Posts com a Tag ‘Criatividade’
Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo
Criatividade | Imagem: UOL.com.br
I. APRESENTAÇÃO
Na aula 13, exploramos definições de pensamento crítico e apresentamos algumas razões para o seu ensino. Também conhecemos alguns padrões do pensamento crítico aplicáveis nas atividades do Ensino Médio.
Nesta última aula, vamos integrar esses padrões nas atividades e na discussão conceitual sobre o pensamento criativo, partindo de exemplos sugeridos pelo Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).
Sejam bem-vindos, novamente!
II. OBJETIVOS
- Dar a conhecer definições de pensamento criativo.
- Justificar o ensino do pensamento criativo integrado ao ensino do pensamento crítico nas CHSA
- Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento criativo.
III. ENCONTRANDO PISTAS
Como estimular sua criatividade em apenas alguns segundos | Imagem: Viver de Blog
Você é uma pessoa criativa? A criatividade é uma capacidade inata? Segundo a sua concepção de criatividade, como seria uma sociedade onde todas as pessoas se comportassem de modo criativo durante todo o dia?
O vídeo acima apresenta 15 dicas de como ampliar a sua criatividade. Assista e escreva um texto argumentativo de até 10 linhas respondendo a essas questões. Não é necessário partilhar conosco. Apenas guarde suas posições até o final desta aula.
1. Definindo pensamento criativo
Em geral, entre especialistas, o pensamento criativo ou o pensamento pautado na criatividade ou, simplesmente, criatividade é a ação psicossomática original (nova ou singular), eficaz (útil ou valiosa) e surpreendente manifesta por uma pessoa.
Por extensão, o criativo é algo ou pessoa original, útil e surpreendente. (Jung; Vartanian, 2018). Da mesma forma, criatividade é a “capacidade de realizar uma produção que seja, ao mesmo tempo, nova e adaptada ao contexto na qual la se manifesta.” Ela pode ser “uma ideia, uma composição musical, uma história ou ainda uma mensagem publicitária” (Tod-Lubart, 2007, p.18).
Por fim, e em aparente contradição, o criativo se configura em um hábito ou uma atitude em relação à vida de ver ou buscar o novo e o útil (Sternberg, 2007, p.2, 23), ainda que esse novo e útil o sejam somente para o aluno, no interior das salas de aula, mediante estímulos à valorização e à confiança sobre suas próprias ideias (Kneller, 1977, p.82, 87).
Nos termos da neurociência, o impulso criativo é a “função biológica do cérebro humano” no qual intervém a Homeostase e a motivação. Os excessos atrapalham a criatividade e podem ocorrer por medo (distanciamento — o medo de perder o emprego) ou por prazer (aproximação — descobrir algo). (Jung; Vartanian, 2018).
Assim, embora o lugar físico da criatividade seja o cérebro, ela não é flagrada em um ou noutro hemisfério. Os neurocientistas a percebem “quando o cérebro está em repouso” e a associam “à divagação da mente”, no córtex pré-frontal — onde se situa a “rede de modo padrão”. (Corballis, 2018).
De modo sistemático, podemos considerar que os condicionantes do impulso criativo são de três ordens. A primeira é a cognitiva [problematização, a codificação, comparação e combinação seletivas, pensamento divergente, crítica das ideias, flexibilidade]. Depois vem o fator conotativo [personalidade — “estilo cognitivo flexível” e “abertura para experiências”, “habilidades específicas de domínio” e “motivação intrínseca” (Amabili,1983, 1996)]. A última envolve fatores emocionais e ambientais [família, escola, profissão e meio social]” (Tod-Lubart, 2007, p.23).
De uma perspectiva diferente, embora não divergente, Robert Sternberg (2007, p.) apresenta alguns desses condicionantes da seguinte maneira:
Figura 1. Condicionantes do pensamento criativo
É importante lembrar que a soma desses fatores não determina o fenômeno da criatividade (Sternberg, 2007, p.23), mas a excelência em um deles pode compensar outros mais fracos. (Todd-Lubart, 2007, p.202).
Também não é apenas o ser criativo que, unicamente, ratifica a sua criatividade. Para especialistas, há uma criatividade consensual — avaliação da ideia, utilidade e valor a partir da opinião de outras pessoas (colegas, juízes, críticos consumidores e fãs). E há também uma criatividade pessoal — avaliação da “ideia, utilidade e valor” com base na experiência do próprio produtor. (Jung; Vartanian, 2018). Considerando os fatores ambientais e as significações de útil, concluímos que o tipo consensual é o mais valorizado na escola.
Podemos ainda falar em “criatividade cotidiana” e “criatividade extraordinária”. A primeira se realiza como um avanço da aprendizagem do estudante em relação a um domínio (tocar, dançar, fazer operações algébricas etc.). A segunda se realiza como um avanço da arte, da técnica, da tecnologia e do conhecimento em relação a um domínio com repercussões em escala grupal/social, como as “grandes invenções” que tanto atraem a curiosidade dos estudantes (Neves Filho, 2018, p.25-26; Hoffman; Hills, 2021, p.144-145).
Em todos esses casos, a avaliação é duplamente um problema a ser enfrentado em sala de aula. Os especialistas alertam para as distâncias entre a avaliação por rubricas e a avaliação por experts. A primeira atribui valor a partir de habilidades separáveis, como procedemos neste curso. A segunda, tende a apresentar resultados divergentes considerando que os críticos especializados trabalham com critérios muito mais subjetivos. (Middleton, 2014, p.324-325).
Com essas considerações, esperamos que vocês tenham feito grandes ressalvas ao discurso do apresentador do vídeo acima. Não há um determinante único para a produção e a legitimação de um pensamento, ato ou produto como criativo. Veja qualquer iniciativa simplista de modo sempre crítico, como discutimos na aula 13.
