questões caras às nossas inquietações. Exemplo disso é o clássico Laranja Mecânica de Stanley Kubrick (1971) – filme que narra a história de Alex, um jovem líder de uma gangue que comete uma série de atos de violência gratuita. Durante um dos episódios de vandalismo que sua gangue protagoniza, Alex é preso, porém recebe a opção de participar de um programa que pode reduzir o seu tempo na cadeia – um programa experimental para recuperar criminosos. O rapaz vira cobaia de experimentos para refrear os impulsos destrutivos do ser humano, que acabam levando-o à extinção do livre-arbítrio, desumanizando-o.
Kubrick (1971) explorou, na narrativa, a crítica que desenvolveu acerca do uso da terapia comportamental como um modo de acabar com o problema da delinquência, uma forma de reprimir totalmente os impulsos agressivos. Problematizou esse caminho, abrindo uma série de reflexões sobre os paradoxos contidos na tentativa de erradicar a dimensão pulsional do humano. Ao trazer à tona o assunto da delinquência, o diretor acabou por discutir, em diversas cenas, o contraponto civilização/barbárie. Através de inúmeros elementos estéticos que produzem, no espectador, um curto-circuito visual e que fazem alusão à condição estrutural de tensão entre o sujeito e a civilização, Kubrick revisita de diferentes formas o tema do mal-estar. Na exploração fílmica que faz, ecoam questões sobre o que pensar do humano quando as conquistas civilizatórias não garantem nada com relação à felicidade, tampouco com relação às interações com outros.
Podemos dizer que, em direção semelhante, o livro de Rinaldo Voltolini problematiza a tensão entre o sujeito e a cultura, atualizando-a através da discussão sobre o mal estar na educação atual. Conforme Voltolini, “A educação mais bem-sucedida é a que fracassa, permitindo que a nova geração introduza o novo” (Voltolini, 2010, p. 56).
O autor lembra que é em um certo fracasso da tradição, que se forja o novo da geração que chega. Para problematizar essa provocação, trazemos algumas filigranas de Hannah Arendt (2001) no livro Entre o Passado e o Futuro. Lá, a filósofa diz que a crise da educação revela, sobretudo, uma crise na relação do sujeito moderno com o passado e com a história. O problema, segundo ela, é que toda a educação necessita de uma dose de tradição. Isto é, será somente no encontro com o velho que a geração que chega poderá construir o novo, em termos de ação. Ao falarmos do novo, evocamos necessariamente os temas da herança e da transmissão, ou seja, tradição e inovação são invocados para pensar os laços na e da educação (Gurski, 2012).
Ora, uma das principais ideias que, há muito tempo, acompanha o conceito de educação vem ancorada na noção de liame entre os diferentes tempos, ou seja, na noção de continuidade da produção humana. A transmissão é o fino fio que liga, interliga e possibilita que passado, presente e futuro possam estar aninhados, dando-nos, a noção tão cara de que algo de nossos feitos continua na geração que chega. Neste sentido, gostaríamos de associar a fala do autor também a alguns fragmentos do desconstrucionismo [1] de Jacques Derrida.
O filósofo francês estabeleceu um genuíno diálogo com a psicanalista e historiadora francesa Elizabeth Roudinesco (Derrida; Roudinesco, 2004, p. 9), através do qual apresentou o âmago de suas teorizações acerca do tema da herança: “Trata-se de escolher sua herança, segundo seus próprios termos: nem aceitar tudo, nem fazer tábula-rasa”. Ou seja, a melhor maneira de ser fiel a uma herança é ser-lhe infiel, isto é, “[…] não recebê-la à letra, como uma totalidade, mas antes surpreender suas falhas” (Derrida; Roudinesco, 2004, p. 11).
Talvez possamos pensar que é deste modo que a psicanálise pode ser potente quando se encontra com a educação. Ao referir-se à impossibilidade estrutural da educação, a psicanálise aponta para algo maior que a figura do professor, por exemplo. O que implica perceber que a relação aluno-professor, longe de ficar restrita às questões relativas ao conteúdo ministrado e às boas intenções do docente, passa necessariamente por inúmeras questões inconscientes relativas ao sintoma e à posição na relação com o Outro [2] de cada um, no caso do professor e do aluno.
O autor mostra, na delicada trama que estabelece entre sua experiência enquanto psicanalista e educador e a tradição da letra freudiana, a facilidade com que esse impossível é tomado no registro da impotência pelos educadores; em geral mesmo como uma “[…] confirmação das dificuldades de uma educação específica qualquer” (Voltolini, 2011, p. 25). Nesse sentido, é muito recorrente que os professores paralisem-se narcisicamente frente às dificuldades dos alunos. Ao se deixarem levar pela simplificação da noção de educação e, muitas vezes, confundirem o ato de ensinar e o ato de educar, acabam por se sentirem meros instrumentos da absorção de conhecimentos. Tal processo os coloca em posição de não implicação com as dificuldades escolares do aluno.
Lajonquière (2010) sugere que talvez seja possível esperarmos outra coisa da pedagogia com relação à educação se apostarmos “[…] em gente comum disposta a falar com as crianças – ao invés de falar sobre elas de forma pedagógica – e convicta de que a educação está atrelada às mesmíssimas condições de possibilidade para vivermos na polis sem nos comermos uns aos outros” (Lajonquière, 2010, p. 123-124). Posição que infelizmente, sabemos que não é a tônica das instituições educacionais.
Nosso grupo de pesquisa [3] tem experienciado uma atividade de extensão com os adolescentes de uma escola pública no arquipélago da cidade, onde trabalhamos com cinema e psicanálise. Lá, nos deparamos com muitas das questões evocadas pelas letras de Voltolini, uma das mais impactantes foi justamente a facilidade com que o impossível estrutural inerente à tarefa de educar acaba submetido ao registro da impotência pelos professores e funcionários da escola. Era recorrente, no discurso dos professores, a queixa acerca das vicissitudes dos adolescentes. Dentre as questões trazidas, encontrava-se a falta de interesse ou ainda as dificuldades que apresentavam no aprender, sem que em nenhum momento, lhes ocorresse evocar qualquer questão acerca das possíveis implicações com tais fraturas e falências no que avaliam como os processos de ensino-aprendizagem.
Os domesticáveis eram logo tratados como alunos-problema e, uma vez com tal rótulo, toda a aposta do professor com relação a esse aluno, necessária a qualquer educação, desaparecia numa proporção inversa à construção de sua má fama, como se dele já não fosse possível esperar nada. Associava-se à constituição dos ditos alunos-problema a situação social e econômica desfavorecida das famílias da região.
Estes fatos, entre outros, revelam que precisamos constituir outros analisadores a fim de pensar as variáveis da educação, um acento que possa colocar em questão essas relações de modo a repensar condições que estão sendo percebidas como dadas no ambiente educacional. Entendemos que uma outra concepção de educação passa necessariamente pela possibilidade de resignificar condições atuais que estão postas na ordem do dia nas Instituição Educacionais.
Parece que é justamente acerca de um “outro” olhar que Voltolini argumenta, quando convoca a noção da falta e da castração, advindas da psicanálise, como operadores educativos. Ele adverte que, quando se trata de ensinar, existe uma limitação que não é uma limitação do professor, é uma limitação dada pela própria condição da falta.
Ainda que sejam indiscutíveis os caminhos que traçam a conexão entre a educação e a psicanálise, talvez caiba falar que em alguns momentos tal diálogo pode passar por fraturas. A proposta mais comum de debate entre ambas é atravessada por uma noção de ideais educativos que atropela e desvirtua as contribuições da psicanálise.
Kupfer, no livro Educação Para o Futuro: psicanálise e educação reitera a posição do autor de Educação e Psicanálise quando fala que discurso é o que faz laço social: “Desta perspectiva, educar torna-se a prática social discursiva responsável pela imersão da criança na linguagem, tornando-a capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de dirigir-se ao outro fazendo laço social” (Kupfer, 2007, p. 35).
Parece-nos que Voltolini ressalta a potência das conexões da Educação e Psicanálise especialmente quando propõe que a psicanálise, ao produzir uma ressignificação do campo da educação está propiciando a quem se aventura em tal empreitada, uma circulação pelas diversas possibilidades que o encontro com o outro pode produzir. Dentre tais potências, sublinhamos o quanto a permeabilidade ao outro pode fazer com que da chamada experiência impossível do educar decante efeitos de sujeito.
Notas
1. Segundo nota de Roudinesco (Derrida; Roudinesco, 2004, p. 9), o termo desconstrucionismo foi utilizado pela primeira vez por Jacques Derrida, em 1967, no texto Gramatologia; é um termo retirado da arquitetura que significa a decomposição de uma estrutura. Consiste basicamente em desfazer um sistema de pensamento hegemônico ou dominante sem nunca aniquilá-lo, destruí-lo: “Desconstruir é de certo modo resistir à tirania do UM […]”.
2. Para tratar da constituição psíquica, Lacan diferencia duas instâncias: o chamado “pequeno outro”, que seria o semelhante, o parceiro imaginário, e o “Outro” (grande Outro), que ele conceitua como a instância simbólica e, portanto, da linguagem, que determina o sujeito, sendo de natureza anterior e exterior a ele; lugar da palavra, do tesouro dos significantes (Lacan, 1985 [1954/55], p. 297).
3. Referimo-nos aqui às pesquisas que acontecem no âmbito do NUPPEC/UFRGS – Núcleo de Pesquisa em Psicanálise, Educação e Cultura que congrega professores e pesquisadores vinculados ao Instituto de Psicologia (UFRGS) e PPGEDU/UFRGS.
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Perspectiva, 2001. [ Links ]
DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elizabeth. De que Amanhã: diálogo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. [ Links ]
GURSKI, Rose. Três Ensaios sobre Juventude e Violência. São Paulo: Escuta, 2012. [ Links ]
GURSKI, Rose. Meio Século de Mal-Estar. Zero Hora, Porto Alegre, 30 nov. 2012. (Caderno de Cultura) [ Links ]
KUPFER, Maria Cristina Machado. Educação Para o Futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2007. [ Links ]
LACAN, Jacques [1954/1955]. Seminário 2: O Eu na Teoria de Freud e na Técnica da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. [ Links ]
LAJONQUIÈRE, Leandro de. Figuras do Infantil: a psicanálise na vida cotidiana com as crianças. Petrópolis: Vozes, 2010. [ Links ]
LARANJA Mecânica. Direção: Stanley Kubrick. Reino Unido, 1971. 1 DVD (138 min. [ Links ]).
VOLTOLINI, Rinaldo. Educação e Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. [ Links ]
Rose Gurski – Psicanalista, membro da APPOA, Professora do Departamento de Psicanálise e Psicopatologia UFRGS, Porto Alegre/Rio Grande do Sul; coautora dos livros Educação e Função Paterna (Ed. UFRGS, 2008); Debates Sobre Adolescência Contemporânea e o Laço Social (Juruá, 2012); autora do livro Três Ensaios sobre Juventude e Violência (Escuta, 2012).
E-mail: roselenegurski@terra.com.br
Alice Umpierre – Estudante de graduação em Psicologia (UFRGS), Porto Alegre/Rio Grande do Sul; bolsista IC/PROBIC-FAPERGS; pesquisadora do NUPPEC/UFRGS.E-mail: alice.umpierre@gmail.com
VOLTOLINI, Rinaldo. Educação e Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. Resenha de: GURSKI, Rose; UMPIERRE, Alice. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.38, n.2 abr./jun., 2013. Acessar publicação original
Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro – GONDRA; SCHUELER (ER)
GONDRA, José; SCHUELER, Alessandra. Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. Resenha de: LIMEIRA, Aline Morais; TEIXEIRA, Giselle Baptista. Repensando a educação no Império: uma síntese provisória e incompleta. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.37 n.2 maio/ago., 2012.
Este livro, que propõe pensar e repensar a educação no século XIX, compõe a coleção Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira, cujo projeto é dedicado aos educadores do país. Integrando o primeiro recorte da série, Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro dá a ver uma reflexão acerca dos projetos e experiências de escolarização a partir de suas relações com Forças, Formas e Sujeitos distintos. Como definem seus próprios autores, a preocupação é possibilitar uma melhor compreensão acerca de outros tempos e do presente, combatendo muitos esquecimentos e problematizando o que já foi narrado sobre aquelas vivências.
Para introduzir o leitor na sua escrita Gondra & Schueler refletem de forma bastante interessante acerca da definição do trabalho do historiador. Com isso, estabelecem as perguntas, exploram as questões, evidenciam os núcleos documentais, apresentam os limites do próprio livro, do período recoberto, da noção apropriada ao termo ‘educação’ e da ideia de Brasil, que são um dos aspectos principais que fundamentam o estudo. Ao mesmo tempo, balizam a proposta de síntese que deu vida ao projeto, e fazem isso problematizando a periodização estabelecida e a forma tradicional de marcar o tempo histórico brasileiro (colônia, império, república). Os autores afirmam-na insuficiente para explicar a complexidade das ações sociais vividas no século XIX, por isso mantêm-se sensíveis ao problema e assumem que a experiência educativa não se encontra “plenamente determinada” (p. 10) por estes marcos de uma história político-administrativa. Neste sentido, refletindo sobre a proposta de “nova síntese”, os autores observaram seu distanciamento em relação a certas reflexões produzidas sobre o século XIX que “pontuam nos manuais de história da educação brasileira” (p. 13) por apresentarem a educação oitocentista marcada pelas representações do atraso.
Nesta operação evidenciam a necessidade de pensar a história em sua historicidade. Diferente do que foi (e é) escrito acerca deste passado, os vestígios e pistas dão a ver embates, projetos, lutas e experiências. Ao cuidar em não reforçar teses generalistas, e evitando anacronismos, apoiaram-se em pesquisas acadêmicas atualizadas e em documentos diversificados que fizeram aparecer a instrução como “[…] um problema geral que mobilizou agentes e estratégias diversas” (p. 14). Com isso, os autores desconstruíram certas representações do Império Brasileiro que ainda ecoam na historiografia educacional.
Explicitando a noção de educação, Gondra & Schueler assumem como válida a compreensão de experiências educativas institucionalizadas e não institucionalizadas, de forma a dar a ver ações do convívio privado, sociabilidades, festas etc. Neste sentido, passam a estar inscritas na análise as iniciativas mantidas tanto pelo Estado como por igrejas, comerciantes, intelectuais, filantropos. É possível notar as referências aos novos estudos de história da educação que romperam com as perspectivas até então hegemônicas, que priorizavam apenas agências centrais na escolarização (o Estado e a igreja). Ao contrário, estiveram preocupados em destacar a existência de diversos outros tipos de processos educativos, formais ou informais. Da mesma forma, para dialogar com a ideia de Brasil também evidenciam outros afastamentos. Os autores apontam que “esta tarefa inacabada” de construir e forjar um país (p. 11) não foi obra atribuída exclusivamente à escola. Ao elaborar um conjunto de monopólios (tributação, moeda, educação escolar, justiça) e a busca por promover a unidade territorial e cultural o Estado pretendeu, portanto, construir uma nação, um Brasil.
