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Educação Histórica & videogames | Helyom Viana Telles
Helyom Viana Telles | Foto: Acervo do Autor
Existe uma certeza aplicável à educação atual: a necessidade da inserção do mundo digital na educação básica. Essa assertiva aplicada ao Ensino de História permite a utilização dos meios digitais enquanto ferramentas destinadas ao processo de ensino-aprendizagem e, sobretudo, enquanto evidências históricas de um tempo presente experienciadas pelo corpo discente e, por que não, por parte do corpo docente. Buscando realizar essa conjunção, Helyom Viana Telles apresenta “Educação Histórica & Videogames” publicado pela Editora Brazil Publishing no ano de 2020. Direcionado a docentes de todos os níveis do Ensino de História – inclusive a quem está em formação –, o livro propõe a utilização de videogames para o estudo da História através do conceito de segunda ordem empatia histórica.
Nas últimas décadas, houve uma profusão de pesquisas acadêmicas sobre o Ensino de História no Brasil. Estabelecido como um campo de estudos, as investigações historicizaram-no, identificaram e analisaram as proposições curriculares voltadas à área, apresentaram inúmeras metodologias de trabalho e estruturaram o trabalho com a abundante variedade de evidências históricas disponíveis e utilizáveis em sala de aula. Voltados para o Ensino de História aplicável na educação básica, esses estudos apresentam perspectivas e métodos distintos entre si, mas possuem uma característica em comum: todos foram produzidos a partir da academia. Contudo, raros autores elaboravam academicamente suas próprias inquietações, formulações e métodos aplicáveis ao Ensino de História. Produções que representariam de alguma forma as especificidades de cada realidade escolar (eivadas de precariedade) eram apagadas em currículos e livros didáticos unificadores. Leia Mais
O que é Educação Histórica – SCHMIDT; URBAN (REH)
SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos S.; URBAN, Ana Claudia. O que é Educação Histórica. Curitiba: W.A. Editores, 2018. Resenha de: SUKOW, Nikita Mary; URBAN, Ana Claudia. Revista de Educação Histórica, Curitiba, n. 17, p.86-89, jul./dez., 2018.
Organizada por Maria Auxiliadora Schmidt e Ana Claudia Urban, professoras do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR e vinculadas ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica da mesma universidade (LAPEDUH/UFPR), a obra “O que é Educação Histórica” (2018) inaugura uma coleção que se debruça sobre as problemáticas e questões tangentes ao domínio científico da Educação Histórica. Conforme anunciam as autoras, a característica marcante da coleção é a sua construção coletiva levada à cabo por professoras-historiadoras e por professores-historiadores que debruçam-se sobre as pesquisas em ensino de história. Ao longo de seis capítulo, o livro delineia o domínio da Educação Histórica, elencando sua tradição historicamente construída, seu arcabouço teórico próprio, as pesquisas desenvolvidas e sua relação com a vida prática das e dos professores e estudantes.
O primeiro capítulo discute a tradição historicamente construída da Educação Histórica, desde seus primórdios na década de 1960 com a History Education de origem inglesa e seus reflexos nas investigações portuguesas, passando pelas reflexões em Didática da História advindas da Alemanha, até chegar a consolidação deste campo no Brasil.
Após este resgate histórico, os capítulos seguintes discutem a fundamentação teórica das investigações em Educação Histórica. Em “Fundamentos da Educação Histórica”, o arcabouço teórico é trazido à tona, em especial a partir da Teoria e da Filosofia da História esboçadas por Jörn Rüsen. Destaca-se, neste momento ainda, a especificidade das investigações em Educação Histórica desenvolvidas no Brasil, isto é, a da interlocução entre as ideias rüsenianas e a Ciência da Educação – característica que pode ser encontrada nos exemplos de investigações trazidos pelo capítulo. á em “Educação Histórica e a aprendizagem da narrativa”, a narrativa histórica, como um dos elementos da matriz disciplinar da Ciência da História elaborada por Rüsen, é apontada como o foco principal da narrativa histórica. Ancorando-se neste historiador alemão, os e as autores(as) do capítulo ressaltam a teoria de que aprender história é aprender a narrar historicamente. A partir disso, em um primeiro momento, realizam um debate teórico acerca da teoria narrativa esboçada por Rüsen, passando em seguida para uma discussão acerca de pesquisas empíricas que preocuparam-se com a relação entre narrativa e aprendizagem histórica.