2. Pensamento criativo e pensamento crítico nas CHSA
Não há especificidade nas justificativas para o emprego do pensamento criativo no ensino das CHSA. Isso é verdadeiro quando consideramos, como Todd-Lubart (2007, p.201), que a resolução de novos problemas na vida prática ou a adaptação flexível às mudanças tecnológicas, políticas, ideológica que experimentamos exige muitas habilidades do pensamento criativo.
Assim, frente a problemas complexos, observados filosófica, geográfica, histórica ou sociologicamente, devemos formar estudantes que tentem compreendê-los e resolvê-los de maneira complexa, o que nos remete ao pensamento criativo e ao pensamento crítico.
Vimo na aula 13 que a produção de aulas que potencialmente desenvolvem qualidades de clareza, razoabilidade, lógica, precisão e relevância dos argumentos são alguns dos requisitos básicos para tipificar um comportamento como crítico.
Dessa forma, se o pensamento criativo é instrumento básico para a adaptação dos alunos na vida prática, diante dos novos e inesperados problemas com os quais se deparam, é fácil perceber que ele se torna elemento básico para o pensamento crítico.
Sabemos que o inverso não é verdadeiro com a mesma intensidade, considerando os mais variados elementos que extrapolam a dimensão cognitiva. No entanto, quando tratamos de pensamento criativo, a exigência das habilidades de avaliar uma ideia e de convencer os outros sobre a utilidade e a novidade da sua ideia mediante argumentos já demonstra o caráter interativo das atividades para o pensamento crítico e o pensamento criativo. Ambos andam juntos no interior das salas de aula (Kneller, 1977, p.82)
Entre as habilidades exigíveis nessas situações (habilidades mensuráveis do pensamento criativo) e que andam ao lado do pensamento crítico estão: a fluidez ou a quantidade de ideias geradas, a flexibilidade com a qual uma pessoa mobiliza determinada quantidade de ideias e a originalidade em “compatibilizar a frequência das aparições das ideias em um conjunto de amostra interrogada.” (Todd-Lubart, 2007, p.185).
Estamos conscientes de que tais atributos estão na contramão do ensino e da aprendizagem criativos, considerando a benéfica orientação igualitária do comportamento uniforme de estudantes e professores e do ambiente sóbrio e neutro das salas de aula (Beghett, 2006, p.588-589). Mas é possível estimular o pensamento criativo no interior das CHSA quando somos sensíveis à prática do feedback entre os alunos, a autoavaliação a partir dessa retroalimentação (Young, adotamos, por exemplo, as algumas das orientações apresentadas no quadro 1.
Quadro 1. Duas dimensões da abordagem do pensamento criativo em sala de aula
Abordagens para o ensino |
Abordagens para a aprendizagem |
Dizer aos estudantes que é e o que não é criatividade.Estimular os estudantes a desenvolverem o seu potencial criativo em meio às avaliações da aprendizagem.Ensinar conteúdo disciplinar com predisposição a experimentar estratégias variadas, flexíveis e abertas ao inesperado.Estar aberto a tirar proveito de episódios inesperados em sala de aula. |
Refinar, corrigir e compreender o conteúdo disciplinar junto aos professores e colegas.Exercitar o equilíbrio entre originalidade, utilidade e exequibilidade das suas ideias e práticas.Resolver problemas filosóficos, geográficos, históricos e sociológicos de diferentes maneiras.Conjecturar sobre aplicação de conhecimentos e habilidades tipicamente filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas na vida prática de modo não contemplado pelo material didático e pelo professor. |
Produzido pelo autor a partir de: Breghetto (2006).
3. Exemplos de atividades para o desenvolvimento do pensamento criativo
Imagine o Brasil ser divido e o Nordeste ficar independente
Os elementos condicionantes do pensamento criativo já são, isolados ou combinados, critérios para a construção de atividades para o ensino para/de/com o pensamento crítico.
Vocês podem, por exemplo, produzir um plano de aula cujo objetivo central é estimular os estudantes a ampliarem suas capacidades de ver um mesmo problema histórico – o acontecimento do abril de 1500 – abordado no livro didático sob nova perspectiva.
Vocês podem estimular os estudantes a reescreverem uma narrativa realista em duas, três ou quatro narrativas divergentes e contrafactuais, refletindo, por exemplo, sobre a vitória dos habitantes de Palmares sobre as tropas de Domingos Jorge Velho, a permanência da Capital do Brasil em Salvador-BA, a adoção da metafísica islâmica como credo oficial da Constituição de 1988 e a possível repercussão sobre o cotidiano das mulheres em Aracaju no ano 2023.
Podem induzir os estudantes a produzirem podcasts sobre um imaginário jogo entre o Confiança e Liverpool, destacando o conflito entre torcidas, ou estimulá-los a produzirem imagens em inteligência artificial de cenas inspiradas em um semiárido sergipano que consome apenas energia eólica e solar.
Vocês podem estimular os estudantes a criarem estratégias para convencer os colegas sobre as qualidades estéticas da sua narrativa mediante comparação com narrativas canônicas do romantismo ou do concretismo poético.
Vocês podem, por fim, estimular os estudantes a alternarem o local (Sergipe/Santa Catarina) ou o tempo (Século XIX/Século XXI) para testarem seus conhecimentos sobre identidade étnica e a relação povo negro/trabalho livre.
Como vimos, todos os conceitos da Figura 1 fornecem pistas para o planejamento de uma aula ou de sequências de aulas. Eles podem ensejar a produção de uma aula, figurar como um momento didático, uma intervenção tópica (conhecimentos prévios/avaliação) ou uma habilidade a ser explorada no plano.
Podem também ganhar aulas específicas. Em dada situação, é possível, por exemplo, dar a conhecer aos alunos o que significa processo criativo, levando historiadores, filósofos, geógrafos e sociólogos à sala de aula para relatar como algumas ideias emergem e/ou são descartadas no seu trabalho, como são desenvolvidas, avaliadas e posteriormente acolhidas junto à comunidade acadêmica.
Podem também convidá-los a assistir vídeos sobre história de ideias artísticas, religiosas, científicas, jurídicas, construindo uma espécie de “prosopografia das ideias”.