Na estrutura do livro os autores nos apresentam suas escolhas acerca dos assuntos direta ou indiretamente relacionados ao tema da educação e os desafios de enfrentá-los em suas complexidades. São quatro capítulos que investigam as formas pelas quais se constitui o Brasil e a escolarização de sua população, as forças que investiram nesta maquinaria e seus modos de investimento, as estruturas da educabilidade e sua organização e os sujeitos destas experiências diversas.
Em Formas do Brasil e Formas da Educação, o primeiro capítulo, Alessandra Schueler e José Gondra deixam ver que a tarefa de pensar as formas de educação no Império implica refletir sobre o processo de construção do Estado Brasileiro. Neste sentido, o capítulo primeiro procurou oferecer um quadro geral das tensões sociais que ajudaram a consolidar o Estado Imperial e seus efeitos na “arena educativa” (p. 15).
Atentos aos movimentos da educação no Brasil daqueles tempos, os autores recuam na história e tecem observações relacionadas ao período colonial, o marcam como aquele em que se experimenta a diversidade de práticas educativas, e, ao mesmo tempo, a reorganização do ensino público oficial, com a reforma pombalina. A partir daí, nas décadas iniciais do século XIX, com a emancipação política de 1822, os processos de escolarização ficaram marcados pelas experiências sociais, culturais, econômicas e políticas de todo país. Eles mostram que a invenção do Brasil foi um projeto político manifesto no incentivo às instituições educacionais, culturais e científicas. Também nos fazem notar que a instrução surge como um dos direitos fundamentais de garantia individual dos cidadãos brasileiros, estabelecido pela constituição que definia a abrangência e os limites da cidadania. Neste caso, os critérios fundamentais para o exercício dos direitos de cidadão, civis e políticos, como observam os autores, passavam pela posse de atributos como liberdade e propriedade, a partir do qual estava excluída a maior parcela da população do Império: os escravos. De acordo com estas hierarquias, o direito à instrução primária, garantido pela constituição aos membros da sociedade política, foi sendo estabelecido sob intensas discussões.
Uma ideia que perpassa toda a obra reside no fato de que os processos de construção das formas de educação escolar no Brasil, no século XIX, não foram uniformes, indiferenciados ou contínuos, e muito menos que estiveram resumidos à ação do Estado. Isso resultou, portanto, na desigualdade de condições educacionais entre as províncias, na profusão de reformas, na complexidade de normas e nas tensões entre diferentes concepções e formas de educação, que foram múltiplas. Em As forças Educativas, segundo capítulo, os autores aprofundam a reflexão, dando visibilidade às principais forças organizadas que atuaram no terreno da instrução: o aparelho do Estado, as forças religiosas e as forças organizadas em sociedades (agremiações, associações, academias, clubes). Este conjunto de atores foi o principal responsável pela emergência dos equipamentos escolares e por uma vasta série de iniciativas de caráter educativo. Elaboram considerações importantes acerca do tenso processo de independência e ao mesmo tempo dos intensos debates sobre o modelo de Estado a ser implementado. No texto, destacam documentos que os deram a ver a forma e a força que o Estado pretendeu assumir para produzir a unidade territorial, cultural, política, social. São ordenamentos jurídicos que pretenderam estabelecer quem deveria frequentar as escolas, quem deveria ensinar, como deveriam ensinar e o conteúdo a ser ministrado.
Em Ação Religiosa evidenciam que a organização desta instância se deu por dentro do aparelho do Estado, numa relação de cumplicidade. Houve inúmeras iniciativas formais e não formais desenvolvidas por diversos grupos de religiosos (católicos, protestantes, espíritas, indígenas, orientais, do mundo árabe, afro-brasileiros), e estas atividades cumpriram papel decisivo na difusão da instrução e a aproximação com o Estado foi uma estratégia eficiente para o sucesso destas iniciativas. Ao tratar da Ação de homens ilustrados: sociedades, academias, grêmios, Gondra & Schueler reforçam a ideia de que a educação no século XIX foi pensada no plural, e que uma das forças que agiram em prol do projeto de educação foi representada pela ação da sociedade civil. No item Educar e instruir: as agremiações como instrumentos de civilização, o leitor observa que, para as elites dirigentes, os ideais e os discursos em prol da civilidade tornaram-se fundamento para uma série de projetos políticos e medidas administrativas que nortearam a constituição do Estado Nacional.
No terceiro capítulo da obra, Formas Educativas, a investigação dá mostras da heterogeneidade das formas educativas nos três níveis de ensino: elementar, secundário e superior. E, ao mesmo tempo, as condições particulares de desenvolvimento de cada um, já que a malha escolar esteve marcada por desigualdades, “como desigual era a própria sociedade” (p. 16). No que se refere às Escolas elementares, alertam que foi no século XIX brasileiro que se processou sua invenção e legitimação, “[…] ainda que iniciativas nesta direção possam ser evidenciadas desde o período colonial” (p. 82). Ao observar os discursos políticos de diferentes províncias brasileiras, dados a ver pelos Relatórios de Presidentes de Províncias (1835 e 1889), Gondra & Schueler apontam para a especificidade que a escola vai adquirindo: são criados estabelecimentos para homens e mulheres livres, escolas noturnas para trabalhadores, escolas de iniciativas privadas, subvencionadas pelo governo, ou mantidas pelo exército e marinha, bem como aquelas destinadas ao atendimento de alunos especiais, os institutos de cegos e de surdos-mudos. Abordando cada uma delas (“Internatos e asilos”, “Colégios e liceus”, “Faculdades e academias superiores”) os autores resumem afirmando que “[…] o princípio da escolarização foi pouco a pouco se capilarizando” (p. 107).
Intitulado Sujeitos da Ação Educativa, o capítulo IV teve o objetivo de apresentar e ressaltar as ações e a diversidade de atores envolvidos no cenário educativo daquele passado: mulheres, homens, negros, escravos, libertos, indígenas, ingênuos, crianças. Como observam os autores, são brasileiros, mas também são imigrantes, naturalizados, são famílias inteiras, são órfãos, abandonados. Em Professoras, recordam a importante atuação jesuítica na educação brasileira. Contudo, alertam que outras formas religiosas (como a dos franciscanos, carmelitas, oratorianos, beneditinos) também estiveram voltadas para as práticas de ensino no período de colonização portuguesa na América.
O que significava ser professor no Império brasileiro? Indagam José Gondra e Alessandra Schueler, e instigam a imaginação do historiador. Ultrapassando o aspecto imaginativo, apresentam um quadro que demonstra o intenso debate inscrito naquele período (e atual), “[…] já que diferentes modelos de formação de professores estavam em pauta” (p. 198). No tópico acerca das Meninas e mulheres, enfatizam a diversidade das experiências históricas vividas por estas personagens que contribuíram com as lutas pela educação formal e pelo direito do público feminino de exercer a docência. Destaca-se, por exemplo, a atuação das mulheres como responsáveis pela educação e instrução dos sujeitos nos espaços domésticos e familiares, e sua paulatina inserção nas salas de aula, em um momento permeado por diferenciações de saberes por questões de gênero.
Nas reflexões acerca dos personagens Negros daquela história, sejam livres, escravos, libertos, os autores evidenciam indícios de suas experiências nos processos educacionais no Brasil do século XIX, afirmando que muitos foram alfabetizados, matriculados em escolas públicas e particulares, bem como estiveram envolvidos com a criação de escolas. Estes vestígios autorizam o questionamento de ideias e teses há muito difundidas na história da educação brasileira: da completa exclusão dos negros dos espaços escolares. De forma semelhante apresentam, em Índios, as medidas estabelecidas pela política indigenista imperial, que tinham como objetivo “integrar” estes indivíduos ao “projeto de construção da nação e do Estado, fomentando o ingresso das populações no mundo do trabalho e a civilização dos costumes” (p. 256). E, ao contrário do que é possível supor, os autores informam que as discussões relacionadas aos indígenas foram intensas, assim como foi intensa a atuação de parte dessa população “diante das políticas ambivalentes do Estado” (p. 260). Já no item que finaliza o quarto capítulo, intitulado Crianças, é apresentado o processo pelo qual a infância passa a fazer parte da cena social. E, entre as medidas inscritas neste movimento da história, está a criação da instituição escolar. Partindo deste pressuposto, os autores deixam evidente o complexo debate existente, bem como a necessidade (também um desafio) de exercitar reflexão a respeito desta idade da vida e das questões que a envolvem.
Chegando ao fim desta leitura, é possível notar que os historiadores da educação cuidaram em apresentar a educação, o poder, a sociedade e o império em sua perspectiva relacional, como fenômenos resultantes da complexidade e da pluralidade dos processos históricos, da ação e das lutas entre forma, forças e sujeitos. Se este é um dos maiores Desafios para a História da Educação, a obra Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro, torna-se uma ferramenta de reflexão, entre tantas outras, para que seja possível construir novos tempos, outros presentes e novas histórias. Ao mesmo tempo, emerge como uma significativa contribuição para as pesquisas atuais em história da educação brasileira, porque dá conta de trazer à análise a pluralidade das ações educativas, de retirar do silêncio muitos sujeitos sociais e por ser fundamental e ousado o paralelo que seus autores estabelecem com as questões do tempo presente, afinal, o tema educação caracteriza-se mesmo por sua incontornável atualidade. Ainda sim, esta leitura é imprescindível a todos os profissionais da educação do século XXI interessados em refletir mais profundamente sobre suas próprias práticas, que tem deixado de se perguntar somente como ensinar, para interrogarem-se sobre porque e para quem ensinar.
Aline Morais Limeira – Doutoranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) – História da Educação, Rio de Janeiro. É pesquisadora bolsista da Fundação Biblioteca Nacional, E-mail: aline.de.morais@oi.com.br
Giselle Baptista Teixeira – Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). É professora da Prefeitura de Duque de Caxias e professora substituta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, E-mail: gizt2000@yahoo.com.br
Jovens e Cotidiano: trânsitos pelas culturas juvenis e pela escola da vida – STECANELA (ER)
STECANELA, Nilda. Jovens e Cotidiano: trânsitos pelas culturas juvenis e pela escola da vida. Caxias do Sul: EDUCS, 2010. Resenha de: ROSA, Marcelo Prado Amaral. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.37 n.2, maio/ago., 2012.
O livro Jovens e Cotidiano é resultante do estabelecimento de elos entre a empiria e a teoria, tendo como objeto de análise a dimensão educacional não formalizada, pautado no diálogo entre a sociologia da educação e a sociologia da juventude, buscando interfaces como forma de compreender os processos informais da socialização juvenil. Tais entrelaçamentos foram possíveis através da ocorrência, ao longo da produção textual, de um diálogo em três dimensões, articulando as vozes dos interlocutores empíricos com os interlocutores teóricos e com os conhecimentos tácitos da própria autora, objeto de estudo e problema de pesquisa do projeto de doutoramento. Ainda, o livro apresenta três dimensões de abordagem que, mesmo integradas, oferecem contribuições originais e individualizadas sem prejuízo algum com relação ao todo, sendo as dimensões: discussão teórica sobre juventude; reflexão metodológica de pesquisa de acordo com a perspectiva etnográfica; e a construção dos itinerários de vida e dos processos identitários da juventude da periferia urbana de um município de porte médio do interior do Rio Grande do Sul. A leitura é recomendada para docentes atuantes em todos os níveis, graduandos e pós-graduandos da área de Ciências Humanas e Sociais e Licenciaturas em geral, além de todos os interessados em conhecimentos sobre os espaços não formais de educação.
A autora da obra, professora Nilda Stecanela, é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), além de professora na Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul. Coordenadora do Observatório de Educação da UCS e do Programa Nossa Escola Pesquisa sua Opinião no Polo Rio Grande do Sul. Atua, principalmente, nas seguintes linhas de pesquisa: Gêneros e processos de socialização; Formação de professores para educação básica; Infâncias, juventudes e processos de socialização e Filosofia e história da educação. É autora e/ou organizadora de outras cinco obras, entre elas, Mulheres e direitos humanos: desfazendo imagens, (re)construindo identidades (2009); Interação com o mundo natural (2007); Construção de conceitos de Ciências (2006); Fundamentos da práxis pedagógica (2005).
A obra em questão se apresenta dividida em nove seções, organizadas de forma exemplarmente didática, a saber: introdução; capítulo 1 – A problemática do estudo; capítulo 2 – Os dilemas conceituais; capítulo 3 – Percursos metodológicos; capítulo 4 – Os percursos juvenis; capítulo 5 – Desafios interpretativos: o que comunicam as palavras sobre o cotidiano?; conclusões; referências; e, por fim, anexos. A obra completa apresenta 368 páginas. Ainda, os autores que inspiraram a forma de escrita do trabalho como um todo foram José Machado Pais e Alberto Melucci, o que proporciona uma escrita densamente descritiva pelos avanços e retrocessos realizados pela autora, além de emocionante, com conexões metafóricas com a poesia de Manuel de Barros, fazendo da exposição despida e ousada da escrita a característica peculiar da obra. Na seção dos anexos ainda são apresentados os perfis dos jovens entrevistados, o que possibilita ao leitor suscitar uma espécie de grau de empatia com os coautores1 do texto.
O primeiro capítulo do trabalho em questão – A problemática do estudo –, tem como objetivo situar sobre os caminhos percorridos para a construção do objeto, intenções e o problema de pesquisa que deram a direção do estudo. Este capítulo encontra-se subdividido em quatro seções.
m Caminhos e motivações para a definição do objeto, é exposta rapidamente a trajetória dentro do curso de mestrado da autora, em que se tem o princípio de um olhar para a dimensão não formalizada da educação a partir de indícios sobre a ausência do diálogo entre as trajetórias juvenis e os conhecimentos escolares. Ainda, aqui, é explicitado os marcos teóricos para o ajustamento focal deste estudo.
Já em Os objetivos, o problema e as hipóteses de investigação, é apresentada a definição do objetivo que norteou o trabalho, sendo “[…] conhecer e compreender as dinâmicas que envolvem os processos educativos não-escolares dos jovens de uma periferia urbana, a fim de possibilitar releitura das práticas educativas escolares” (p. 20), juntamente com a conceituação de periferia. Desta forma, a autora julga prudente o afastamento da escola para compreendê-la, navegando pelos usos temporais e espaciais que os jovens praticam na possibilidade de identificação de como e quais conhecimentos os mesmos constroem nas suas práticas culturais cotidianas. Sobre as hipóteses, a autora afirma categoricamente que não elaborou hipóteses prévias, evitando, assim, o condicionamento das lentes sobre o panorama da pesquisa, adentrando tal cenário munida de intuições.