Dando continuidade a esta proposta de exemplificar os elementos teóricos a partir de pesquisas empíricas, o capítulo denominado “Pesquisar em Educação Histórica” resgata o histórico das pesquisas em ensino e aprendizagem históricos. Para tal, partem das pesquisas que tinham como referência o modelo memorialístico, pautado na teoria da aprendizagem associacionista que predominaram no início das investigações em aprendizagem histórica. Tal modelo sofre também a influência da teoria da taxionomia de Bloom e dos teóricos ligados à pedagogia construtivista. Em um segundo momento, o capítulo elenca as investigações pautadas pelas teorias piagetianas e os primeiros estudos, desenvolvidos na década de 1970, que tinham como preocupação a aprendizagem histórica dentro de uma perspectiva que levava em conta a lógica particular do desenvolvimento histórico. O capítulo encerra com as investigações que tomaram como perspectiva a History Education, bem como seus desdobramentos que desembocam nas pesquisas desenvolvidas no LAPEDUH/UFPR.
Concluindo a obra, os capítulos finais abordam a interlocução entre a Educação Histórica, a cultura histórica e a vida prática. O capítulo “Contribuições das pesquisas em Educação Histórica para a prática da sala de aula” ressalta uma das características mais significativas das pesquisas em Educação Histórica, em especial em termos brasileiros, qual seja a de manter a relação entre a teoria e a vida prática, ampliando o diálogo entre a Universidade e a Escola Básica. Esta característica deve-se ao fato da maioria dos e das investigadoras (es) ligados à diretamente nas suas pesquisas, que por sua vez, trazem consequências para as suas práticas. Após tratarem desta relação teoria-vida prática, os e as autores(as) trazem três exemplos de investigações que articularam ambos.
O capítulo final, “A Educação Histórica e o professor como investigador social”, mantém a tônica do capítulo anterior. As autoras refletem sobre o papel do professor e da professora investigadores, apontando como a pesquisa tem sido fundamental para o processo de produção do conhecimento histórico em sala de aula, sobretudo quando a História é entendida como um conhecimento científico. Seguindo o padrão dos capítulos anteriores, iniciam elencando como o papel da pesquisa na formação inicial e continuada dos e das professores(as) foi um tema de investigação que surge na década de 1970 na Inglaterra, tornando-se uma preocupação central das pesquisa em Educação no Brasil da década de 1990. Após esta discussão teórica, a importância e o significado dos Laboratórios de Ensino de História na prática dos e das professores(as) é ressaltada, principalmente pela sua característica de aproximar a Universidade da Escola Básica, diminuindo a separação teoria-prática.
Ainda que diversas obras com a temática da Educação Histórica tenham sido publicadas ao longo dos últimos 20 anos no Brasil, faltava uma obra que agregasse os princípios teóricos e trouxesse exemplos de investigações empíricas no tema de maneira objetiva e visando inserir pesquisadoras(es) interessadas(os) nesta campo de investigação. Lacuna esta preenchida pela obra “O que é Educação Histórica”.
Cabe ressaltar que, apesar de possuir este caráter introdutório à Educação Histórica, as discussões encetadas não se resumem a tal, avançando no diálogo teórico e oferecendo referências para o aprofundamento dos e das pesquisadoras(es) interessadas (os). Como anúncio de uma coleção que pretende avançar nas discussões em Educação Histórica levadas à cabo no Brasil, “O que é Educação Histórica” tem como grande mérito organizar de maneira objetiva os principais temas que giram em torno deste domínio científico. A maneira orgânica pela qual está organizado, iniciando pelo seu percurso histórico, passando pelo aporte teórico e encerrando com a relação com a vida prática, bem como o destaque dado às investigações já realizadas e o grande volume de referências oferecido aproximam as e os interessadas(os) a este campo de investigação. Paralelamente, oferecem subsídios para o aprofundamento das discussões e possibilitam o levantamento de novas questões de investigação.