Podem, por fim, fazer visitas a ateliês de artistas e artesãos ou simplesmente estimular os estudantes a lerem introduções de obras onde os militantes sociais, blogueiros ou influencers experimentaram contextos de inovação.
IV. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO
Nesta aula 14, tentamos persuadi-los a planejarem atividades que desenvolvam o pensamento criativo junto aos estudantes apresentando-o em interação com o pensamento crítico (aula 13). Tentamos convencê-los também que os dois extremos são condenáveis: o pensamento criativo como fruto da genialidade e do talento extraordinário e, portanto, não ensinado, e o pensamento crítico como algo a ser atingido por qualquer pessoa em qualquer lugar e situação.
Não há determinantes isolados para a criatividade, tampouco critério universal para considerar uma ação ou produto como mediana ou altamente criativos. Mas é necessário ter consciência da importância e estarmos preparados para discutir e aplicar critérios de validação da criatividade entre os estudantes, em todas os componentes curriculares do Ensino Médio.
DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO
Dando as mãos
Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem iniciativas criativas de atividades interdisciplinares realizadas na sua escola, nos últimos dois anos, sob os aspectos da originalidade, da utilidade e do assentimento da maioria dos professores.
Partilhem relatos sobre as atividades criativas aqui no fórum.
Para ampliar o conhecimento
Você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando estratégias para o trabalho destinado aos estudantes com deficiência visual (Anexo 2) e estudantes com deficiência auditiva (Anexo 3).
IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA
O que você consegue (ou não) mudar em si mesmo – Luiz Alberto Hanns () | Imagem: Casa do Saber
Iniciamos esta aula, convidando vocês a refletirem sobre iniciativas de auxiliar às pessoas a desenvolverem sua criatividade mediante dicas conselhos simplórios de caráter universalizante.
Agora, convidamos vocês a refletirem sobre suas próprias práticas e listarem três procedimentos que efetivamente podem potencializar dimensões criativas dos estudantes e, em seguida, três hábitos de ensino correlatos que vocês pensam ser passíveis de mudança em curto espaço de tempo.
Poste aqui o resultado da sua autocrítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEGHETTO, Ronald a. Creativity in teaching. In: KAUFMAN, James C.; GLAVEANU, Vlad P.; BAER, John. The Cambridge handbook of creatividy across domains. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P.549-565.
CORBALLIS, Michael C. Laterality and creativity: a false trail? In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.50-57.
FLAHERTY, Alice W. Homeostasis and the control of creative drive. In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.19-49.
HOFFMANN, Jessica D.; HILLS, Elinor. The development and enhncement of adolescent creativity. In.: RUSS, Sandra W.; HOFFMANN, Jessica D.; KAUFMAN, James C. (Ed). The Cambridge handmook of lifespan development of creatividy. Cambridge: Cambridge University Press, 2022. p.139-158.
JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018.
KAUFMAN, James C.; STERNBERG, Robert J. The Cambridge handbook of creativity. 2ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2019.
KNELLER, F. George. Arte e ciência da criatividade. 11ed. São Paulo: IBRASA, 1978.
LUBART, Tood. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MIDDLETON, Howard. Education for creativity in an era of accountability in Australia. In: SHIU, Eric. (Ed.). Creativity research. An inter-disciplinary and multi- disciplinary research handbook. New York: Routledge, 2014. p.291-312.
NEVES FILHO, Hernando Borges. Criatividade: suas origens e produtos sob uma perspectiva comportamental. Fortaleza: Imagine Publicações, 2018.
RUSTLER, Florian. Thinking tools for creativity and innovation. Zürich: Midas Managemnt Verlag AG, 2017. Translated from the German by Andrew Schlademan.
STERNBERG, Robert. Creativity as a habit. In: TAN, Al-Girl (Ed.). Creativity – A handbook for teachers. New Jersey: World Scientific, 2007. p.3-25.
YOUNG, Toby. Exploring creative research methodologies in the Humanities. In: MARTIN, Lee; WILSON, Nick (Ed.). The Palgrave handbok of creativity at work. London: Palgrave Mcmillan, 2018. p.203-222.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo: Aula 14 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-criativo/>.
Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico
Criticar | Imagem: Maringá Manchete
I. APRESENTAÇÃO
Nas aulas 09, 10, 11 e 12, refletimos sobre formas de identificação, valoração e estratégias de ensino em História da África, dos africanos, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas.
Nessas aulas 13 e 14, encerramos o nosso curso discutindo subsídios para explorar o pensamento crítico e o pensamento criativo em sala de aula, junto aos estudantes do Ensino Médio (EM), empregando como conteúdo substantivo a matéria prescrita no Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).
Sejam bem-vindos, novamente!
II. OBJETIVOS
- Dar a conhecer definições de pensamento crítico.
- Justificar o ensino do pensamento crítico nas CHSA.
- Conhecer padrões do pensamento crítico.
- Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento crítico.
III. ENCONTRANDO PISTAS
Giovana Maimoni (2021) | Imagem: GM
Qual o sentido empregado por Giovana Maimoni na declaração “As pessoas vão te criticar”?
Quantas vezes você usou a expressão nos últimos três dias? O que há de correto e incorreto nesse sentido empregado pela esteticista, quando aplicado a situações de ensino-aprendizagem na escolarização básica?
Escreva um texto argumentativo de até 10 linhas e partilhe conosco a sua reflexão.
IV. EMBARCANDO – CONTEÚDOS PRINCIPAIS
1. Pensamento crítico e Pensamento criativo no Currículo de Sergipe
As expressões “pensamento crítico” e “pensamento criativo”, bem como as variações nos mesmos campos semânticos (criticidade e criatividade) estão presentes em várias situações do CS.
Nos Cadernos e no Currículo, pensamento crítico é algo que se mobiliza, que se promove pelos professores e, ainda, que se aplica socialmente pelos alunos.