Na subseção O cenário e os sujeitos da pesquisa, são apresentadas sucintas retomadas históricas da formação e desenvolvimento da cidade de Caxias do Sul e da comunidade O Reolon onde estão localizados os sujeitos da pesquisa, dezoito jovens de ambos os sexos, em situações divergentes em relação à escola, à família e ao trabalho. Para análise detalhada são reconstruídas as trajetórias de quatro jovens (capítulo 5). Em As fronteiras disciplinares, é declarada a característica de interdisciplinaridade do trabalho, tendo como porto seguro a Educação, justificando o entrelaçamento de disciplinas no hiato comunicativo existente entre a Sociologia da Educação e a Sociologia da Juventude. Sobre o distanciamento entre estas duas possibilidades da Sociologia, Abrantes (p. 26) expõe “[…] ocorre um distanciamento entre os “alunos” dos estudos sobre educação e os “jovens” dos estudos culturais, deixando transparecer, em várias situações, que não se está falando dos mesmos atores”. Os principais autores utilizados para a contextura teórica deste capítulo são José Machado Pais, Paulo César Carrano, Juarez Dayrell, Paulo Freire e Alberto Melucci.
O objetivo do segundo capítulo da obra – Os dilemas conceituais – foi contextualizar teoricamente os temas e conceitos implicados no estudo, baseando-se na produção sociológica sobre o assunto. Encontra-se subdividido de acordo com os subtítulos A pesquisa com jovens com base na sociologia do cotidiano, que focaliza a sociologia da vida cotidiana como perspectiva metodológica. Segundo Pais, quando se adota tal ponto de vista como propulsão para o conhecimento, se “[…] condena os percursos de pesquisa a uma viagem programada […] que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas ver o que seus quadros teóricos lhe permitem ver” (p. 31). Ainda, a autora aqui, apresenta como justificativas para adotar essa abordagem metodológica os aspectos de ser este um posicionamento de abertura ao inusitado, afastando-se da “lógica do preestabelecido”, procurando apreender algo que está presente de modo bruto; ao passo que procura transformar o cotidiano em durável admiração ou espanto, centrando sua atenção nos desaterros dos detalhes da vida cotidiana. Nesse capítulo, é colocado à vista o mergulho etnográfico realizado pela autora, visando à potencialização da decifração dos enigmas contidos nos trânsitos dos jovens participantes da pesquisa.
m Para além da hegemonia da forma escolar, os processos educativos não escolares, a autora tece a trama escolar através da história e procura compreender, através da trajetória dos jovens da pesquisa, a questão da exclusão social e escolar provocada tanto por fatores endógenos quanto exógenos à escola. Seguindo no texto, a autora se concentra nos alicerces da crise da escola. Aponta as mutações que a instituição escolar sofreu ao longo do século passado, na qual “[…] a escola passou de um contexto de certezas para um contexto de promessas, situando-se hoje num contexto de incertezas” (p. 43) e a “[…] invasão da escola pelo social, e o social invadido pela escola” (p. 45) e a “[…] nostalgia das representações que acreditam ser possível à escola dar conta de todas essas [qualificação escolar, educativa e de socialização] funções” (p. 48) como pontos nevrálgicos da mutação da escola. Para finalizar esse subcapítulo, concentra cuidados sobre o “saber de experiência feito” (p. 64) através da metáfora escola de borracha.
m A juventude possível reinventada pelas classes populares, a autora aborda as divergentes tipologias de passagem à vida adulta, problematizando, assim, a categoria juventude. Para isso, parte da perspectiva das transições, buscando tramar as culturas juvenis com as correntes teóricas da sociologia da juventude desenvolvidas por José Machado Pais: a corrente geracional e a corrente classista. Ao final, faz uma reflexão sobre a relação entre as biografias padronizadas e as biografias de escolha nos percursos da composição das identidades juvenis em contextos de pressão do cotidiano.
or fim, Nas cronotopias do cotidiano, o rolar das identidades juvenis, a autora encadeia as identidades juvenis com a articulação cronotópica do cotidiano, marcada principalmente pela dessacralização do espaço físico. É destaque nesse capítulo a estruturação dos subcapítulos, pois a leitura dos mesmos pode ser realizada independente da sequência temporal apresentada na obra sem o risco de incompreensões. As principais referências neste capítulo são Alberto Melucci, Rui Canário, Juarez Dayrell, François Dubet, Phillipe Áries, Jaume Trilha, Paulo Freire, Alfred Schutz, José Machado Pais, Pedro Abrantes Maria das Dores Guerreiro, Joaquim Casal, Michel Certeau, Marília Sposito, Gisela Tartuce, Mario Margulis e Marcelo Urresti.
No terceiro capítulo de Jovens e Cotidiano – Percursos metodológicos –, é apresentado os percursos metodológicos da pesquisa, incluindo as posturas assumidas pela autora em relação ao cenário da investigação. Este capítulo encontra-se seccionado em subcapítulos, a saber: Do estudo exploratório aos “inventários dos usos dos tempos”; Vozes que compõem o diálogo: a sociologia da amostra; A arte da escuta na pesquisa com o cotidiano; Da escavação do cotidiano à escovação das palavras: o tratamento dos dados.
No primeiro, a autora descreve suas incursões pela comunidade e imersões nas estratégias de abordagem da pesquisa. No segundo, a autora clarifica aspectos referentes à amostra do estudo. Já no terceiro, os aspectos-chave da escrita recaem sobre a “presença participante” (p. 145) e a “escuta sensível” (p. 146) da autora no cenário da pesquisa. O primeiro aspecto é tomado como um procedimento alternativo frente à impossibilidade de imersão na realidade dos jovens do estudo; o segundo, “evoca a habilidade do observador em perceber e respeitar a fala do outro […]. Para ser sensível, a escuta não deve compreender somente a audição, mas convocar os demais sentidos para perceber os gestos, os silêncios, as pausas, as emoções […]” (p. 146).
Na quarta e última seção, a parte mais densa do capítulo, pois, aqui, a autora organiza e trata os dados da pesquisa. O procedimento adotado para a análise e interpretação das narrativas dos jovens participantes da pesquisa é a análise textual discursiva. Neste subcapítulo, a autora descreve minuciosamente toda a sua trajetória dentro do procedimento adotado, desde a organização do corpus até a produção do metatexto que comunica os resultados a que chegou a pesquisa, tendo como norte a metáfora do mosaico. Neste capítulo, no decorrer da escrita da autora, são destaques os referenciais Alberto Melucci, Howard Becker, José Machado Pais e Roque Moraes.
No quarto capítulo, Os percursos juvenis, a autora apresenta os percursos juvenis por via das trajetórias de quatro jovens da pesquisa, reconstruídas na forma de mosaico. A voz dos interlocutores empíricos é trazida em primeiro plano e, a partir da descrição, são recompostas suas narrativas, orientadas por categorias emergentes na forma de trânsitos, agregando diferentes temporalidades e espacialidades. Assim como os outros capítulos, este também se encontra dividido em subcapítulos, a saber: Trajetórias de Preto: o “Educador do Cotidiano”; Trajetórias de DL: um MC de um grupo de Rap; Trajetórias de Benhur – B-boy de um grupo de Rap e, por fim, Trajetórias de Daiana: a jovem escondida na Caderno de segredos. As trajetórias, expostas aqui, compõem extratos da biografia dos jovens e não tem o objetivo de representar o mundo juvenil, “[…] mas podem representar um mundo juvenil, através dos quais outros casos poderão ser analisados a partir do efeito da reflexividade” (p. 165).
No capítulo Desafios interpretativos: o que comunicam as palavras sobre o cotidiano?, procurou-se informar as categorias que emergiram no campo de investigação, de modo a entrelaçar os sentidos das narrativas dos jovens, estando organizado em “unidades contextuais” (p. 323). A divisão capitular aqui é entre: Trânsitos com a pressão do cotidiano, Trânsitos com as biografias de escolha e Trânsitos com a escola da vida. Neste capítulo também existe a preocupação da autora em expor a incompletude do trabalho perante a gama possível de análises da realidade a partir da realidade. Houve o cuidado em nomear cada jovem participante da pesquisa a partir de suas próprias palavras ou dos significados que elas produziam no entender da autora. As referências base neste capítulo são Alberto Melucci, Rui Canário, Juarez Dayrell, Gisela Tartuce e Mario Margulis.
Nas Conclusões é destaque a tentativa da autora em manter um distanciamento do olhar sobre o conjunto de palavras que compõem o estudo, ou seja, procurou-se um afastamento das peculiaridades da juventude analisada para vislumbrar uma aproximação com o contexto jovem de modo generalizado. Pode-se evidenciar com este trabalho, que a moradia, educação e trabalho são os elementos que mais afetam diretamente o trânsito dos jovens da pesquisa, sendo a escola um dos primeiros recuos ante aos desafios na garantia da sobrevivência. Nesse cenário, de intensa pressão do cotidiano, aparecem como alternativas de descompressão as culturas juvenis, como a música baseada nos ritmos rap e rock e a religião, sendo possível assim vincular a cultura local dentro do contexto de mundo externo à periferia. Analisar as narrativas dos jovens permitiu conhecer as experiências criativas que os mesmos aplicam no seu contexto para viver numa sociedade em mutação. O desafio destes cidadãos é viver em um intenso movimento de reinvenção baseado na aprendizagem que se fundamenta na experiência não escolar, sendo assim possível afirmar que os jovens da periferia aprendem e ensinam, convertendo o conhecimento em ação a partir da ação cotidiana, “[…] relembrando que somos seres incompletos, e que a vida é uma escola […]” (p. 349).
Para finalizar esta resenha, o desafio imposto à autora nesta jornada pelo cotidiano dos jovens foi “compor uma sinfonia” (p. 148) partindo de acordes e notas musicais inaudíveis e talvez até descompassadas quando ouvidas individualizadas. Entretanto, com a regência musical empregada, eclode aqui com toda a dramaticidade, emoção e paixão, sem notas destoantes na partitura ou cacofonia na união do coro, uma composição de melodia harmônica ímpar que ao descer das cortinas se reconhece, através da entonação das palavras e na afinação do arranjo instrumental da orquestra, numa sublime trilha sonora sobre as dimensões não escolares da educação, digna das mais belas óperas.
NotaS
1 Para a autora, os sujeitos da pesquisa são os coautores do trabalho, pois somente através da escuta sensível das palavras dos sujeitos da pesquisa é que foi possível o surgimento de categorias nomeadas com expressões nativas, como pressão do cotidiano e escola da vida (exposição oral).
Marcelo Prado Amaral Rosa – Graduado em Química Licenciatura pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen. Especialista em Metodologia do Ensino de Química pela Universidade Gama Filho (UGF). Mestrando em Educação na Universidade de Caxias do Sul (UCS), Rio Grande do Sul, vinculado à linha de pesquisa em Educação, Linguagem e Tecnologia, E-mail: marcelo.pradorosa@yahoo.com.br
Saturação – MAFFESOLI (ER)
MAFFESOLI, Michel. Saturação. Tradução de Ana Goldberger. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2010. Resenha de: DORNELES, Malvina do Amaral. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 627-632, maio/ago., 2011.
Pode-se dizer que o politeísmo teórico que caracteriza a Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é referência da diversidade de pontos de vista que podem ser compartilhados numa instituição educativa e apresentam-se como múltiplos portais de mundos e possibilidades do conhecimento. Mostra uma vocação institucional de pensar, o fazer e o pensar, do fazer pedagógico em espaços escolares e não escolares referidos às complexidades do estar-junto nas diferentes dimensões que compõem as socialidades dos seres humanos. Uma incomensurável ancestralidade intelectual mostra-se e adquire carne e consubstancia-se nas mentes, nos corpos e nos espíritos daqueles que os estudam, os debatem, os acolhem, em seus estudos e pesquisas, em suas atitudes, em suas manifestações do viver e conviver. É nesse banquete pagão que Michel Maffesoli, nela presente em diversos estudos e pesquisas em educação, pode ser devidamente, e confortavelmente, apresentado.
Esse pensador francês é conhecido e respeitado pelos seus estudos sobre a Pós-Modernidade, o Imaginário, a Cultura, no contexto da Sociologia do Cotidiano, da qual pode ser considerado um dos maiores entre os seus fundadores.
É professor da Université de Paris-Descartes – Sorbonne, secretário geral do Centre de Recherche Sur L’Imaginaire, vice-presidente do Institut International de Sociologie (IIS), membro do Institut Universitaire de France (IUF), autor de algumas dezenas de livros traduzidos em várias línguas, grande parte disponível na língua portuguesa.
Nesse cerimonial delicado, o de decifrar a dizibilidade de um livro, a publicação de 2010, pela Editora Iluminuras Ltda., de São Paulo, e o Observatório Itaú Cultural, traduzida por Ana Goldberger, pode encarnar um apresentar-se de Michel Maffesoli aos leitores iniciados e não iniciados. Intitulado Saturação, o livro junta dois textos, editados originalmente pela CNRS Éditions, na forma de dois livros, cada um com título próprio: Apocalipse e Matrimoniun: pequeno tratado de ecosofia. O primeiro foi publicado, também em 2010, pela Editora Sulina, de Porto Alegre, sob o título Apocalipse: Opinião Pública e Opinião Publicada. A iniciativa brasileira de reunir os textos foi acolhida pelo autor, que lhe conferiu o título Saturação e acrescentou um Prefácio à Edição Brasileira. Neste, explica o significado da palavra título:
“[…] processo, quase químico, que dá conta da desestruturação de um dado corpo e que é seguida pela reestruturação desse corpo com os mesmos elementos daquilo que foi desconstruído […] vida e morte ligadas numa combinação íntima e infinita” (Maffesoli, 2010, p. 12).
Autor polêmico, inovador, provocador, revolve com elegância a etimologia, adentra sem pudor pela semântica, criando neologismos instigantes, profundos, abissais, que compõem, com lirismo e leveza, uma cosmovisão paradoxal da tragédia de seres humanos sem qualidades, comuns, ordinários, que criam, pela ética da pertença, a estética do viver societário. Sua forma singular de pensar o Cotidiano, a Cultura, apresenta como fundamento uma disposição de ver o mundo assim como ele é e não a partir de um julgamento “daquilo que existe em função do que deveria ser” (p. 48).
Sem ser otimista, mostra um olhar generoso, que aprecia o que está sendo vivido; que privilegia a dimensão trágica do dizer sim à vida, ao que existe, ao estar-junto ético-estético-afetualemocional; que “substitui a perfeição pela completude” na “aceitação do claroescuro da existência” (p. 63). Tudo isso num tempo paradoxal, desconcertante, tribal, em que os fenômenos para existir precisam apresentar-se, rompendo com as “costumeiras representações filosóficas” (p. 90). Daí a prevalência, nas suas obras, da apresentação das coisas sobre a sua representação, da sua mostração sobre a demonstração. No entanto, “[…] retornar ao simples, àquilo que é simplesmente a vida, necessita uma forma de conversão do espírito” (p. 97). Para Maffesoli, nada mais, nada menos, do que deixar de odiar o presente, abandonar o ressentimento, o desprezo e a hostilidade por aqueles que negam este mundo, por achá-lo imundo, infame, por recusá-lo assim como existe.