Além disso, outro ponto a ser destacado é o caráter coletivo de sua elaboração, reforçando uma das peças fundamentais dos grupos de investigação ancorados na perspectiva da Educação Histórica, isto é, a busca pelo diálogo entre a Universidade e a Escola Básica. Cabe destacar, portanto, que o livro não foi apenas construído por professoras(es)-investigadoras(es), mas também para professoras(es)-investigadoras (es). Isso porque leva em conta as experiências dos autores e autoras, que preocuparam-se em elencar as questões fundamentais seja para o desenvolvimento de investigações que tomam como parâmetro a Educação Histórica, seja para suscitar reflexões acerca da prática do ensino de História em sala de aula.
Nikita Mary Sukow – Bacharel e licenciada em História pela UFPR, mestranda da linha Cultura, Escola e Ensino do PPGE/UFPR, bolsista CAPES e vinculada ao LAPEDUH/UFPR. E-mail: nikisukow@gmail.com
Ana Claudia Urban – Doutora em Educação pela UFPR, professora do DTPEN/UFPR e do PPGE/UFPR, vinculada ao LAPEDUH/UFPR. Orientadora do trabalho. claudiaurban@uol.com.br
[IF]Bantu | UEMG | 2018-2018
Bantu – Revista de de Educação, História e Patrimônio Cultural (Ibirité, 2018-2018) surgiu a partir de uma antiga aspiração de docentes e discentes da Unidade Acadêmica UEMG de Ibirité (MG).
Seu nome procura referenciar a pluralidade cultural humana, reverenciando também com isso a formação social brasileira.
O periódico publica trabalhos inéditos que contemplem temas que interdisciplinares ou não, gravitem pela Educação, História e Patrimônio Cultural.
Periodicidade semestral
Acesso livre
ISSN 2595-9506.
Acessar resenhas [Não publicou resenhas no ano 2018]
La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza – MIRALLES MARTÍNEZ; GÓMEZ CARRASCO (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, Pedro; GÓMEZ CARRASCO, Cosme Jesús (coords.). La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Barcelona: Octaedro, colección Universidad, 2018. Resenha de: VALLESPÍN DOMÍNGUEZ, Enrique N. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
Desde la definición de competencias básicas o competencias clave (key competences) realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2003, los profesionales de la educación han reflexionado y escrito abundantemente sobre esta cuestión considerada fundamental para el ejercicio de la ciudadanía. Más allá de las competencias básicas, las reflexiones sobre la propia naturaleza del pensamiento histórico y la función de la historia escolar como motor del desarrollo de destrezas propias de este pensamiento histórico impulsadas desde el ámbito estadounidense y canadiense, la reflexión sobre la creación de la memoria y la conciencia histórica y el tratamiento de los temas conflictivos o controvertidos en el aula, aspectos trabajados desde el ámbito europeo, etc. han llevado en los últimos años a considerar una serie de competencias especificas vinculadas al aprendizaje de la historia. La multicausalidad, el cambio y la permanencia, la relevancia y significación histórica, la comprensión del contexto o perspectiva… son entre otras, competencias que se desarrollan mediante el aprendizaje de la historia.
La obra trata de recoger ambos enfoques de las competencias, tanto básicas como específicas, adecuándose al debate y líneas de investigación y trabajo existentes en este momento en la comunidad académica de especialistas en didáctica de la historia a nivel internacional.
En el libro se recogen doce trabajos, principalmente aportaciones de profesorado de universidades españolas con aportaciones también desde universidades latinoamericanas. En buena medida es fruto del desarrollo del proyecto de investigación Este trabajo es resultado del Proyecto de Investigación «La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria» (EDU2015-65621-C3-2-R), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España y cofinanciado con fondos FEDER de la UE, si bien el libro incorpora muchas aportaciones de investigadores que no han formado parte del proyecto, dado que trata de exponer una perspectiva amplia desde el punto de vista de especialistas que están trabajando en estos momentos sobre la cuestión de la adquisición por parte de los estudiantes de las competencias específicas del pensamiento histórico.
Los primeros capítulos se relacionan con el desarrollo desde las clases de historia de algunas de las competencias básicas definidas en 2003 y recogidas en la actual legislación educativa española. Se abordan la competencia lingüística a través de la narrativa histórica (María López, Jorge Sáiz y Ramón López Facal), la competencia digital a través de videojuegos, gamificación digital o flipped classroom (Álex Ibáñez, Iratxe Gillate y José María Cuenca; y María Feliu y Ramón Cózar), y las competencias sociales y cívicas, vinculadas a la conciencia y expresiones culturales (Merchán y García; y Martínez y Sánchez). En este punto se abordan temas especialmente interesantes como el tratamiento en el aula de los patrimonios controvertidos: la categorización del patrimonio que realizan Estepa y Martín constituye una aportación particularmente destacada e interesante tanto para la investigación en educación patrimonial como para el profesorado.