Contudo, no dispositivo local, não há definição para a expressão, razão pela qual ela aparece de modo repetitivo: pensamento crítico + argumentação e pensamento crítico + pensamento reflexivo. Ela também aparece como como um valor (junto à “autoestima”, ao “protagonismo” e à “autonomia”) e como uma habilidade, predominantemente, associada à “criatividade”.
Com a expressão “pensamento criativo” o emprego é semelhante. Ele é algo que se desenvolve, algo que se introjeta na mente do aluno, apresentado na forma de princípio, habilidade (junto à imaginação, raciocínio) e valor (junto à autoestima, empatia, responsabilidade e autonomia). Também aqui, dominantemente, criatividade faz par com criticidade, embora essa criticidade não esteja definida nos dispositivos locais.
Há, porém, uma diferença de emprego no CS, no que diz respeito ao papel das duas categorias na arquitetura do currículo. Enquanto o pensamento crítico/criticidade atravessa os documentos indiscriminadamente, o pensamento criativo/criatividade assume o papel de um Eixo Estruturante (EE) das “Atividades Integradoras (AI), na forma genérica de “processos criativos” e na forma detalhada de “habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo” (Santos; Soares, 2022, p.35). Mais uma vez, tiramos proveito dessa ausência de definição para sugerir a definição que melhor atende à nossa demanda.
2. Definições de Pensamento crítico
Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).
De modo bem geral e bastante especulativo, em períodos nos quais percebemos vicejar o descrédito moral, epistêmico ou ético – as fake News são um sintoma –, a expressão (em semântica do grego antigo) é revigorada e a literatura especializada emerge mais uma vez.
No Brasil e nos seus modelos científicos e econômicos, a Europa e os EUA, os livros sobre o pensar criticamente abundam nas prateleiras e nos portais, veiculando um sentido bem diferente daquele apresentado no vídeo com o qual abrimos esta aula (falar mal).
Nos livros de abordagem genérica e introdutória, os significados para PC são divergentes em seus elementos concretos, embora convirjam quando organizamos as semelhanças em tipos-ideais. Assim, para Ciuni Canale e Frigerio Tuzet (2022, p.23), PC é conjunto de habilidades (reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos).
Em consequência, pensar criticamente é raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (p.37).
Jonathan Haber segue a mesma linha, declarando que o PC, idealmente, é o raciocínio provido por um conjunto conhecimentos, habilidades, hábitos e predisposições. Mas não há consenso no meio educacional, onde os autores mobilizam diferentes fundamentos disciplinares.
3. Fundamentos e padrões do pensamento crítico
Em geral, especialistas na matéria se dividem entre os conceitos e habilidades típicas da Lógica (causalidade/evidências), da Retórica e da Psicologia (das Decisões e Cognitiva) para fundamentar o emprego do PC.
Tais variações, contudo, pouco interferem nas estratégias de como desenvolver o PC ou como ensinar a PC entre escolares e universitários. Importa que os alunos desenvolvam essas habilidades e que nós professores nos tornemos também pensadores críticos.
Quadro 1. Duas perspectivas não divergentes para o ensino do pensamento crítico
Perspectiva de Jonathan Haber (2020) |
Damiano Canale e outros (2022) |
Desenvolver habilidades lógicasUsar ferramentas e habilidades da LógicaCompreender os preconceitos que afetam nosso raciocínioFormar o hábito de refletir e de controlar esses preconceitos |
Conhecer os tipos e as causas dos erros de raciocínioConhecer a estrutura, os tipos e as funções de um argumentoConhecer as estratégias para identificar um argumento ruim (a invalidade e a fraqueza)Conhecer as estratégias para identificar e construir um bom (contra) argumento (o teor de verdade ou a plausibilidade)Combater argumentos ruins (denunciar falácias, raciocínio circular, fornecer contraexemplos etc.)Dominar estratégias de construção de bons argumentos dedutivos, indutivos e abdutivos |
Produzido pelo autor a partir de: Haber (2020) e Canale et al (2022).
Quanto aos padrões do PC, a convergência é ainda maior. A expressão escrita ou imagética de um PC seria considerada qualitativamente aceitável se o argumento principal contemplasse alguns dos requisitos na figura 1.
No texto em anexo, vocês encontram uma definição e um questionário adequado a cada uma dessas qualidades que podem servir à preparação das atividades e à eleição de critérios de avaliação do trabalho dos estudantes.
No ensino das CHSA, orientados pelo CS, temos um largo espectro de possibilidades de aplicação dessas estratégias, a fim de cumprir as metas prescritas do EM. Eles podem nos ajudar a oferecer à sociedade (as instituições epistêmicas das quais tratamos na aula 3) cidadãos capazes de discernir fato de opinião, correção e erro, verdade epistêmica e falsidade, as habilidades do pensamento crítico.
Assim, é importante lembrar q o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática (ver aulas 6, 7 e 8). Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História entre outras disciplinas que compõem o currículo do EM.
O PC desenvolve no estudante o hábito de raciocinar como cientista (com método), de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:
- a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
- um argumento é composto por duas ou mais premissas;
- premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
- as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.
Reforma do Ensino Médio | Imagem: CaduManhães.
É necessário convencê-los também de que o pensamento crítico não frequenta a maior parte do nosso cotidiano. Ele difere da paródia que nos diverte, como expressa no vídeo acima.
Ele é reivindicado para comunicar descobertas, reivindicar direitos, denunciar violações de direitos e tomar decisões bem-informadas em situações nas quais o exercício da democracia representativa é requerida e, principalmente, filtrar informações que circulam na grande mídia e nas redes sociais.
4. Estratégias básicas para o desenvolvimento do pensamento crítico
Vejamos algumas estratégias de desenvolvimento do pensamento crítico apresentadas por Canale, aproveitáveis em sequências didáticas de caráter multi e interdisciplinar para o ensino das CHSA.
“A culpa é do Tite que não deixou Neymar bater o pênalti” (2022) | Imagem: Os donos da bola
A situação comunicativa vai ditar a natureza do exemplo, ou seja, vocês podem empregar fatos do cotidiano político ou esportivo nacional (como no vídeo acima) ou questões prescritas nos currículos estadual e nacional.