A palavra Apocalipse, de origem grega kaliptô (cobrir, encobrir, ocultar) e apó (descobrir, desvendar, revelar), toma o sentido de revelação. É esse entendimento que conduz todo o seu argumento. Ao afirmar que, “quando uma civilização já deu o melhor de si mesma, ela sente a necessidade de retornar a sua origem” e que, “invertida, ela se transforma em cultura” (p. 21), ele mostra o design da sua reflexão: é como se fosse um bordar em ponto cheio. Ao mesmo tempo em que introduz a agulha com linha (a da crítica) no tecido (quando, por exemplo, afirma (p. 14) que as “[…] fundações arquitetônicas do mundo ocidental – Indivíduo, Razão, Economia, Progresso – estão saturadas”), puxa a mesm agulha com seu fio de linha, compondo uma trama, bordando o argumento para esse “misterioso ectoplasma que é a crise” (p. 21), apresentando um novo ponto de vista para este mundo que aí está. Crise esta que “[…] acontece nos momentos em que, em seguida a uma aceleração ou mesmo intensificação da energia, o corpo (físico, social, individual, místico) alcança seu apogeu”, e que, “por um curioso paradoxo, inverte-se em hipogeu”, ou seja, “retorno ao subterrâneo, retorno ao túmulo, símbolos de uma reconstrução futura” (p. 21). Por isso, “[…] nos períodos de mudança é urgente encontrar palavras, […] que, pouco a pouco, (re)transformam-se em palavras fundadoras, ou seja, garantem a instalação do estar-junto que está emergindo” (p. 19).
Essa crise apocalíptica decorre da saturação de três dimensões sociopolíticas preciosas à Modernidade: a opinião pública, a sociedade e o contrato social. Para o autor, “[…] a economia da salvação, depois a economia stricto sensu, a história da salvação, depois a história consolidada em si mesma, terminando, nesse esquema, na primazia do Político” (p. 30), resultou numa opinião pública confundida com opinião publicada. Esta, “[…] não deixa de ser uma opinião, mas pretende ser um saber, uma competência, até mesmo uma ciência” (p. 20). Ao mesmo tempo, a opinião pública, enquanto tal, “tem consciência da sua fragilidade, de sua versatilidade, em suma, de sua humanidade” (p. 20). É uma nova opinião pública emergente, cuja vitalidade irreprimível transfigura o político através de uma ética da estética, onde “o jogo das paixões, a importância das emoções, a pregnância dos sonhos” (p. 28) constituem o cimento coletivo. A primazia da estética “é tão evidente que a própria política teatralizou-se” (p. 31).
Sua afirmação de que “a época trocou de pele” (p. 26) é uma provocação aos sistemas de interpretação, cujas evidências intelectuais se ressentem de saudades onipresentes, sejam as de um paraíso perdido, sejam as de um paraíso futuro. Para o autor, evidente é o fato de que o estar-junto em curso “neste mundo e não num outro porvir” (p. 23) não é mais o “[…] simples social de dominante racional, tendo por expressão o político e o econômico, mas sim uma outra maneira de estar junto, em que o imaginário, o onírico, o lúdico, justamente, ocupam um lugar primordial” (p. 27). A essa outra maneira de estar-junto denomina de societal, constituída pelas socialidades das tribos pós-modernas. Nestas, o predomínio do presente, do instante, tem pouco a ver com a ideologia moderna de projeto. O presenteísmo privilegia a estética, presta atenção ao ethos local, ao lugar. Pode ser “uma ética, às vezes imoral, que se manifesta nas inúmeras efervescências da vida social” (p. 25). Se a isso se acrescenta “[…] a tônica colocada no qualitativo, a recusa da pilhagem produtivista, a rebelião contra a devastação dos espíritos” (p. 29), esse estar-junto ético-político, inspira temor, engendra uma opinião publicada que estigmatiza, principalmente, as tribos dos bairros distantes e das diversas periferias urbanas.
As novas socialidades mostram realidades que obrigam a constatação da heterogeneidade, do politeísmo de valores, da “[…] reafirmação da diferença, dos diversos localismos, das especificidades das línguas e das culturas, das reivindicações étnicas, sexuais, religiosas, dos vários agrupamentos em torno de uma origem comum, real ou mitificada” (p. 38). É o tempo das tribos, que ocupam o espaço público e celebram um “vínculo social fundado na disparidade, no policulturalismo, na polissemia” (p. 39). Constituem uma coerência aberta que o termo medieval unicidade parece designar melhor, em lugar do ideal unitário e identitário em processo de saturação. Maffesoli as promove a um novo paradigma, caracterizado por um potente imanentismo, onde “o hedonismo, os prazeres do corpo, o jogo das aparências” constituem a aceitação de um mundo como ele é, “com tudo que isso comporta de trágico (amor fati), bem como de alegria” (p. 35). Nessa perspectiva, a política transfigurada se converte em doméstica, transforma-se em ecologia, designa o domus, o oikos, a “moradia comum que convém proteger da devastação a que fomos acostumados pela modernidade” (p. 36). Para o autor, um pensamento amplo, “que esteja altura de apreender as novas configurações sociais”, exige que os intelectuai abdiquem de “criar o mundo à imagem daquilo que se quer que ele seja” (p. 39).
A magnitude do que é proposto por Maffesoli é estonteante pelo paradoxo que compõe ao juntar a antiga noção de tribo com as mais diversas formas de solidariedades e sensibilidades emergentes, nelas incluindo todas as possibilidades apresentadas pelas novas tecnologias da informação e comunicação, as redes sociais, a vida on-line. Uma das suas definições para a pós-modernidade é a de que esta se constitui pela “sinergia entre o arcaico e o desenvolvimento tecnológico” (p. 40). Ao acompanhar a lógica argumentativa do autor, nem sempre fácil, pois se caracteriza por um pensamento em espiral (a espiralidade é uma característica do mundo vegetal, e também representa o elemento feminino), que foge da linearidade, chega-se ao âmago da sua disposição ético-política-afetual (mesmo não explicitada por ele como tal) para o que entende como sendo o estarjunto ético-político das socialidades presentes no mundo atual.
A exuberância dessas socialidades, que priorizam o sentimento de pertencer, a experiência vivida em comum, o enraizamento no aqui e agora, “[…] quer seja no território stricto sensu, quer nos territórios simbólicos que são os sites comunitários na Internet” (p. 53), acontece no contexto de múltiplas formas de pacto tribal (pacto ecológico, pacto governamental, pacto político, pacto afetivo, e tantos outros). Há a prevalência do envolvimento sobre o desenvolvimento: as tribos urbanas, “[…] com seus piercings, seus cabelos rebuscados e multicoloridos, com suas roupas em que o étnico disputa com o sofisticado” (p. 86), suas invenções de linguagem, sua abertura para o mundo anunciam um jogo de aparências, bem diferente da geração perdida ou cristalizada em devoções econômicas.
No entanto, enquanto “[…] a mãe terra, ‘Gaia’, recupera sua honra e a lei dos irmãos, feita de horizontalidade, tende a reencontrar alguma força e vigor” (p. 53), enquanto a verticalidade da “[…] lei do Pai, de um Deus único, ou do Estado onipotente, a do patriarcado e da predominância masculina, está superada” (p. 52), pergunta-se, então, onde está o consenso necessário a toda a vida em sociedade? Sua resposta é categórica: “[…] o consenso (cum sensualis) não se reduz à racionalidade, mas comporta uma forte carga emocional, […] põe em jogo paixões e afetos diversos” (p. 52). Daí ser significativo “o deslizar das palavras, do contrato ao pacto” (p. 53). Ao lembrar que o contrato social é “causa e efeito de um estarjunto puramente racional” (p. 46), o autor mostra seu desencanto e apresenta uma crítica implacável às elites intelectuais, constituídas de falsos professores e verdadeiros bandidos. Falsos professores porque “[…] aproveitando-se de sua posição – eles detêm o poder legítimo para dizer, publicar, escrever, agir, organizar – continuam a instilar e a pôr em prática as ideias de um mundo que acaba, cegos que são para o mundo que começa” (p. 46). Verdadeiros bandidos porque “[…] ao fazer isso, de uma maneira um tanto irresponsável, são eles que provocam as várias explosões, os comportamentos antissociais e as diversas formas de violência que pontuam a vida de nossas sociedades” (p. 47).
Maffesoli deixa claro que suas palavras não são mera provocação e que, tampouco, vê como sendo um paradoxo a impertinência de uma elite que se repete, que não encontra mais as palavras pertinentes, e mantém, impunemente, uma ficção da representação da realidade, através de teorias incendiárias, cuja defasagem não só envia alguns ao front, mas constitui “[…] o pavio curto da guerra civil latente que é um elemento notável da época” (p. 47). De maneira quase feroz, estilo incomum nos seus escritos, critica alguns métodos sociológicos voltados para a educação, principalmente aqueles presentes nas escolas de formação de professores, que, afirma, formam para o totalitarismo (ao julgar aquilo que existe em função do que gostariam que fosse), semeando o desprezo por este mundo e incitando, a priori, sempre dizer não ao que existe. Mesmo assim, apesar e para além, “o contracânone que opera no inconsciente coletivo” (p. 51) mantém-se como sensibilidade panteísta, a qual, no contexto de um pacto tribal, todos “[…] se dedicam a aproveitar como podem aquilo que se deixa ver e aquilo que se deixa viver” (p. 51). Eis aí um espetacular paradoxo, bem ao gosto e ao estilo do autor.
Como fundamento a esse contracânone, Maffesoli apresenta a noção de invaginação do sentido, para designar o retorno à natureza essencial das coisas, “ao nada fundador, ao vazio natural, ao dado protetor e matricial” (p. 107), característica também do espírito do tempo. Com o trocadilho (p. 59) “só tem sentido (significação) aquilo que tem um sentido (finalidade)”, define o ambiente específico da modernidade ocidental, em seu sentido etimológico, como espermático, projetivo, referendado em expressões filosóficas como logos spermatikus, ratio seminalis. Por outro lado, sua compreensão da metamorfose em curso pede um esclarecimento retrospectivo, um retroceder do derivado ao essencial, “[…] passar de um progressismo (que foi vigoroso, que deu bons resultados, mas que se torna um pouco doentio) para uma progressividade que reinveste em ‘arcaísmos’ povo, território, natureza, sentimentos, humores” (p. 62).
Ao citar uma inscrição que viu num muro de subúrbio, em Porto Alegre, Brasil – “A crise passa. A vida continua” (p. 61) – argumenta que “[…] o que está em jogo é uma forma de concordância com o ser do mundo em sua realidade múltipla” (p. 63). Não vê mais lugar para as quimeras relacionadas à noção de Progresso (e seu utilitarismo) com seu enfoque na imperfeição, alisando as dobras do ser, mas sim na noção de progressivo que as implica e as aceita (a imperfeição e as dobras). Tratase de “um sim, apesar de tudo àquilo que é” (p. 63). Uma aceitação, como atitude afirmativa, que confere, ao animal humano, a dimensão trágica de ser natureza.
Busca em Fernando Pessoa a definição de “sociologia das profundezas” para expressar, dar forma, “àquilo que, vindo de muito longe, fala através de nós” (p. 61), onde se encontra os arquétipos fundadores, sendo a “Grande Mãe, Terra Mãe, Gaia”, (p. 83) um deles. Esse seria o fundamento inconsciente da sensibilidade ecológica que, ao contrário do antropocentrismo, coloca em evidência aquilo que no homem “ultrapassa o homem” (p. 65); anuncia o vigor selvagem, ancestral, que “[…] reencontra uma nova vitalidade nas atividades dos jovens, nas multidões esportivas, nas histerias musicais e outras reuniões religiosas” (p. 64).
Apresenta-se sob a forma de um paganismo contemporâneo que se expressa no sucesso dos produtos bio, orgânicos, e na intensificação de valores relacionados ao terreno, ao território, ao lugar, onde “o lugar faz a ligação” (p. 104). E que traz consigo o chamado a uma qualidade de vida, uma vida cotidiana onde o bem-estar nada significa diante do “melhor-estar existencial em que a Mãe-Natureza desempenha um papel não negligenciável” (p. 86).
É o retorno a uma organicidade cósmica, uma geossociologia, cujas forças subterrâneas constituem as “origens de todos os adventos” (p. 97), e compõem “[…] essa atitude instituinte, em estado nascente, que se pode qualificar de holística, termo utilizado por Durkheim para designar o aspecto global da vida social” (p. 99). Talvez, essa lógica da conjunção, da copertença, esse matrimonium, seja um conhecimento que renasce “como uma espécie de ecosofia que ainda não sabe como nomear-se” (p. 101), mas que se capilariza nas práticas da vida corrente, na moradia, na alimentação, na vestimenta, mesclando corpo e espírito. Para Maffesoli, “mais vividas do que pensadas” e “pouco reconhecidas pelas instituições sociais” (p. 102).
Malvina do Amaral Dorneles – doutora em Ciências da Educação pela Universidad Católica de Córdoba. É professora titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua nas seguintes linhas de pesquisa: Políticas e Gestão de Processos Educacionais e o Núcleo de Estudos da Educação e Gestão do Cuidado. E-mail: malvina@edu.ufrgs.br
Educação Crítica: análise internacional – APLLE et al. (ER)
APPLE, Michael; AU, Wayne; GANDIN, Luís Armando. Educação Crítica: análise internacional. Tradução de Vinícius Ferreira. Revisão Técnica de Luís Armando Gandin. Porto Alegre: Artmed, 2011. Resenha de: SANTOS, Graziella Souza dos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 319-326, jan./abr., 2011.
O livro Educação Crítica: análise internacional busca, através da contribuição de diversos autores conectados às discussões educacionais em todo o mundo, discutir e problematizar a importância dos Estudos Educacionais Críticos, em diferentes realidades mundiais, à luz da sociedade contemporânea.
A obra, fruto do desejo dos autores de articular e tornar públicas alternativas educacionais criativas contra-hegemônicas e participar ativamente dos debates educacionais, inicialmente realiza uma retomada dos principais pressupostos e temáticas aos quais essa perspectiva historicamente se dedicou. Ao mesmo tempo, para além dessa tarefa, que por si só já seria importante, uma vez que as contribuições críticas têm sido um pouco esquecidas, encontramos, nessa reflexão, iniciativas sérias de diálogo com outras temáticas e áreas relevantes para o contexto educacional atual, na medida em que elas colaboram para uma análise mais sofisticada da realidade em que vivemos.