Un segundo bloque de capítulos se caracteriza por analizar cómo se realiza esa educación competencial en diferentes niveles educativos, presentando resultados de investigaciones empíricas de diferente naturaleza. Se analizan diferentes casos en los Grados de Magisterio de Infantil y de Primaria (Miralles, Sánchez, Rivas); en el máster de Formación del profesorado en la especialidad de Geografía e Historia realizando una comparativa entre dos universidades españolas, Zaragoza y Murcia (Rivero y Molina); en la Educación Secundaria Obligatoria, analizando las pruebas de evaluación (Monteagudo y Trigueros), la aplicación de metodologías innovadoras (Gómez y Sobrino) o los libros de texto utilizados (Valls y Parra); y en el nivel de doctorado, analizando un amplio conjunto de tesis doctorales presentadas cuya temática está en relación con el desarrollo competencial ligado al aprendizaje de la historia (Rodríguez y Moreno).
Esta publicación refleja que el profesorado y los investigadores han asumido la necesidad de superar el enfoque de competencia vinculada a competitividad, como proponía hace cinco años López Facal, entre otros y el afianzamiento de las competencias como referencia fundamental en el ámbito educativo pero no limitada a las básicas definidas en 2003, sino ampliadas desde la perspectiva de las didácticas aplicadas –en esta caso la didáctica de las ciencias sociales o la didáctica de la historia-. La vinculación entre desarrollo competencial y pensamiento histórico constituye el eje vertebrador de la obra, asumiéndose la defensa de desarrollar el pensamiento crítico a través de las clases de Ciencias Sociales y de incorporar el método del historiador/a al aula para facilitar ese pensamiento crítico, que permita pensar desde diferentes perspectivas, reflexionar sobre las causas y consecuencias, valorar la significación histórica de los diferentes hechos o fenómenos… a la definitiva, asumiendo el alto valor formativo competencial del pensamiento histórico.
Enrique N. Vallespín Domínguez – Universidad de Zaragoza, Grupo de investigación ARGOS (S50_17R, Gobierno de Aragón). E-mail: envalles@unizar.es
[IF]La venganza de la memoria y las paradojas de la historia – CUESTA (CCS)
CUESTA, Raimundo. La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Lulu.com, 2015.136p. Resenha de: LÓPEZ FACAL, Ramón. La “historia con memoria” como herramienta de futuro. Com-Ciencia Social – Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales, Salamanca, n.20, p.151-155. 2016.
“En un país gana el futuro quien llene el recuerdo, acuñe los conceptos y explique el pasado.” (Michael Stürmer; citado por Reyes Mate en el prólogo del libro de Noufuri, 1999)
La lectura de la reciente obra de Raimundo Cuesta La venganza de la memoria y las paradojas de la historia (2015) me ha traído a la cabeza la cita de Michael Stürmer, formulada durante la conocida disputa de los historiadores alemanes (Historikerstreit) y que Reyes Mate ha reproducido en diversas ocasiones.
Para construir el futuro que se desea es necesario ser capaces de explicar el pasado, de manera que permita acuñar conceptos, construir imágenes mentales, que nos ayuden a interpretar el mundo que nos rodea.
Hace muchos años que conozco y admiro la ácida lucidez de Raimundo Cuesta y sus análisis, poco complacientes, sobre prácticas y colectivos que suelen serlo en exceso.
Sus escritos a veces me han deslumbrado, otras me han hecho dudar y alguna vez me han suscitado incomodidad o desaprobación. Pero nunca me han dejado indiferente.
Entre sus aportaciones más recientes me han interesado especialmente las referidas a memoria e historia.1 Esta perspectiva en la investigación y análisis del uso público del cierta medida, una nueva y fértil línea respecto al camino iniciado hace ya años sobre la genealogía de la historia como disciplina escolar, un campo en el que sus aportaciones han sido y son fundamentales. La facilidad de acceder a la mayor parte de sus publicaciones, que están disponibles en abierto, me exime de detallar aquí la extensa bibliografía de la que es autor.