Em ambos os casos, uma boa meta imediata é combater o habito de fazer declarações incompletas e encerrar um debate que poderia ser profícuo, como nesse diálogo abaixo:
Estudante A – “Eu sou contrário à prática do aborto.”
Estudante B – “Por que você é contra?”
Estudante A – “Ora, porque eu sou contra, e pronto!”
Esse tipo de comportamento pode ser modificado com a aprendizagem sobre a estrutura e função dos argumentos, identificação de falácias e atribuição de valor dos argumentos.
4.1. Identificar e exemplificar um argumento
Inicialmente, vocês podem auxiliar os estudantes a identificar a estrutura básica de um argumento (conclusão/evidência), destacando os operadores argumentativos, como exposto no quadro 2.
Quadro 2. Exemplos de argumento e de análise de argumento
Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural. A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789, e a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência. (Vovelle, 2012, p.6).Conclusão – “Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural.”Evidência 1 – “A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789…”.Evidência 2 – “a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência.” |
4.2. Identificar falácias
Em um segundo momento, vocês podem auxiliar os alunos a identificarem falácias. Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “afirmação inverídica”, “inverdade” e “falsidade” (Houaiss, sd.).
Nos manuais de epistemologia, contudo, falácias são definidas como erro de raciocínio por relevância e erro de raciocínio por evidência insuficiente.
Há quase duas dezenas de tipos de falácias. Seguem dois exemplos no quadro 3.
Quadro 3. Exemplos de falácias de relevância e falácia de evidência insuficiente
Falácia de relevância· Argumento – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares. Ele tem pele negra.· Conclusão – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares.· Evidência irrelevante – Ele tem pele negra.Falácia de evidência insuficiente· Argumento – O simples fato de ter participado do governo Jair Bolsonaro já desqualifica qualquer declaração de Sérgio Camargo sobre cotas raciais.· Conclusão – Declarações de Sérgio Camargo sobre cotas raciais não merecem crédito.· Evidência insuficiente – Sérgio Camargo participou do governo Jair Bolsonaro. |
4.3. Avaliar argumentos representando as premissas e conclusões na forma de paráfrase
Regis Tadeu x Tati Quebra-Barraco em 3 momentos (2013) | Imagem: Canal AntiFunk
Por fim, vocês podem ampliar o pensamento crítico dos alunos, ensinando-os a avaliar argumentos, partindo de uma tipologia de falácias aplicada a textos escritos e textos falados (como praticado no vídeo acima).
Os passos são simples: 1. selecionar o parágrafo ou o conjunto de parágrafos que contém o argumento a ser analisado; 2. grifar (ou circular) as premissas e as enumerar; 3. reescrever declaração de conclusão e declaração de evidência com suas próprias palavras; 4. Atribuir valor (criticar) a relação lógica entre a declaração de conclusão e a declaração de evidência, como demonstrado no quadro 4.
Quadro 3. Exemplos de avaliação de argumento mediante paráfrase
Vejam que absurdo o que diz este anúncio na Internet: “a Oficina de Inverno foi criada em Teresina para acompanhar os mamutes viajantes em suas aventuras em destinos de viagem durante a estação mais gelada (e amada!). Com a loja física da Oficina de Inverno na capital piauiense, você pode comprar roupas de frio em Teresina-PI de maneira bastante cômoda e com muita variedade.” Essa é a propaganda mais mentirosa que eu já vi. Será um meme? Frio em Teresina? Meu Deus! Todos sabem o Nordeste inteiro é um lugar quente e que o estado do Piauí é talvez o que registra as temperaturas mais altas o ano inteiro.Conclusão por paráfrase – O anúncio é fake News. Roupas de frio não tem comércio no Piauí.Evidência (1) por paráfrase – O Nordeste é quente.Evidência (2) por paráfrase – O Piauí é quente.Avaliação – Argumento que apresenta erro de raciocínio por insuficiência de evidência sobre a impossibilidade de comercializar roupas de frio em Teresina/PI. |
As sugestões em termos de identificação e avaliação de argumentos apresentadas nesta aula são detalhadas em anexo, onde vocês encontrarão quatro planos de aula-modelo que podem ser reprogramados livremente em várias situações requeridas pelo ensino das CHSA, em companhia do ensino de Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo.
V. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO
Nesta aula 13, tentamos convencê-los de que o pensamento crítico é uma habilidade transversal e básica a todos os componentes curriculares das CHSA. Ele ajuda a criar hábitos de tomar decisões racionais e de conviver democraticamente em sociedade.
Com essa função, o pensamento crítico é uma ferramenta intelectual para os estudantes compreenderem as declarações do outro, avaliarem essas declarações, criarem declarações lógicas com evidências fortes e relevantes para viabilizar o aprendizado disciplinar e tomar decisões na vida prática.
VI. DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO
Dando as mãos
Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem argumentos falaciosos nos livros didáticos ou em outros recursos empregados rotineiramente no seu domínio profissional. Listem as falácias, partilhem entre os colegas, construindo um “inventário de erros a não serem reproduzidos”, empregáveis por todos a partir de agora.
Partilhem as falácias aqui no fórum.
Para ampliar o conhecimento
Como anunciamos no curso desta aula, você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando os textos em anexo.
VII. IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA
No início desta aula, provocamos vocês a refletirem sobre os usos da palavra crítica, partindo da seguinte declaração: “As pessoas vão te criticar”. Concebendo a crítica como a ação de atribuir valor, fundamentado em um critério, convido vocês a produzirem uma crítica de filme ou série da sua predileção e poste um vídeo aqui.
Você não precisa se demorar tanto quanto o personagem do vídeo acima. Se fizer um texto de até 200 palavras, contendo o nome do filme/série e do diretor, três linhas de sinopse, uma linha sobre o critério da avaliação, três linhas sobre os pontos positivos e mais três linhas sobre pontos negativos, já terão feito um bom script para podcast ou vídeo.