Os trinta e cinco capítulos, reunidos em sete grandes áreas, se empenham em discutir a relevância dos estudos críticos, sua apropriação e reinvenção em territórios diversos. As sete grandes temáticas iniciam com um capítulo introdutório dos organizadores e também autores da obra (Apple; Au; Gandin, 2011). Seguindo a proposta do livro, encontraremos as demais áreas apresentadas nesta ordem:
Contextos Sociais e Estruturas Sociais; Redistribuição, Reconhecimento e Poder Diferencial; O Legado Freireano; A Política da Prática e a Recriação da Teoria; Movimentos Sociais e Trabalho Pedagógico e, por fim, Métodos Críticos de Pesquisa para a Educação Crítica. A organização nessas temáticas não significa, entretanto, que os temas fiquem reduzidos aos limites de sua área. No desenvolvimento do livro fica bastante claro o diálogo entre autores e temáticas, o que, apesar da singularidade de cada texto, permite uma compreensão simultaneamente global e multifacetada do tema. Tendo em vista as grandes dimensões da obra, seguiremos a ideia da organização das áreas para apresentar os principais temas abordados em cada uma, os quais consideramos significativos para as discussões atuais. Dedicaremos algumas linhas a mais ao capítulo inicial por compreendermos que ele desencadeia as discussões que o sucedem, e expressa a tônica que será utilizada no desenvolvimento da obra.
No capítulo introdutório, intitulado O mapeamento da educação crítica, os autores expressam o sentido utilizado no livro para pedagogia ou educação crítica. De acordo com Apple, Au, Gandin (2011) os estudos educacionais críticos envolvem muito mais do que a problematização das relações de poder e das desigualdades sociais. Eles pressupõem um enfrentamento radical destas questões, rompendo com as “[…] ilusões confortadoras” (Apple; Au; Gandin, 2011, p. 14) e estabelecendo um compromisso individual com a transformação social. Entretanto, de acordo com os autores, essa não é uma tarefa simples, e todos aqueles que desejam assumir a responsabilidade de ser um educador, pesquisador crítico, precisam envolver-se num processo de reposicionamento, ou seja, desenvolver a habilidade de ver o mundo com os olhos dos despossuídos. O capítulo apresenta ainda oito tarefas nas quais um analista crítico deve engajar-se. Entre elas destacamos: a importância de denunciar as políticas e práticas educacionais opressivas; manter vivas as tradições do trabalho radical, criticando-as e apoiando-as quando necessário; dar visibilidade e apontar para espaços de ações possíveis e, por fim, agir juntamente com os movimentos sociais (Apple; Au; Gandin, 2011).
Como o próprio título da seção indica os autores, nesse início, propõem um mapeamento da educação crítica, retomando as suas raízes políticas que, segundo eles, datam antes mesmo dos estudos dos intelectuais da América Latina, com Paulo Freire, e de importantes autores dos Estados Unidos e da Europa. Segundo Apple, Au e Gandin (2011) existe uma longa tradição na comunidade afro-americana, afro-caribenha e em diversos grupos feministas de várias nações do mundo que colaboraram para dar vida ao que hoje reconhecemos como pedagogia crítica.
A partir da década de 1970, período central para essas teorizações, ganham expressão importantes estudiosos que forneceram novas ferramentas de análise que fortaleceram o desenvolvimento dos estudos críticos na educação. Destacamse os trabalhos dos membros da nova sociologia da educação (NSE) como Young (1971); Apple (1971), Bourdieu e Passeron (1977) e, especialmente, a obra de Bowles e Gintis (1976), que trouxe à tona a importância contemporânea das análises marxistas, neomarxistas e semimarxistas e que provocou o debate sobre suas explicações deterministas das desigualdades. A partir dessa obra, outros importantes teóricos surgem na tentativa de ampliar o debate extrapolando as versões que se baseavam apenas nas análises deterministas de classe. Gramsci (1971), Althusser (1971), Stuart
Hall (1980a), Raymond Williams (1977), Apple e Carthy (1988) e autores da escola de Frankfurt foram importantes nesse contexto, demonstrando a capilarização do poder, a mediação da cultura, bem como as contradições e resistências nas relações sociais. As discussões que seguem no livro retomam, reinventam e ampliam as discussões provocadas por esses teóricos.
Na segunda grande área do livro, Contextos sociais e estruturas sociais encontraremos uma análise sobre os contextos econômicos e sociais que cerceiam o debate educacional atual. Nessa seção estão disponíveis discussões que revelam como grupos direitistas têm estado presentes nas discussões escolares, propondo reformas e alterando os sentidos e objetivos da educação. Robertson e Dale demonstram como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial estão transformando os sistemas educacionais utilizando-se de argumentos populistas. McCarthy, Pitton, Kim e Monje denunciam como as articulações neoliberais têm se infiltrado na educação através de supostas promessas de bem público, contribuindo para o enfraquecimento do pensamento crítico, redefinindo a educação através de um discurso tão poderoso que “[…] se torna difícil imaginar uma alternativa que esteja fora da hegemonia do mercado” (Paraskeva, 2007, apud Apple; Au; Gandin, 2011, p. 59). Saltman discute a corporatização das escolas como uma forma de redistribuição do controle econômico e cultural, enfraquecendo a democracia pública e a cidadania crítica. A forma como os currículos escolares são organizados e desenvolvidos sob a influência dos princípios neoliberais através de diversas estratégias são o foco da discussão de Santomé, que encerra esse segundo eixo da obra.
Conforme dissemos anteriormente, há um grande esforço dos autores em ampliar as discussões e dialogar com temáticas que tocam o momento que vivemos. Ao mesmo tempo, há também uma forte preocupação em relembrarnos da importância de alguns pressupostos da tradição crítica que parecem esquecidos. É a isso que os autores se propõem na terceira parte do livro, na qual encontram-se bons exemplos dessas iniciativas. Entre os temas encontrados nesse bloco há as contribuições do neomarxismo na educação crítica (Au; Apple); a relação entre a luta de classe e a educação (D‘Annibale; McLaren); as questões de raça como aspecto relevante nas relações desiguais (Billings); as políticas de branquidade (Leonardo); o feminismo pós-estrutural na educação (McLeod); sexualidade (Loutzenheiser; Moore); masculinidade (Hightower); inclusão (Slee); teorias indígenas de redistribuição (Grande); e, por fim, os desafios de Foucault às teorias críticas (Fischer).
Os primeiros textos dessa seção se destinam a discutir, como vimos anteriormente, alguns aspectos da tradição crítica. Aqui, encontraremos também certas críticas a algumas vertentes pós que parecem desconsiderar, ou mesmo estigmatizar, as análises críticas. Em primeiro lugar, é importante reconhecermos de fato as contribuições que essas perspectivas têm nos trazido. Os trabalhos sobre as questões de identidade, gênero, diferença, política cultural, relações de poder, são muito valiosos e colaboram significativamente para compreendermos a complexidade das relações que se estabelecem no âmbito social e educacional. Entretanto, há aspectos que não podem ser desconsiderados. De acordo com Au e Apple, a classe, por exemplo, é “[…] um constructo analítico e também um conjunto de relações que existe fora de nossas mentes” (Apple; Au; Gandin, 2011, p. 110). E, mesmo que saibamos que classe e economia não explicam e determinam tudo a nossa volta, essas são questões que não podem ser marginalizadas, uma vez que é cada vez maior a ofensiva neoliberal. Concordamos com os autores que afirmam que as relações de poder são plurais e que, tanto quanto estamos subordinados a elas, também subjugamos outros, mas é bastante claro que há grupos que concentram o poder e perpetuam a sua hegemonia, enquanto há grupos marginalizados, oprimidos e silenciados. D`Annibale e McLaren afirmam que a depreciação das análises marxistas pode contribuir para abrir caminhos para “[…] a máquina capitalista canibal” (Apple; Au; Gandin, 2011, p. 126), e que é preciso que retomemos seriamente a crítica marxista para melhor analisar e combater as políticas neoliberais atuais.
Os capítulos, que seguem na terceira parte, trazem, como dissemos, temas que têm sido relevantes para o momento em que vivemos (feminismo, inclusão, teorias indígenas, Foucault e a educação, entre outros), num diálogo permanente com os princípios da educação crítica e enfocando a multiplicidade das relações de poder.
Não nos restam dúvidas sobre as importantes contribuições de Freire para a educação de um modo geral, e especialmente para a pedagogia crítica. Na verdade, Freire pode ser apontado como a principal referência dessa área na América Latina. Por esta razão, o livro reserva um de seus blocos para este autor que contribuiu tão preciosamente para os estudos críticos. A obra de Freire foi internacionalmente reconhecida pelo seu forte cunho político e por voltar-se às questões sociais. Por isso, suas contribuições foram amplamente discutidas, criticadas e apropriadas em diversos lugares do mundo. Os quatro capítulos dessa seção destinam-se a discutir algumas concepções centrais e polêmicas da pedagogia de Freire.
Au examina como a obra de Paulo Freire foi recontextualizada fora do Brasil e responde a algumas críticas feitas à pedagogia freireana, que, segundo ele, partem muitas vezes de leituras equivocadas da obra desse autor. Fischman apresenta respostas de estudantes sobre o sentimento em relação ao livro Pedagogia do Oprimido, uma das obras mais importantes de Freire. O relato dos alunos ajuda a entender por que a obra de Freire, apesar de receber inúmeras críticas, ainda é uma das mais conhecidas nos meios acadêmicos. Não há como ficar inerte à motivação e mobilização que emergem de seus escritos. Conforme os autores desse bloco afirmam, em muitos lugares do mundo encontraremos educadores que tentam colocar em prática a pedagogia de Freire.
Os dois últimos capítulos que compõem esse bloco expressam ainda o trabalho de Augusto Boal e o Teatro do Oprimido nas mobilizações contra a dominação (Rosa) e as contribuições freireanas para a educação crítica estadunidense (Wong). Esses capítulos demonstram que uma leitura séria e comprometida da obra desse autor, lembrando sempre do contexto e da época em que foi produzida, nos fornece ainda elementos importantes e centrais para as análises críticas.
Há questões, ponderações, críticas que merecem ser ouvidas. Certamente, o próprio Freire nos convidaria a criticar, reinventar e discutir sua teoria quantas vezes fossem necessárias. Apesar disso, é evidente que suas contribuições podem auxiliar significativamente para os estudos e teorizações críticas atuais.
A quinta grande área do livro consiste em oito capítulos que trazem à cena a implementação prática de conceitos da teoria crítica em educação, como forma de repensá-los e de entender tanto suas limitações como contribuições. Peter Mayo propõe uma discussão acerca da educação de adultos e a exemplifica através da educação para a transformação social, realizando uma ampla análise bibliográfica de autores que contribuíram no estudo dessa temática. A leitura crítica da mídia é a discussão trazida por Douglas Kellner e Jeff Share. Os autores mostram que, atualmente, vivemos um momento em que estamos em contato com a mídia quase que de forma integral, principalmente crianças jovens. Kellner e Share relatam os estudos existentes em relação à mídia e propõe uma análise a partir da perspectiva de sua não-neutralidade, de seu significado para a audiência, questões de poder e ideologia e da relação da mídia com o mundo dos negócios. Zeichner e Flessner discutem a formação de professores para a educação crítica e mostram, através de três exemplos práticos, como pode ser a formação dos professores para a justiça social, conectando a formação teórica e a prática da sala de aula. Kenneth Teitelbaum recupera a história da educação crítica, repassando autores e conceitos que são fundamentais a essa teoria. A perspectiva de uma educação em que não haja imposição sobre a cultura popular e que as comunidades sejam valorizadas como agentes educadores são temas abordados por Ramon Flecha. O autor traz a perspectiva da cidade educadora como uma forma de educação crítica e, assim como nos outros capítulos, exemplifica através da prática, trazendo casos do Brasil, Chile, Estados Unidos e Espanha. Luís Armando Gandin nos remete à perspectiva da educação crítica a partir da Escola Cidadã implementada na cidade de Porto Alegre, discutindo conceitos críticos em educação que já foram postos em prática.
O quinto bloco termina com dois capítulos que abordam as perspectivas da educação crítica no Japão e na China. Nesses capítulos, os autores do livro Apple, Au e Gandin abrem espaço para que países que costumam estar à margem das análises internacionais de educação sejam examinados com atenção a partir da perspectiva de autores dos próprios lugares. Essa quinta grande área do livro é de suma importância, pois reúne capítulos em que são trazidos exemplos práticos de diversos países em relação à educação crítica. Através desses capítulos é possível discutir de forma clara conceitos qu permeiam a teoria crítica, visualizar algumas das limitações dessa perspectiva na prática e perceber, também, suas grandes contribuições. Nessa seção, temos uma visão mais geral de mundo em termos críticos, saindo da comum limitação de exemplos estadunidenses ou ingleses, aos quais estamos tão acostumados em bibliografias internacionais. Os capítulos também possibilitam ter uma noção mais concreta do que significa a implementação das ideias críticas educacionais, já que todos os autores desse bloco trazem – às vezes de maneira mais esmiuçada, às vezes em termos mais gerais – a reflexão da prática e da teoria.
A sexta parte do livro, Movimentos sociais e trabalho pedagógico, conta com quatro capítulos que abordam exemplos de movimentos sociais em alguns países. O primeiro capítulo é de Jean Anyon e traz pontos importantes para serem pensados em relação ao que significa uma educação crítica com foco na justiça social. Ela destaca a importância de gerar oportunidades para que o estudantes exerçam a política e para que os educadores tenham espaço para a reflexão sobre sua prática em sala de aula. Mary Campton e Lois Weiner promovem uma discussão acerca dos sindicatos de professores, abordando as políticas neoliberais e suas implicações para a luta sindical. As autoras destacam alguns sindicatos que lutaram contra medidas que iam ao encontro de perspectivas neoliberais, como a privatização do sistema escolar, cortes nos gastos públicos com a educação, a importação da metodologia do mundo dos negócios para as escolas, modelo de gestão alicerçado no livre mercado e aproximação de empresas e escolas. As autoras mostram, nesse capítulo, a necessidade de tornar internacional a luta sindical como forma de uma atuação mais efetiva em termos mundiais, de reorganizar os sindicatos, tornando-os mais democráticos e a necessidade de que essas instituições tenham uma visão de educação que não apenas se contraponha ao neoliberalismo.