La venganza de la memoria y las paradojas de la historia se estructura en 14 capítulos breves. En la primera mitad se realiza una genealogía de la memoria (De potencia del alma a facultad psíquica) excelentemente documentada, incluso erudita, que sirve de preámbulo a las complejas relaciones entre historia y memoria a partir del siglo XX.
La segunda parte de la obra es, en mi opinión, la más interesante. Tras resumir, en el capítulo 7, la resistencia a la irrupción de la memoria por parte de historiadores tan prestigiosos como Pierre Nora, Tony Judt y Margaret MacMillan, que “se han erigido en defensores corporativos del territorio y jurisdicción de la memoria para tratar el pasado” (p. 60) y de contraponerlos a un uso público de la historia, que supere la posición gremial de los historiadores (posición de Habermas durante la polémica de los historiadores alemanes), recurre a Burke quien, desde la historia cultural, supera las concepciones gremialistas y abre nuevos caminos para una historia con memoria:
“Tanto la historia como la memoria parecen cada vez más problemáticas. Recordar el pasado y escribir sobre él ya no se consideran actividades inocentes. Ni los recuerdos ni las historias parecen ya objetivos. En ambos casos los historiadores están aprendiendo a tener en cuenta la selección consciente o inconsciente, la interpretación y la deformación. En ambos casos están empezando a ver la selección, la interpretación y la deformación como un proceso condicionado por grupos sociales o, al menos, influidos por ellos. No es obra de individuos únicamente.” (Burke, 2000, p. 66).2
Se realiza un seguimiento esclarecedor de los orígenes de la recuperación de la memoria como instrumento necesario para explicar el pasado, desde Halbwachs a Habermas y Traverso, pasando por Walter Benjamin y Horkheimer y, en España, Reyes Mate o Emilio Lledó.
“Hasta cierto punto se diría que el nuevo imperativo categórico enunciado por Adorno (‘la exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas la que hay que plantear a la educación’) se trasmuta y convierte en una guía para educar contra la barbarie y por la emancipación, lo que conduce a cultivar y propugnar unos determinados deberes de memoria.” (p. 80).
La filosofía de la memoria emerge de, y asume, la solidaridad con las víctimas, con el dolor ajeno, con el rechazo de la razón instrumental: “la razón [que] encuentra en la ciencia y en el beneficio material una ultima ratio por encima del ideal de un justo bienestar humano” (p. 79). La memoria así considerada no es solo, ni fundamentalmente, un instrumento de conocer lo que ha sucedido en el pasado sino que es un proyecto de futuro: la herramienta de liberación para construirlo que necesita comprender cómo se percibieron los sufrimientos y el dolor de las víctimas.
La aportación más relevante de la obra es un nuevo concepto para desarrollar una historia con memoria:
“La combinación de ‘exactitud positivista’ y atención al sufrimiento debe ser motivo principal de nueva alianza de memoria e historia bajo el signo del pensamiento crítico. Rigor ‘científico’ e interés emancipatorio son estrictamente necesarios y quedan soldados a los supuestos de una historia con memoria, tal como la que defendemos en este ensayo. Esto es, se propone una pesquisa genealógica de nuestros problemas sociales de hoy.” (p. 100).
La venganza de la memoria y las paradojas de la historia es un libro necesario que deja al lector, al menos al lector preocupado por construir una didáctica crítica, con ganas de más, porque…
“(…) los acontecimientos más brutales de la civilización moderna (desde el genocidio colonialista hasta la destrucción masiva de los campos de exterminio de la Segunda Guerra Mundial) tienen dificultad de enca jar en la estrecha horma perceptiva de la historiografía convencional, porque no cabe concebirlos neutralmente como distantes acontecimientos observables con fría objetividad. El acercamiento a esos fenómenos de violencia extrema hace inevitable un cierto compromiso ético desde el presente hacia el pasado, lo que conlleva una evocación difícilmente neutral o meramente ‘científica’.” (pp. 126-127).
Partiendo de una concepción más amplia del uso público habermasiano “que extienda el concepto, por ejemplo, al mundo de la educación escolar y de las instituciones culturales no formales, en tanto que espacios civiles deliberativos donde se confrontan memorias sociales” (p. 103), hubiera deseado, al menos, un epílogo en esta dirección.
Aunque espero que Raimundo Cuesta aborde esta tarea en el futuro.