Poste aqui o resultado da sua crítica de arte.
VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.
CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.
HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020.
NOSICH, Gerald. Critical writing: A guide to writing a paper using the concepts and procsses of critical thinking. Lanham: Rowman & Littlefield, 2022.
SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Caderno Complementar: Estudo Orientado. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, sd.
SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir – Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, 2022.
VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa (1780-1799). São Paulo: Unesp, 2012.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico: Aula 13 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-critico/>.
Criatividade, Inovação e as TIC na Educação | Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais | 2017
Este número especial apresenta da Revista Edapeci, traz artigos apresentados no 7º Seminário Internacional Educação e Comunicação, realizado na Universidade Tiradentes, em setembro de 2016. Este evento oferecido a comunidade acadêmica desde 2010 pelo Grupo de Pesquisa Educação e Comunicação tem como objetivo reunir pesquisadores, professores, alunos de graduação e pós-graduação do Brasil e outros países, interessados nos estudos e discussões sobre a relação Educação e Comunicação e as consequências nos processos de aprendizagem dentro e fora do espaço escolar.
É um evento temático, com conferências, mesas redondas e GT, que tem procurado contribuir e fortalecer as discussões iniciadas no primeiro evento em 2010 com o tema a “Educação a Distância e as Tecnologias da Inteligência”. A sétima edição teve como desafio estabelecer uma interlocução entre “Criatividade, Inovação e as TIC na educação”, cujo objetivo foi trazer para o debate os seguintes eixos de discussão: Educação e Comunicação; Educação a Distância; Políticas Públicas de TIC; Educação Comunicação e Saúde; Avaliação sobre o uso das TIC na educação; Criatividade e inovação nas práticas docentes com uso das TIC. Leia Mais
O pensar complexo na educação: sustentabilidade, transdisciplinaridade e criatividade – MORAES; SUANNO (EPEC)
MORAES, Maria Cândida; SUANNO, João Henrique (Org.). O pensar complexo na educação: sustentabilidade, transdisciplinaridade e criatividade. Rio de Janeiro: Wak, 2014. Resenha de: BASSALOBRE, Janete Netto. A COMPLEXIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.17, n. 3, p. 795-800, set./dez., 2015.
Vivenciamos hoje o paradoxo de, ao mesmo tempo em que nos utilizamos de extraordinários avanços tecnológicos, ressentimo-nos de caminhar aleatoriamente, sem um norte ético. Vivemos em uma sociedade cada vez mais globalizada, submetida à política neoliberal geradora de graves processos de exclusão: são muito mais atendidos os interesses de mercado do que os dos seres humanos. Os ideais de igualdade social transmutaram-se em competição e massificação e a liberdade que a modernidade conhece é a liberdade de todos pensarem da mesma forma, ignorando-se o núcleo central da questão que é, na verdade, o exercício do direito à desigualdade.
Dentro desse contexto, algumas reflexões no campo da educação tendem a buscar visibilidade para novas práticas educacionais: as que intentem o fortalecimento de um ser humano conectado com a humanidade e o planeta, cada vez mais pretendente ao direito de ser e de se expressar através de seus potenciais e suas diferenças e que, igualmente, possam contemplar na ação educativa o respeito e a valorização dessa diversidade.
E nesse sentido, a obra resenhada, organizada por Maria Cândida Moraes e João Henrique Suanno (respectivamente, coordenadora e pesquisador do Grupo de Pesquisa Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade), vem exatamente ao encontro desses objetivos quando analisa um princípio epistemológico que contribui para uma metodologia que auxilia a renovação de práticas pedagógicas que privilegiem a multidimensionalidade humana e o indivíduo como autor e protagonista do seu próprio processo de construção do conhecimento – a complexidade.
No primeiro capítulo – “Educação e sustentabilidade: um olhar complexo e transdisciplinar”, Maria Cândida Moraes1 inicia os trabalhos abordando o atual cenário socioeducacional, sinalizando alguns dos problemas mais emergentes, tais como a globalização e a degradação ecossistêmica e ambiental, o que nos transformou em um modelo de sociedade em crise que vem gerando novas demandas sociais, econômicas, culturais e educacionais, uma vez que essas últimas caminham paralelas aos problemas globais. Todo esse panorama, somado às problemáticas relacionadas ao “estresse docente e ao sofrimento discente” (p. 24), revela uma cultura que compromete as relações dos indivíduos com o mundo que os cerca; exclui a subjetividade no processo de aprendizagem, ignorando as demandas pessoais de cada aluno e fragmenta o homem ao negar suas emoções e outros aspectos constitutivos, forjando uma razão deturpada que apenas disseca e classifica ao invés de integrar.
Daí, então, educar na sustentabilidade, transdisciplinarmente, oferecendo um potencial enorme de possibilidades para o desenvolvimento humano, zelando pela reunificação das dimensões emocionais intuitivas e espirituais dos indivíduos dentro de um enfoque pluralista do conhecimento que, por sua vez, através da articulação entre as muitas formas de apreensão do mundo, pretende unir as mais variadas disciplinas para que se torne possível um exercício mais amplo da cognição humana.
Em “Educación, transdisciplinaridad y pensamiento ecosistémico: uma aproximación a la prática” Juan Miguel Batalloso2 leva-nos a uma exposição detalhada do seu entendimento acerca do conceito de transdisciplinaridade, postulando- o não como uma nova ciência, mas sim como uma nova forma de abordar a realidade, a existência humana e a educação – uma atitude perante a vida, ou seja, uma forma de desenvolvimento integral pessoal interno, comprometida com valores de vida e responsabilidade social e política. O autor realiza uma consistente análise das implicações práticas desses conceitos em diferentes âmbitos educacionais, o que faz mediante muitos questionamentos que reconhecem a transdisciplinaridade como um posicionamento diante da construção do conhecimento vinculado à integração com os mistérios do universo e da existência humana.