Hee-Ryong Kang traz a experiência da luta de professores da Coréia do Sul pelo reconhecimento, através da constituição de um sindicato de professores. O autor mostra o quanto essa conquista foi importante em temos de ação coletiva, do poder de barganha e para a melhoria das condições de trabalho. Assim como no capítulo desenvolvido por Campton e Weiner, Kang também mostra que há uma ofensiva de grupos neoliberais contra essa organização coreana, que têm como intenção reformar a educação através do padrão de mercado. A principal discussão do capítulo gira em torno das contradições que surgiram no sindicato dos professores a partir da campanha neoliberal e a forma de responder a tais ofensivas. O bloco finaliza com um capítulo escrito por Jen Sandler que aborda a educação popular, a migração e a sociedade civil no México. Nesse capítulo, Sandler estuda uma organização de educação popular e demonstra o quanto as práticas educacionais críticas podem contribuir na formação de uma identidade comunitária e o papel que “[…] podem desempenhar em relação às ideologias e estruturas hegemônicas” (Apple; Au; Gandin, 2011, p. 464).
Em tempos atuais, em que vemos, em termos globais, uma ofensiva da lógica de mercado ao sistema de educação, não temos dúvida quanto ao importante papel que desempenha a sexta grande área do livro. Os quatro capítulos dessa seção trazem exemplos claros de movimentos sociais que nos auxiliam a visualizar a possibilidade de lutas contra-hegemônicas a partir de uma perspectiva crítica em educação. Os movimentos sociais aqui analisados pelos autores apresentam respostas às propositivas neoliberais para a educação – algo fundamental atualmente, já que o discurso do mercado tornou-se a única alternativa para a qualificação da educação e aqueles que se opõem ao modelo de mercado nas instituições escolares parecem estar se opondo à ideia de melhoria do ensino público.
O último bloco do livro apresenta quatro capítulos em que são discutidas metodologias para as pesquisas educacionais críticas. Lois Weis, Michelle Fine e Greg Dimitriadis propõem repensar a pesquisa etnográfica, relacionando o âmbito local e o contexto global. A partir da noção de que a globalização influencia de forma complexa as diversas localidades, há a defesa, por parte dos autores, de um olhar atento de pesquisa a essa complexidade. A sugestão de uma nova metodologia de pesquisa é devido às mudanças que ocorrem em termos globais e que não permitem mais uma separação entre nível macro e micro. Daniel S. Choi propõe o uso de sistema de informação geográfica (SIG) nas pesquisas educacionais. O SIG permite não apenas a análise, mas também a apresentação dos dados coletados. No capítulo, Choi explica o uso do SIG, demonstrando, segundo o autor, o rigor metodológico que há nessa forma de pesquisa. Joseph J. Ferrare apresenta um capítulo no qual defende o uso de metodologias quantitativas na pesquisa educacional. O autor faz uma breve descrição de três formas quantitativas de pesquisa, demonstrando seu funcionamento, limitações e contribuições: a análise de rede social, escalonamento multidimensional e análise de correspondência. Ferrare propõe uma interessante discussão acerca do uso de métodos quantitativos na educação, sendo um de seus objetivos ultrapassar as identidades relacionadas às pesquisas quantitativas e qualitativas que, muitas vezes, levam a formas de não reconhecimento de determinadas pesquisas, conforme a metodologia utilizada. O autor destaca que nenhuma metodologia é capaz de explicar as complexas relações sociais em sua totalidade. Portanto, o uso de diferentes métodos pode auxiliar no entendimento do complexo social, trazendo novos elementos à tona.
O capítulo escrito por Yoshiko Nozaki encerra essa sexta área do livro. A partir de um exemplo de pesquisa sobre cultura, sociedade e educação japonesa, a pesquisadora coloca em pauta a discussão em torno das relações acadêmicas existentes no Ocidente e no Oriente. A autora faz uma séria análise sobre a oposição binária existente entre o Ocidente e o Oriente e reflete sobre o quanto essa oposição está relacionada a questões de poder. Nozaki mostra que, em geral, há um discurso relacionado às culturas orientais (os outros, na oposição binária) que as define como uma única cultura, não levando em conta as diversidades que se encontram nos contextos orientais. A autora evidencia que, inclusive, alguns pesquisadores orientais têm feito uso (em suas pesquisas) do que ela chama de japanismo (termo que se refere à homogeneização da cultura japonesa) e propõe uma discussão sobre o emprego desse termo.
Ao finalizar esta resenha, cabe ressaltar a importância do livro Educação Crítica: análise internacional para os estudos no âmbito da educação. Os 35 capítulos presentes na obra abarcam diferentes temáticas e trazem contribuições realmente internacionais, ou seja, que vão além das análises de perspectivas educacionais estadunidenses e inglesas a que estamos habituados. Essa ampla abordagem favorece discussões complexas e enriquece a noção crítica de educação. Destacamos, ainda, a importância de os autores evidenciarem a clareza que têm sobre o caráter temporário da obra, e, por isso, proporem o diálogo permanente entre educadores, pesquisadores e ativistas. Em razão de possíveis tensões e silenciamentos que poderão ser encontrados no livro, disponibilizam-se para sugestões, respostas e reflexões que mantenham “[…] a educação crítica em movimento constante” (Apple; Au; Gandin, 2011, p. 29).
Graziella Souza dos Santos – licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É especialista em Supervisão Educacional pela FAPA, Faculdades Porto Alegrenses. Atua como professora das séries iniciais na rede particular de ensino de Porto Alegre. Atualmente é mestranda do programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS. E-mail: graziellasouza@terra.com.br
Iana Gomes de Lima – licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua como professora das séries iniciais na rede particular de ensino de Porto Alegre. Atualmente é mestranda do programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS. E-mail: iana_glima@yahoo.com.br
Vida para Consumo: a transformação das pessoas em mercadorias – BAUMAN (ER)
BAUMAN, Zygmunt. Vida para Consumo: a transformação das pessoas em mercadorias. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. 199p. Resenha de: COSTA, Marisa Vorraber. Consumo e consumismo: deslocamentos nas ressonâncias do contemporâneo. Educação & Realidades, Porto Alegre, v.35, n.3, p.343-349, set./dez., 2010.
Zygmunt Bauman1, considerado um dos expoentes da teoria social contemporânea, vem abordando o tema do consumo na maior parte de seus livros, dentre os quais citamos Modernidade e Ambivalência (publicado originalmente em 1991, e no Brasil só oito anos depois), O Mal-estar da Pós- Modernidade (1998), Globalização: as conseqüências humanas (1999b), Modernidade Líquida (2001), Vida Líquida (2007). Tal fato demonstra, além da centralidade do conceito para a compreensão da vida nas sociedades do início do século XXI, também o alinhamento das análises de Bauman entre as de autores que consideram o consumo uma dominante cultural.
Em Vida para consumo (2008), Bauman elege o consumo como foco preferencial, e desenvolve sua análise apresentando o que considera ser uma das principais consequências da condição pós-moderna: a progressiva e constante transformação das pessoas em mercadorias.
Um dos mais notáveis analistas das transformações dos modos de vida nas sociedades da segunda metade do século XX e início do XXI, Bauman nos apresenta sintomas que considera próprios da cultura de nossos dias, essa a que nos referimos como cultura contemporânea. Envolvendo-nos em análises sobre artefatos e temas que nos circundam, ele aborda casos expressivos dos modos de vida em nossos dias, localizados em matérias de jornais, quadros midiáticos, estratégias mercantis, usos da tecnologia, etc. Para ele, todos podem ser compreendidos como enunciados que falam sobre nossas sociedades e os sujeitos que as compõem. São convocações para assumirmos determinados modos de ser, e que expressam, ao mesmo tempo, as marcas e singularidades do nosso tempo. Evidencia-se aí uma das principais características das obras de Bauman, que é esse modo profícuo como analisa as configurações da atualidade, escrutinando suas injunções e operando com ferramentas que nos fazem pensar sobre aquilo em que estamos nos tornando.
Chama atenção a habilidade do autor para articular a complexidade dos empreendimentos analíticos que utiliza ao problematizar as configurações sociopolíticas e culturais que se erguem, cotidianamente, em nosso entorno, com uma forma despretensiosa e acessível de expressão de ideias e de desenvolvimento da reflexão. É isso que, somado a tantos outros admiráveis atributos de seu trabalho intelectual, entre eles a aguçada sensibilidade para as questões sociais mais críticas do nosso tempo, vem despertando cada vez mais interesse por seu pensamento, posicionando seus livros entre os sucessos editoriais da atualidade pelo mundo afora.
Já na Introdução de Vida para consumo, Bauman expõe três diferentes casos a partir de matérias selecionadas em duas edições do jornal britânico The Guardian. No primeiro, aborda a tendência cada vez mais forte, hoje, de uma visibilização de si em redes sociais da Internet. No segundo, trata da seleção, por parte de muitas empresas, dos bons consumidores em detrimento dos chamados consumidores falhos. E, no terceiro, aborda a política de imigração britânica, que coloca em disputa um sistema de pontuação para a avaliação dos imigrantes que interessam ao país. Esses três casos, localizados em diferentes seções do jornal e relacionados a distintas esferas da vida, são reunidos e conectados por Bauman como expressões de nossa cultura, que cada vez mais incitam os sujeitos a fazerem de si mesmos mercadorias desejáveis e vendáveis nos inflacionados mercados do século XXI. Essa exposição a que as pessoas se submetem ressalta o quanto nossas experiências estão implicadas com a disposição para nos tornarmos mercadorias. Afinal, desde as incursões sobre nós mesmos, envolvendo investimentos corporais e estéticos, relacionamentos amorosos e de trabalho, entre tantos outros, somos instados a uma série de processos que implicam uma remodelagem constante.
A obra de Bauman expressa um refinamento importante nas discussões e formas de se pensar sobre consumo, apontando deslocamentos do conceito. De um entendimento do consumo como apropriação de objetos e produtos, há um alargamento para comportar também a produção dos próprios sujeitos e sua disponibilidade para se transformarem em mercadorias. A esse processo Bauman refere-se empregando o termo comodificação, aludindo a operações em que as pessoas assumem a condição de mercadorias, de bens a serem desejados, mercantilizados, ultrapassando a exclusiva condição de consumidores. Contudo, segundo o autor, se o fetichismo da mercadoria, na fase sólida da modernidade, tendia a encobrir os fatores humanos incrustados na sociedade de produtores, o fetichismo da subjetividade tende, por sua vez, a encobrir a condição “comodificada da sociedade de consumidores” (Bauman, 2008, p.23).
É nesse sentido que o fetichismo da subjetividade atua, produzindo nos sujeitos a crença de que as movimentações se dão por uma liberdade de escolha que é basicamente individual, não sendo pré-estabelecida por catálogos de formas de vida à venda em diferentes âmbitos de nossa sociedade de consumidores.
O livro é composto de uma Introdução e mais quatro capítulos: Consumismo versus consumo, Sociedade de consumidores, Cultura consumista e Baixas colaterais do consumismo. Os capítulos são entrelaçados de maneira excepcional pelo autor, que problematiza as configurações contemporâneas em relação ao consumo desmembrando os seus pontos de articulação e interligando-os, fazendo-nos transitar por uma análise cuidadosa e metodologicamente útil às nossas pesquisas. Optamos, frente à complexidade de apresentar capítulos que se articulam de maneira tão magistral, por fazer ressoar os usos dos conceitos e das estratégias metodológicas de Bauman no livro. Isso porque, talvez, tenhamos sentido que o tema e a escrita se inscrevem numa fugacidade e dinamicidade que não temos como apreender de todo. Mostrar as ressonâncias nos parece, assim, o mais apropriado frente a uma obra que nos incita a pensar muitas outras coisas a partir e para além dela.
O autor articula suas análises pautando-se por novos conceitos, muitos deles buscados em autores com os quais compartilha visões e interpretações, e que servem para compreender as singularidades deste tempo. Sociedade de consumidores, comodificação, cultura consumista, tempo pontilhista, fetichismo da subjetividade, agrupamentos por enxames, entre outros, são alguns dos conceitos tensionados no livro. Ressoa para nós o quanto a compreensão de novos fenômenos, emergentes em uma sociedade de consumidores, não são passíveis de ser produtivamente problematizados se recorremos a conceitos que são, ainda, mais próprios de uma sociedade de produtores. A análise parece indicar, assim, o quanto cada conceito, como salientam Derrida e Roudinesco (2004, p.14), “[…]nomeia o gesto de uma apreensão, é uma captura”.
Outro dos importantes delineamentos realizados por Bauman diz respeito à acepção de que houve um deslocamento do consumo para o consumismo. Enquanto o consumo inscreve-se na ordem da necessidade, o consumismo caracteriza-se como “um atributo, a capacidade profundamente individual de querer, desejar e almejar” (Bauman, 2008, p.41). Podemos pensar que o consumismo inscreve-se como sendo da ordem dos excessos, da sobrepujança, pois é uma condição que se esboça na fase líquida da modernidade2. Assim, enquanto a sociedade de produtores, situada na fase sólida da modernidade, movia-se com o consumo garantindo a apropriação e posse, apostando na prudência, em planejamentos de longo prazo, com uma ênfase na segurança e no valor de durabilidade, o consumismo, por sua vez, atua:
[…]em aguda oposição às formas de vida precedentes, associa a felicidade não tanto à satisfação de necessidades […] mas a um volume e uma intensidade de desejos sempre crescentes, o que por sua vez implica o uso imediato e a rápida substituição dos desejos destinados a satisfazê-la (Bauman, 2008, p.44, grifos do autor).
As considerações sobre a sociedade de produtores por um lado, e, de outro, a sociedade de consumidores, são, assim, articuladoras importantes para a compreensão dos processos implicados e desenvolvidos em Vida para consumo. Afinal, a sociedade de consumidores caracteriza-se, principalmente, por convocar os sujeitos em sua categoria de consumidores. Somos, primeiramente, consumidores, tornando-nos sujeitos prioritariamente pelas capacidades demonstradas para tal condição.
Dentre as discussões associadas às transformações em andamento na modernidade – da modernidade sólida para a líquida – outra questão se destaca para a compreensão dos deslocamentos tensionados no decorrer do livro. Mais especificamente, trata-se da operação de uma “renegociação do significado do tempo” (Bauman, 2008, p.45). Ou seja, de um tempo cíclico e linear, da sociedade de produtores, passa-se a um tempo pontilhista – metáfora de Michel Maffesoli (2003) utilizada por Bauman – marcado por uma multiplicidade de instantes, descontinuidades e fragmentações. Outros termos, como cultura agorista ou cultura apressada, tomados emprestados de Stephen Bertman (1998), também endereçam a esta renegociação do significado do tempo que atua sobre os sujeitos, produzindo estados de movimentação constante entre distintos pontos. Talvez aí tenhamos um fecundo argumento para as discussões sobre a produção de identidades contemporâneas, pois esta relação com o tempo, tão destoante de outras épocas e contextos, é uma das condições de possibilidade para que os sujeitos se movam incansavelmente. Ademais, um dos modos de manter-se em movimento nos pontilhados do tempo e do espaço é através do consumismo, que insta novos e diversificados significados aos que consomem as novidades sempre emergentes. Não se trata, em suma, de adquirir, juntar e acumular, mas, sobretudo, de adotar o imperativo de descartar e substituir, afinal, “A ‘síndrome consumista’ envolve velocidade, excesso e desperdício” (Bauman, 2008, p.111, grifos do autor).