El conocimiento histórico, y el uso público que se haga de él, constituyen una preocupación de primer orden para quienes pretendemos promover una educación orientada a la comprensión de los problemas sociales como base o herramienta para construir un futuro mejor. Por ejemplo, María Auxiliadora Schmidt (2015), quien asume las tesis de Jörn Rüsen sobre la didáctica de la historia, explica por qué la preocupación por un conocimiento del pasado que sea de utilidad para construir un futuro, desde el conocimiento informado, ha sido excluida de las reflexiones de los historiadores sobre su propia profesión, siendo sustituida por la metodología de la investigación histórica (Rüsen, 2010, p.27). El resultado ha sido un divorcio entre enseñanza e investigación. La educación histórica se ha considerado una actividad menor, secundaria, sin estatus “científico”, limitada a la mera reproducción del saber académico para contribuir a las finalidades que, desde el poder, se esperaba de la escolarización: fundamentalmente la de formar patriotas.
Esa separación, continúa Schmidt, acabó dejando un vacío en el conocimiento histórico académico, el vacío de su función, pues desde el siglo diecinueve, “cuando los historiadores constituyeron su disciplina, empezaron a perder de vista un principio importante, como es que la historia necesita estar conectada con la necesidad social de orientar para la vida dentro de una estructura temporal” (Rüsen, 2010, p. 31). Se ha justificado la existencia del conocimiento histórico erudito como base para la enseñanza, pero no se justificaba la enseñanza de la historia, porque su función para la vida práctica se había perdido. Esa desconexión de la asignatura de historia y el sentido práctico, si por una parte ofreció a la historia el status de disciplina erudita, por otro generó un vacío sobre su función en la escuela. Este punto de vista llegó al culmen a mediados del siglo XX, momento en el que la historia formal no se orientó directamente a la esencia del conocimiento histórico escolar. Los historiadores consideraron que su disciplina podía legitimarse por su mera existencia. Los estudios históricos y su producción serían como un árbol que produce hojas: “El árbol vive con tal que tenga hojas, es su destino vivir y tener hojas. Se prescindió de dar a la historia cualquier uso práctico o función real en las áreas culturales donde puede servir como un medio para suministrar explícitamente una identidad colectiva y una orientación para la vida” (Rüsen, 2010, p. 34).
En este contexto es en el que, en mi opinión, adquiere especial relevancia la reconceptualización de la memoria para un nuevo uso social de la historia realizada por Raimundo Cuesta. Se trata de una apuesta muy enriquecedora para un debate necesario en el que tan solo echo de menos que no se ocupe explícitamente de la dimensión didáctica en este libro. Es cierto que sobre eso ha escrito ya en numerosas ocasiones (por ejemplo, en esta misma revista: Cuesta, 2011b y Cuesta et al. 2005, entre otros) proponiendo una didáctica crítica basada en la crítica de la didáctica, no solo de aquella asentada en rutinas y tradiciones profesionales sino también de las propuestas alternativas a las que no reconoce su dimensión crítica. Este enfoque es el que más dudas me plantea en las posiciones que viene manteniendo Raimundo Cuesta (y Fedicaria), que, como indico, no están presentes en esta obra al no ocuparse específicamente de la dimensión educativa.
Coincido con Cuesta en que “la didáctica crítica que sugerimos implica una crítica de la didáctica (de la enseñanza escolar en su estado actual) y postula, a modo de principios de procedimiento, ‘problematizar el presente’ y ‘pensar históricamente’, ambos enunciados López Facal consustanciales a esa mirada de tinte genea
Referencia principal
Cuesta, Raimundo (2015). La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Lulu.com. 136 pp.
Referencias
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[Notas]1 Raimundo Cuesta se ha ocupado de este tema en trabajos anteriores: Cuesta 2007, 2011a, 2011b y 2014.
Merece la pena destacar el último apartado del artículo publicado en 2014, en el que vincula la “memoria con historia” con la didáctica crítica, y que no desarrolla ahora en esta obra.
2 Citado por Cuesta, p. 61.
3 <http://www.proyectos.cchs.csic.es/integracion/es/content/grupo-eleuterio-quintanilla>; o también <http://educacion.gijon.es/page/13152-grupo-eleuterio-quintanilla> (Consultado el 20 de enero de 2016).
Ramón López Facal – Universidad de Santiago de Compost.
[IF]