Marilza Suanno3, no terceiro capítulo “Em busca da compreensão do conceito de transdisciplinaridade” apresenta-nos resultados parciais de sua pesquisa relacionada com as inovações na educação superior, sob a ótica da complexidade, junto a 25 professores universitários de pós-graduação provenientes de vários países, cujos trabalhos baseiam-se na epistemologia da transdisciplinaridade.
Caminhando por entre as explicitações dos conceitos de disciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, a autora realiza suas reflexões a partir de documentos-síntese, formulados em importantes eventos científicos internacionais, e comenta suas principais contribuições para a construção dos conceitos fundamentados no paradigma emergente, concluindo que os entrevistados mostraram desejos de ruptura com a fragmentação cognitiva em favor da perspectiva complexa que visa, principalmente à articulação do conhecimento em uma visão multidimensional e multireferencial.
A seguir, o artigo de Izabel Petraglia4 “Entre o esgarçamento e a tessitura” ressalta a indispensabilidade tanto de uma educação com consciência, voltada para a vida em sociedade, quanto de uma prática docente universitária criativa como condição de substituir o modelo quantitativo e pradonizado. Conclui argumentando sobre a urgência de uma reforma no pensamento que vise uma mudança comportamental que dirija a educação no sentido de se edificar sobre a cultura humanística, que retém em seu bojo os ideais de complexidade e atitudes conscientes perante o universo, a natureza e a existência individual e coletiva.
O capítulo seguinte, por Cleide Silvério de Almeida5, tem como título a sugestiva questão “É possível exercer uma prática educativa baseada no pensamento complexo?”. A partir dessa pergunta e alicerçada nas postulações de Edgar Morin sobre a complexidade, a autora parte em uma viagem a partir de análises e reflexões para as diversas situações enfrentadas pelos muitos operadores da educação, enfatizando que o pensamento complexo não se configura como um produto finalizado e sim como uma possibilidade em constante movimento. Em sua totalidade, o texto, rítmico e objetivo, é um convite para o trabalho educacional a ser efetuado sob novas perspectivas, abarcando diferentes áreas do conhecimento e suas subjetividades (e não só através de “fórmulas já estabelecidas que se apresentam como um porto seguro” – p. 144), e ressalta o objetivo de “enriquecer” (p. 145) a educação e tentar fazer da escola e do saber que ela traz uma parte importante da existência dos indivíduos.
Olzeni Ribeiro6 e Maria Cândida Moraes, em “Criatividade sob a perspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade”, procuram definir o conceito de criatividade, questionando os postulados de diferentes autores que trabalham com o tema e assertivando que outro referencial faz-se necessário para o estudo dessa temática. Buscam no pensamento complexo de Edgar Morin as bases para avançar no mencionado campo, através desse novo olhar que se fundamenta em outro paradigma que não o positivismo. A partir dessa conscientização, as autoras, por intermédio de considerações e análises a respeito, refletem sobre os equívocos conceituais no campo da investigação da criatividade (como, por exemplo, confundir objetivos com a própria conceitualização do tema), afirmando a ideia de que a investigação da criatividade baseada nesse paradigma emergente não pode ser realizada fora do contexto transdisciplinar.
Por sua vez, João Henrique Suanno oferece-nos o artigo intitulado “Ecoformação, transdisciplinaridade e criatividade: a escola e a formação do cidadão do século XXI”, onde trata de uma questão de extrema importância: o papel da escola na formação de indivíduos que possam vir a forjar novas formas de enfrentamento da realidade circundante e estar completamente cientes de suas responsabilidades perante eles próprios, a coletividade e o mundo em que habitam. Como instituição social, a escola tem a responsabilidade de promover a transformação e o crescimento da comunidade em que se insere. O autor enfatiza, inclusive, o fato de que essa tarefa, ou seja, a de formar cidadãos aptos a lidar com as demandas do seu momento, não é nova: períodos anteriores também assim o exigiram; entretanto, a novidade centra-se na consciência e na responsabilidade exigidas hoje para com o planeta em que vivemos, explorado e exaurido em seus recursos.
Para o autor, a consciência ecoformadora, transdisciplinar e criativa deve ser o suporte para a concretização de ações no rumo do resgate do humano e da cidadania planetária, a partir de uma educação e de práticas educacionais ressignificadas que possam garantir melhores espaços e condições para as gerações futuras.
Em sequência, Maria Dolores Alves7, no artigo “Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade” trata da articulação entre a transdisciplinaridade e a psicopedagogia, demonstrando como a segunda, sob o olhar abrangente da primeira, pode contribuir para a libertação do pensamento e viabilizar os processos inclusivos e os encontros com a diversidade, trazendo existência e poder de expressão para cada ser humano em sua singularidade. A psicopedagogia integrada à transdisciplinaridade, segundo a autora, possibilita a edificação de um mundo onde toda a diversidade terá seu lugar, em um caminho para a “humanização do humano” (p. 191).
Em “El aprendizaje mediante el teatro: uma mirada compleja y transdisciplinar”, Montse González8 analisa os aspectos criativos e formativos da arte teatral sob o manto da complexidade e da transdisciplinaridade. Buscando rever os cenários educativos formativos, realiza uma leitura do teatro como local de aprendizagem, rico em estímulos para o conhecimento das alteridades e amplia nossa visão de mundo. Citando Jacques Delors (2014, p. 198, tradução nossa), a autora pensa que podemos conceber o teatro como um espaço “… para propagar os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser”.9 Em seguida, Álvaro Schmidt Neto10, em “A metáfora na perspectiva da didática transdisciplinar” enfoca a temática da metáfora e sua importância na didática transdisciplinar, para isso utilizando o conto infantil anônimo “A lição do papagaio”. Baseado na transdisciplinaridade e no pensamento complexo, o autor procura evidenciar a necessidade de superação do paradigma positivista.