Com isso há um dilatamento do consumo que passa a englobar o conjunto da população. Não apenas adultos são alvos privilegiados, como na sociedade de produtores, mas sobretudo crianças, jovens, todas as estratificações sociais, etc., pois o importante é ser consumidor, renegociar os significados do tempo e de si mesmo pela movimentação dos significados embutidos nos processos de compra e venda de objetos e de si. É um processo que se alia à máxima dos desempenhos individuais. Mover-se nas tramas do consumo é algo a ser feito por si mesmo, afinal, consumir “significa investir na afiliação social de si próprio” (Bauman, 2008, p.75).
É a partir de considerações deste tipo que Bauman pinça, no terceiro capítulo do livro, mais um argumento de um excerto de manual de moda de um prestigiado jornal, em que são oferecidos aos leitores meia dúzia de visuaischave para os próximos meses. De um enunciado como este, que orienta leitores em relação ao estilo – visuais com um prazo pré-estabelecido para durar somente alguns meses –, Bauman mapeia o ambiente existencial erigido pela sociedade de consumidores. Ambiente composto, ainda, por uma cultura consumista: cultura que expressa uma “revogação dos valores vinculados respectivamente à duração e à efemeridade” (Bauman, 2008, p.111, grifos do autor). Trata-se, mais objetivamente, de uma cultura produzida histórica e socialmente a partir de condições e significações precisas, como foi o caso das formações sociais produzidas pela sociedade de produtores. Este é o ambiente em que se vive e em que novos significados continuam a ser produzidos ininterruptamente.
Somos instados a pensar, ainda, especialmente no quarto capítulo, sobre as baixas colaterais do consumismo. Se a sociedade de consumidores – que “avalia qualquer pessoa e qualquer coisa por seu valor como mercadoria” (Bauman, 2008, p.157) – é erigida a partir das supostas benesses do consumo e de dispor-se incessantemente ao consumo, esta experiência não é compartilhada de forma igual por todos. Erige-se, também, “uma nova categoria de população, antes ausente dos mapas mentais das divisões sociais” (Bauman, 2008, p.155): a subclasse. Esta subclasse seria formada por “pessoas sem valor de mercado”, “homens e mulheres não-comodificados”, em suma, “consumidores falhos” (Bauman, 2008, 158). Se a sociedade de consumidores transforma-nos em mercadorias, os que não incitam o consumo e/ou são privados de algum modo deste processo são vistos como inúteis, não sendo capazes de associarse a este mesmo processo. São indivíduos visibilizados, agora, pelo perigo que supostamente representam para este modelo de sociedade.
Dentre muitas outras ressonâncias, importa destacar, ainda, o grande número de autores e obras que Bauman articula em sua análise. Sociólogos, filósofos e escritores de obras literárias, ao lado de autores de matérias de jornais em seções tão variadas que vão da política externa à editoria de moda, são interlocutores de seu trabalho. De Max Weber a Michel Foucault, de Milan Kundera a matérias do jornal britânico The Guardian, o tema do consumo e seu efeito de excesso na sociedade de consumidores, o consumismo, vão sendo literalmente dissecados com as diversificadas lentes teóricas operacionalizadas pelo autor. Sem dúvida, esta é uma obra de grande fecundidade e importância e que interessa, de maneira especial, aos que pensam, pesquisam e fazem a educação dos nossos dias.
Notas
1 Sociólogo nascido na Polônia em 1925, onde lecionou na Universidade de Varsóvia. Fugindo do nazismo durante a Segunda Guerra, peregrinou pelo mundo radicando-se, por fim, na Inglaterra, onde vive até hoje. É autor de inúmeros livros, sendo que sua produção intelectual mais importante surge a partir dos últimos anos do séc. XX. No Brasil, desde 1997, circulam mais de vinte títulos traduzidos para o português, alguns publicados em menos de um ano após seu lançamento na Inglaterra. Zygmunt Bauman é professor emérito de Sociologia das universidades de Leeds e de Varsóvia. Recebeu o Prêmio Amalfi, em 1989, por Modernidade e Holocausto, e em 1998 recebeu o prêmio Adorno pelo conjunto de sua obra.
2 Por modernidade líquida – diferentemente da modernidade sólida, mais pesada – Bauman (2001) passa a referir-se à fase instável, fluída, dinâmica e mutante na modernidade, a qual ele mesmo vinha denominando de pós-modernidade. Para uma aproximação sintética ao conjunto da obra de Bauman ver Costa (2009).
Referências
BAUMAN, Zygmunt. O Mal-estar da Pós-modernidade. Tradução Mauro Gama; Claudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalência. Tradução Marcus Penchel.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999a.
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as consequências humanas. Tradução Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999b.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Tradução Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BAUMAN, Zygmunt. Vida Líquida. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
BERTMAN, Stephen. Hyperculture: The Human Cost of Speed. Westport: Praeger, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber. Zygmunt Bauman – Compreender a vida na modernidade líquida. Educação, ed. Segmento, São Paulo, v.1, p. 60-75, set. 2009.
DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que Amanhã: diálogo. Tradução André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
MAFFESOLI, Michel. O Instante Eterno: o retorno do trágico nas sociedades pósmodernas. Tradução Rogério de Almeida e Alexandre Dias. São Paulo: Zouk, 2003.
Marisa Vorraber Costa – Doutora em Educação e professora dos Programas de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil e da ULBRA. Integrante do NECCSO. Pesquisadora do Cnpq – Brasil. E-mail: mcvorraber@terra.com.br Viviane Castro Camozzato – licenciada em Pedagogia e doutoranda em Educação na UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil. Integrante do Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade (NECCSO). Bolsista do Cnpq – Brasil. E-mail: vicamozzato@gmail.com
O que Aprendemos com as Crianças que não Aprendem? – BERGÉS et al. (ER)
BERGÉS, Jean; BERGÉS-BOUNES, Marika; CALMETTES-JEAN, Sandrine (Org.). O que Aprendemos com as Crianças que não Aprendem? Porto Alegre: CMC, 2008. Resenha de: SCHÄFFER, Margareth. As crianças que não aprendem ensinam? Educação & Realidades, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 327-332, maio/ago., 2010.
O livro O que aprendemos com as crianças que não aprendem? Convoca o leitor a oferecer sua contribuição à leitura e tramar seus próprios caminhos; exige, ainda, um olhar atento sobre as questões do aprender, da singularidade, da subjetivação, da escola e do tratamento que atravessam os textos como fio condutor. Sim, a obra conduz, mas demanda que o leitor entre com seus próprios fios, levando-o a trabalhar na leitura e na escuta dos escritos. São esses escritos que me convocaram ao trabalho, cuja resultante passo então a partilhar com os leitores. São diversos tipos de textos, de diversos autores, cada um procurando acentuar, a partir do lugar que ocupam, as diversas problemáticas que cerceiam as crianças que não aprendem. Saliento, a seguir, algumas reflexões retiradas do livro1, de modo a mostrar a complexidade que tal temática exige, tratando as várias seções do livro como “cenas”, procurando, com isso, respeitar a diversidade e a pluralidade que a obra nos oferece.
A cena de abertura começa com uma questão importante. Serão os problemas de aprendizagem uma falha da criança, da família, da escola? Entretanto, diante dos embaraços do real do sintoma social, os problemas de aprendizagem se veem tradicionalmente remetidos para o lado médico. Será uma doença? A tônica colocada no defeito e nos meios para atenuá-lo tende a apagar “o que nos aparece essencial, isto é, o lugar do sujeito” (Calmettes-Jean, 2008, p. 10). É pensando pelo lado do sujeito que podemos escapar das perspectivas utilitárias tão comuns hoje em dia e não ficarmos aprisionados entre o ideal e o fracasso, entre o aprender e o não aprender. A emergência do sujeito de um desejo, que se funda em um saber, saber inconsciente, permite-nos a escuta de problemas de aprendizagem. Para a autora, “o que nós somos chamados a descobrir graças a estas crianças, é a importância do lugar do sujeito frente ao saber” (Idem, p. 10) – questão de extrema importância para quem trabalha com estes sujeitos, pois permite saber nos dirigirmos na condução do tratamento e no trabalho pedagógico.
A partir dos impasses que o tratamento coloca, Calmettes-Jean nos diz que não é a partir de uma posição de mestria ou verdade que a questão tem de ser encarada. Os impasses enfrentados no tratamento com estas crianças, por meio do ideal científico, produzem inquietações, pois negam o impossível próprio do ato de ensinar, de educar, de psicanalisar, tais como Freud e Lacan enunciaram. “A orientação em curso exalta um ensino científico que vem, como toda ciência, evacuar e negar a subjetividade como a dinâmica transferencial necessária para a obra da transmissão do saber” (Idem, p. 12). Tal orientação esquece o quanto é difícil o encontro de uma criança com a escola, com o ensino, com o saber. Há um tempo de elaboração para este encontro, o qual está sendo foracluído.
Estamos, assim, às vezes, intimados a vir ultrapassar este impossível de ensinar pela produção de teorias funcionais adequadas a vir reparar o instrumento cognitivo defeituoso, intimados a provar cientificamente nossa competência de médicos-psicólogos. O saber médico deve sanar um problema de onde o sujeito está ausente… (Idem, p. 12).
Levar em conta o inconsciente nas dificuldades escolares propõe que a inteligência não é um dado científico, pois o exercício da inteligência e da cognição está enodado à estrutura do sujeito, no desfiladeiro da multiplicidade de suas experiências. “O inconsciente e o sexual vão colocar suas marcas sobre a inteligência, a cognição, as aprendizagens” (Idem, p. 13). Entretanto, há momentos tão fortes da fala do inconsciente, que chama a entrada do psicanalista, para que o discurso inconsciente tome seu lugar.
Não é para a escola “compreender”, interrogar a razão do saber inconsciente. Escola e psicanalista devem ocupar seus lugares respectivos para tentar ordenar o lugar da criança como sujeito, com a ajuda da família que não pode ser mantida responsável ou culpada de todos seus embaraços (Idem, p. 14).
O saber em psicanálise é um saber inconsciente, não um saber escolar ou universitário. Como o inconsciente faz para saber e obedecer ao desejo do Outro – que quer de mim o Outro –, isso nos determina como sujeitos. Ao longo do livro, casos clínicos e cognitivos testemunham a ligação entre o inconsciente e o cognitivo, o qual denominamos como cenas acerca dos que as crianças que não aprendem ensinam. Cenas que não dizem de crianças objetalizadas ou dessubjetivizadas. Isso seria o saber científico, posição a ser denunciada segundo os autores do livro. Pelo contrário, é a partir do impossível de ensinar e de educar que se questiona e se teoriza o ensino. “É este um ponto de origem para que comece, emerja a questão do desejo do sujeito com as probabilidades de sua confrontação com dialética com a lei?” (Idem, p. 16).
Golse (2008, p. 21), na seção aprendizagens e fracassos escolares, colocanos algumas questões interessantes, principalmente no que diz respeito à aprendizagem no meio escolar, para poder daí tentar precisar o que pode às vezes dissociar o fato de aprender do desejo de saber. Para a autora, opera-se de início a questão das sublimações, as quais vão permitir a transformação progressiva da curiosidade sexual em curiosidade intelectual, “com todos os riscos que a inibição de uma pode trazer à outra” (Idem, p. 26).
Aprender se funda então, sobre a curiosidade, sendo importante não permanecer um curioso sexual exclusivo, mas abrir-se a uma curiosidade sublimada, deslocada quanto a seu fim, e isto tudo evitando conjuntamente as armadilhas de uma masturbação dita intelectual (Idem, p. 27). Interessante sublinhar que as coisas não são lineares e que um certo grau de fracasso pode ser necessário no seio das dinâmicas escolares ou profissionais. O importante, para a autora, não é saber de tudo, mas poder compreender de tudo, o que vai dar lugar ao inédito, à surpresa, à novidade na questão das aprendizagens.
É a relação com o desconhecido, em que o “prazer pessoal do pedagogo para enfrentar o desconhecido pode ajudar a criança a admitir que o desconhecido não seja incognoscível” (Idem, p.29). A autora se pergunta: “Então, finalmente, o que aprendemos com as crianças que não aprendem?” (Idem, p.30). A resposta vai na direção da modéstia e de que talvez tenhamos mais teorias do que precisamos. “Cada criança é um mundo em si, e cada criança deve poder, por si só, nos empurrar para pôr em causa nós mesmos, nosso próprio saber que frequentemente tivemos tanto sofrimento para adquirir” (Idem, p. 30). As crianças estão em estado de dificuldade de aprendizagem e esta é, segundo a autora, a primeira e principal lição que nós devemos apreender.
As cenas que continuam fazendo a costura da temática dizem respeito aos Problemas de aprendizagem escolar e psicopatologia (Misés) e o que há com esta família que não é capaz de contar até dez (Lenoble), fazendo-nos chegar até a confrontação teórico-clínica, em que Bergès (2008, p. 69), ao se perguntar Por que cinco vezes mais meninos não aprendem?, diz-nos que são os meninos que, na maior parte do tempo, arriscam nos ensinar alguma coisa do fato de que eles não conseguem aprender. Pontua, em especial, as dificuldades de leitura e de escrita: na leitura, é diante do real da letra que o não leitor recua. “É um impasse da mesma ordem no qual talvez se envolva a criança que escreve: é o corpo envolvido na escrita que vem se recusar a toda marca, cujo gesto gráfico se fixa na câimbra dos escritores” (Idem, p. 72). É o que se vê aparecer mesmo nos alunos que ainda não sabem escrever: “é o real da letra a inscrever que torna a escrita impossível” (Idem, p. 72).
Pistas, rastros que as crianças que não aprendem nos propõem, e nos convidam a escutá-las e lê-las. Outras vezes, elas afirmam: “Eu não sei… É minha mãe que sabe…” (Bergés-Bounes, 2008, p. 73), mostrando-nos que o desejo de aprender não é o seu, que elas estão divididas quanto ao saber.
“Estas crianças não leitoras deixam mal o saber dos outros, pais, educadores, analistas; elas resistem à proposta do código, à aceitação da transmissão, ao jogo da letra” (Idem, p. 73). O sujeito não leitor não pode ler; é diante do real da letra que o não leitor recua, diante da prova de castração da mãe. “Existe em algum lugar uma verdade, nos diz Lacan, uma verdade que não se sabe, sendo aquela que se articula ao nível do inconsciente. É lá que nós devemos encontrar a verdade sobre o fazer” (Vincent, 2008, p. 81). Existe um tempo para que isto aconteça, que é o tempo de simbolização, tempo subjetivado na medida de seu próprio acontecimento como sujeito. Os cortes temporais sociais vêm aí fazer seus efeitos. Isso é válido para as diferentes dificuldades de aprendizagem, de crianças autistas, psicóticas ou com outra ordem de problemas. Para isso, é preciso uma escuta do sujeito, que ele possa dizer o que há, qual é a ideia que ele tem sobre o que lhe acontece – questão muitas vezes esquecida, cuja resposta poderia nos indicar a posição do sujeito perante o que lhe acontece. É nos obstáculos, nos intervalos que encontramos o estatuto do sujeito. Aí é que é anunciada a verdade em que eu me encarrego do que vem da fala, diz-nos
Lacan. É um sujeito que advém na fala, que se constitui como alguém que conta.
Na cena Clínica, Retratos (2008, p. 151), nos são apresentados vários casos em que a questão do sujeito irrompe em diversas impossibilidades, tal como a da incapacidade de escrever o que escuta – algo da história da criança, que era adotada, não pode se inscrever. Nada de rastros escritos, e a inibição escolar se instala. Algo da questão das origens, de sua posição de sujeito, fica difícil de ser escrito no caderno escolar. Uma destas crianças diz: “eu perdi as letras” (Mathelin, 2008, p. 151). O que isto diz da constituição subjetiva da criança? São crianças que são encaminhadas a tratamento, pois produzem, nos educadores, mal-estar educativo, mal-estar social. Produzem uma insuportabilidade, e, na tentativa de acalmar faltas reais, certo número de medicamentos de substituição poderá ser demandado. Há produção de mal-estar educativo da criança “como o testemunho de uma problemática infantil que não encontra mais referências familiares e, na visão dos quais o sistema educativo é impotente” (Idem, p. 166). Os professores e psicólogos escolares, ao encaminharem as crianças ao terapeuta, procuram respeitar seus sintomas e lhe dão tempo para que ela não seja mais estranha a suas dificuldades – tempo de subjetivação. Talvez esteja no tempo de recolocar a questão: existem mesmo crianças que não aprendem? Dito de outra maneira, “As dificuldades escolares são às vezes, para compreender, não como o sintoma de um sujeito mas, por exemplo, como o do sistema escolar que ele evolui” (Dubois e Meent, 2008, p.177). Questão para pensar.
Na cena E a Escola (2008, p. 189), talvez possamos encontrar algumas pistas para responder a interrogação colocada acima. Melman nos lembra que o ensino “repousa sobre as asas de Eros. Os antigos sabiam bem, se entregavam a esse frisson sem pudor” (2008, p. 192). O autor nos diz que nós preferimos cobrir a face, multiplicando “as técnicas absurdas com o risco de uma sequidão generalizada” (Idem). Em termos de transferência, que o ensinante almeje e suporte o amor que sua aprendizagem pode gerar. Afirmação contundente e prenhe de consequências, principalmente para os alunos que não aprendem. Na atualidade, o que parece acontecer é que os mestres almejem de seus alunos o impossível do autodidatismo, a recusa do Outro. Será? Poderíamos pensar, com Feltin, que, face aos modelos escolares, aos seus alunos, o ensinante “não está mais garantido por um lugar simbólico, outorgado pelo social, mas se encontra totalmente solitário” (2008, p. 205). É só com sua própria enunciação que este pode contar. Este é um ponto de reflexão que a escola, não só, no estabelecimento com os laços sociais, pode colocar-se a trabalhar. Talvez estejam justamente aqui alguns dos pontos que as crianças que não aprendem podem nos ensinar. Novamente, para pensar.
Meljac vai nos dizer que “As crianças que não aprendem nos ensinam, mais uma vez, que seu comércio aporta riquezas singulares” (2008, p. 241). São estas riquezas singulares, este “comércio”, que o livro nos aponta em suas diversas cenas, as quais estão intimamente ligadas a uma posição de sujeitos pensados e pensantes, dependentes de um ato em que estes possam se ler, se dizer, se escrever. De certo modo, nós todos somos crianças que não aprendem, já que aprender é ser sujeito no mundo com o outro, questão difícil na contemporaneidade. Faço-me acompanhar da questão que Bergés nos coloca no final do livro Em suma, o que aprendemos com as crianças que não aprendem?: “Não é porque elas não sabem que nós sabemos” (2008, p. 277). É em nome da modéstia que o autor nos faz tal afirmação.
Aprendemos, com o texto, as interrogações que estas crianças e adolescentes continuam a nos propor, descobertas que nos levam a nos questionarmos sobre nosso lugar, nossas funções frente ao que as crianças que não sabem nos ensinam. Ensinam-nos que não há saber sem sujeito e sua relação com o inconsciente, ensinam-nos a incidência sobre o real da letra, “verdadeiro escolho para apreender um saber” (Idem, p. 281).
Notas
1 O livro interessa aos educadores, psicanalistas, psiquiatras, psicólogos, enfim, a todos aqueles que estão implicados com as questões do aprender e do não aprender.
Margareth Schäffer – Professora titular da Faculdade de Educação da UFRGS e do Programa de Pós-Graduação em Educação. E-mail: margareth.schaffer@ufrgs.br
Abecedário: educação da diferença – CORAZZA (ER)
AQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara (Org.). Abecedário: educação da diferença. Campinas, SP: Papirus, 2009. Resenha de: MENEZES, Antonio Basilio Novaes Thomaz de. Abecedário: educação da diferença. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.35 n.2, p.323-326 maio/ago., 2010.
Vocábulo da língua portuguesa, abecedário significa alfabeto: um “conjunto de signos gráficos, letras e diacríticos utilizados para representar os sons de uma língua”, ou, ainda, na forma vernacular, “qualquer sistema de signo gráficos, visuais ou sonoros”, de acordo com o Dicionário Larrousse. Isto por si só bastaria para enunciar todo o conteúdo pressuposto no título, não fosse o livro um esboço da construção coletiva e individual de todo um vocabulário inerente àquilo que lhe complementa o significado com a expressão educação da diferença. Entretanto, não se trata aqui de mais uma simples coletânea que reúne textos de diversos autores ou uma coleção de vocábulos e temas dispersos agrupados num volume. Trata-se, antes de tudo, de uma obra, um constructo que traduz, na decomposição da ordem vocabular, a composição da multiplicidade, dos múltiplos significados dos verbetes e do próprio léxico, daquilo que emerge cifrado como a composição de muitas vozes, no desafio de uma nova forma de pensar a educação.
A referência à forma típica dos dicionários, inclusive daqueles específicos à Filosofia e à Educação, revela uma inversão do significado do termo abecedário, subvertendo o estatuto estabelecido na sua própria lógica de ordenação. Heterogênea e heterotópica, a série alfabética das noções, dos conceitos e dos temas rabisca as primeiras letras daquilo que se experimenta como educação da diferença frente à concepção modal da educação vigente.
A capa negra com letras brancas apresenta o Abecedário na forma invertida de um espelho refletido nas letras negras das suas páginas brancas. Seus detalhes gráficos em cinza e em vermelho apontam para a norma e seu avesso, seja num retângulo cinza destacando o prefixo ab, neste caso prefixo da ausência na ordem do alfabeto, seja nas letras em vermelho que singularizam a educação da diferença. Isto que, na última capa às costas do volume, já prenuncia “33 autores imaginando e fabulando em 46 verbetes, as questões: O que é a educação? O que é a pedagogia? O que é pensar?”.
Urdidura em rede, a coletânea dos temas que lhe servem de conteúdo desenha um labirinto cujo descentramento das diferentes formulações constitui um ponto de fuga no quadro dos postulados teóricos. Neste, o pensamento se lança livre, formando constelações de noções e conceitos em torno do que se pode chamar de um plano projetivo da educação pela diferença. As questões apontam marcos de referência, sem qualquer pressuposto de identidade, numa cartografia de imaginações e fabulações que descrevem a leitura como um espaço da produção do pensamento.
A leitura do Abecedário constitui um desafio para o leitor que caminha pelas primeiras letras e se introduz na dinâmica de construção do pensamento. O livro produz novas séries de sentidos, configurados no uso dos parênteses, por exemplo, em verbetes como: “(o) Fora”, “(o) Que é a Filosofia?”, “(o) Que é a Pedagogia?”, “(o) X da questão”, que correspondem às diferentes formas de subversão do código ou de elisão da ordem na gramática do significado em verbetes como “Regimento (escolar)”, “(des)Territorialização” ou “(trans)Valoriz- ação do magistério”.
O livro exige do leitor colocar-se na condição da criança que, frente ao fascínio quase mágico das letras, põe-se a brincar com elas, não fossem elas imaginações e fabulações experimentadas como conceitos nas diferentes dimensões do seu conteúdo. O Abecedário tem como precondição de leitura a liberdade de pensar.
Universo tridimensional das constelações de noções e conceitos que lhe dão volume à perspectiva da educação da diferença, a obra compõe as peças de um quebra-cabeça nos seus diferentes modos de montar. Tomada sob o eixo tríplice das suas questões centrais, a perspectiva da diferença é aquela do múltiplo, daquilo que se lhe apresenta como superfície e se lhe configura como dado, expectativa ou probabilidade de um significado. O Abecedário resiste à redução dos cânones, incapsulável na sua totalidade fragmentada.
Muitas são as matrizes encontradas na construção da obra: Filosofia, Literatura, Semiótica, cinema… Desde a inspiração do título, no “Abécédaire” de Deleuze, cujo pensamento perpassa a obra, até as vozes recorrentes de Nietzsche, Platão, Bergson, Foucault, Espinosa, que ressoam em algumas páginas; bem como nas passagens ocasionais por Kafka, Barthes, Pessoa, Borges, Pasolini e Artaud, apenas para citar algumas notas; o livro mostra a sua originalidade na dodecafonia da sua composição. Antes, daquilo que num primeiro movimento nos parece inaudível.
Uma após a outra as letras se sucedem no Abecedário, e os verbetes multiplicam-se, incitando as imaginações às novas fabulações. Há uma superfície na qual se organizam os enunciados dispersos. Auto-organização da vida, da matéria do pensamento… Há, na forma de interação das partículas, uma correspondência entre os diferentes níveis de organização da matéria e aqueles que são possíveis na leitura do livro.
As questões centrais do livro (“O que é a educação?”; “O que é a pedagogia?”; “O que é pensar?”) divisam o horizonte de um enquadramento teórico, matriz histórica do pensamento educacional e fundamento da sua concepção moderna. As perguntas pelo significado da Educação e da Pedagogia como propostas do seu conteúdo remetem à distinção destas em fins do século XIX e início do século XX, tal como aparece, por exemplo, em 1885, no “Cours de pédagogie theórique et pratique”, de Gabriel Compayré. Deste modo, a pergunta pelo significado de ambas recoloca a questão do caráter da Educação como formação e da prática que define o ensino como ato pedagógico na sua acepção genérica.
De outro modo, na esteira da tradição consolidada, a divisa da educação da diferença produz a ruptura com a épistèmé moderna, quando no seu próprio quadro de definições coloca a pergunta pelo significado do pensar: “O que é pensar?”. A pergunta se põe à própria condição do pensamento como exercício e de invenção da Educação como esforço de criação do novo. Ela parte da existência do pensamento na Arte, na Ciência e na Filosofia, possibilitando, por um lado, interferências, repercussões e ressonâncias; ressaltando, por outro lado, as especificidades dos saberes, suas questões e condições próprias. Exercício do pensamento… Jogo de adivinha… Experimento mental… Afinal… O que o livro tem a dizer?
A composição da obra corresponde às variações possíveis em torno da leitura e aproximações do que se pensa diferença. Fragmentos da criação de um mosaico, totalidade fragmentada, possibilidades de séries e séries de possibilidades, o Abecedário se define nos modos de usar.
Lê-lo é colocar-se sob a perspectiva da exterioridade, do exercício do pensar a educação da diferença, a partir dos encontros, das conexões, das intercessões, das articulações e dos agenciamentos, tanto no domínio educacional quanto em conceitos, noções e elementos de outros domínios.
A leitura constitui-se num jogo probabilístico; dentre muitos, uma possibilidade de se estabelecer uma gramática própria ao Abecedário, a partir das suas redes de relações. Estas que relacionam os conceitos aos vocábulos do pensamento; as áreas de vizinhança aos outros domínios do saber; os substantivos à produção da materialidade do processo; as adjetivações à expressão das especificidades, às aproximações; e, por fim, os próprios verbos, a todo o processo da criação. Assim, a gramática fragmentada articula na forma da sintaxe vocabular a instância da criação de novos significados, assinalados em verbetes como “Rizoma”, cujo conceito aponta para o duplo aspecto do modelo e decalque transcendente, da configuração da identidade simultânea ao processo imanente da produção da diferença e da singularidade no domínio educacional.
Paralelo aos conceitos, a mesma gramática permite áreas de vizinhança nas quais as intercessões reverberam nos verbetes, a exemplo de “Plano” e “Zero”, oriundos de outros domínios, estabelecidos numa nova perspectiva, em torno de problemas específicos postos em relações topológicas e de variação de posições. Ei-los então, os conceitos de “Plano” e “Zero”, que atravessam o domínio da educação naquilo que concerne à prática e à vivência.
De outro modo, verbetes como “Sala de aula”, “Universidade”, “Máquina”, “Xerox” denunciam os substantivos na materialidade das práticas, daquilo que se faz por materializar a produção de objetos ou de um sistema d objetos que compõem o quadro da Educação. Emolduramento de uma percepção da realidade, aos substantivos se seguem as adjetivações como forma de sintaxe do que se apresenta e decorre da materialidade dos objetos em sistema, isto é, os referenciais da identidade avaliados na superfície em que se encontram, a exemplo dos verbetes “Sociedade de controle”, “Tecnologia educacional”, “Metodologia do ensino”, “Formação de professores”, “Inclusão escolar” etc.
A gramática fragmentada dos verbetes possibilita ainda uma leitura na direção daquilo que o Abecedário indica como “Zona de variação contínua”, de diferentes forças que interagem, constituem e atravessam o espaço da produção. Outros verbetes, como “Univocidade do ser”, “Geologia da moral” e “Esquizoanálise” são expressão de agenciamentos e conexões sobre aquilo que o pensamento suscita na prática educacional, por meio de novas aproximações, que permitem vislumbrar a perspectiva da diferença.
Assim, na diferença e na repetição dos verbetes, encontram-se os verbos “Aprender”, “Brincar”, “Ensinar”, fragmentos centrais nesta gramática de leitura processos afirmativos que caracterizam a singularidade no cerne da criação, daquilo que se reúne em torno da educação da diferença: devir.
Antonio Basilio Novaes Thomaz de Menezes – Editor da Revista Saberes: Filosofia e Educação. É chefe do Departamento de Filosofia, professor do Programa do Pós-Graduação em Educação, membro do Grupo de Pesquisa Fundamentos da Educação e Práticas Culturais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: gpfe@ufrnet.br
Educação & Realidade | UFRGS | 1976
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