Encerrando os artigos, temos “Os operadores cognitivos do pensar complexo na docência universitária: possibilidades e desafios”, no qual Michelle Machado11, Patrícia Nascimento12 e Deliene Leite13 nos trazem sua pesquisa com 118 docentes universitários a respeito de como o pensamento complexo, por meio de seus operadores cognitivos, pode colaborar no fazer pedagógico dos professores, auxiliando-os a ressignificar a prática docente. Ressaltam que o uso de ferramentas tecnológicas ajuda a melhor se dar conta das relações antes despercebidas; entretanto, é uma técnica complementar que jamais poderá substituir o olhar e a percepção do pesquisador.
Dessa maneira, a obra resenhada, que evidencia diferentes olhares de diversos autores, apresenta-se como uma importante contribuição no âmbito da educação, tanto quando reflete sobre as urgências de novas perspectivas paradigmáticas como resposta às muitas indagações e inquietudes relativas à eficácia das práticas educacionais atuais, como também quando enfoca a complexidade e a transdisciplinaridade como caminhos producentes na construção de novas ferramentas intelectuais, capaz de contribuir para uma reforma do pensamento que possa promover uma política de educação associada a novas políticas de civilização e humanização.
A escola não deve abandonar sua função primordial de transmissão de conhecimentos; entretanto, esses ensinamentos necessitam abranger mais do que a parte cognitiva. Precisam abarcar o conhecimento da realidade e do contexto dos alunos; compreender e transmitir a cultura existente nessa realidade concreta para que as crianças e os jovens possam adquirir um conhecimento real das suas condições de vida e uma consciência crítica e empenhada na transformação social (= consciência social), dentro de um clima incentivador da criatividade, da dúvida (ingrediente indispensável para o desenvolvimento da capacidade crítica), da autonomia de espírito, da empatia com todos os indivíduos e do amor à natureza e ao planeta.
Notas
1 Professora de Pós-Graduação na UCB/DF e do Master em Educação da Universidade de Barcelona.
2 Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Sevilha.
3 Professora das Universidades Federal e Estadual de Goiás – UFG e UEG.
4 Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Nove de Julho – Uninove e Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade.
5 Professora e pesquisadora em Educação e Complexidade junto ao Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – Uninove.
6 Doutoranda em Educação e Especialista em gestão de instituições educacionais pela Universidade Católica de Brasília.
7 Pesquisadora dos Grupos Ecotrans/ UCB/ CNPq; GEPI/PUCSP/CNPq e Adeste, da Universidade de Barcelona.
8 Cofundadora da Companhia Teatral Barakas/Madrid e membro integrante do Grupo de Pesquisa GIAD, da faculdade de Pedagogia e Formação de Professores da Universidade de Barcelona.
9 No original: “… para propagar los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.
10 Educador Corporativo da SPDM/Unifesp e membro do Grupo de Pesquisa Ecotransd/UCB/ CNPq.
|800| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 | n. 3 | p. 795-800 | set-dez | 2015 Janete Netto Bassalobre 11 Doutoranda em Educação. É diretora dos cursos de graduação à distância da Universidade Católica de Brasília.
12 Doutoranda em Educação foi professora da Universidade Católica de Brasília.
13 Professora do Curso de Pedagogia e coordenadora de Reconstrução das Práticas Docentes da Universidade de Brasília.
Janete Netto Bassalobre – Mestre em Educação pela Universidade Católica de Santos (UNISANTOS). Professora, psicóloga clínica pós-graduada em Neuropsicobiologia.
[MLPDB]Teaching History Creatively – COOPER (PR)
COOPER, H. (Ed.). Teaching History Creatively. Londres: Routledge, 2013. 185p. Resenha de: SOLA BELLAS, M. Gil de. Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia, Murcia, p.133-137, 2015.
Teaching History Creatively es un libro orientado a los docentes cuya labor se desempeñaprincipalmente durante los primeros años de la educación escolar, más concretamente los últimosaños de Educación Infantil y toda la Educación Primaria, aunque también podría adaptarse a losniveles de enseñanza superiores. A través del mismo se pretende introducir a los docentes a laenseñanza de la historia de manera creativa a partir de la realización de investigaciones históricasaptas para el alumnado, de forma que se desarrolle su pensamiento histórico. Esto dotará alos alumnos de una serie de recursos esenciales para el adecuado aprendizaje de la historia, ypermitiendo que éstos realicen su propia representación del pasado yanalizar los hechos históricosdesde un punto de vista crítico.
Pensar históricamente implica, por lo tanto, poner en práctica una serie de procesos quesobrepasan lo meramente conceptual. Para lograr que los alumnos piensen históricamente se hade conseguir, entre otras cosas, el desarrollo de una conciencia histórica, fomentar la imaginacióny la creatividad que les permitirán elaborar hipótesis, y aprender a analizar e interpretar los hechoshistóricos. Todos estos factores son analizados y desarrollados en este libro mediante una seriede estudios de caso que permitirán no sólo comprobar cómo la enseñanza de la historia de formacreativa permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más significativo para el alumnadosino que además proporcionan ideas variadas y concretas sobre cómo poner en práctica este tipode enseñanza.
El libro se divide en tres grandes bloques, precedidos por un prólogo de Teresa Cremin, laeditora de la serie Learning to teach in Primary School, a la que pertenece este libro, y una breveintroducción del libro por parte de Hilary Cooper, editora del mismo.
En el prólogo del libro, Cremin indica que el alto nivel de especificidad del currículo en elReino Unido durante los últimos veinte años ha supuesto un desafío para los docentes que, pesea verse más limitados respecto a los contenidos, han buscado el desarrollo de nuevas estrategiasque buscan enseñar creativamente y para la creatividad. Asegura que enseñar creativamente esimportante para trabajar el currículo de forma innovadora, pero que además es importante enseñarpara la creatividad, de manera que se busque el desarrollo de la competencia creativa del alumno.
Para ella, la creatividad en el proceso enseñanza-aprendizaje se asocia con innovación, originalidad,propiedad y control, y asegura que esta serie de libros, que muestran principios de enseñanzabasados en investigaciones y no exclusivamente en principios teóricos, busca ofrecer apoyo a losdocentes que busquen desarrollar la creatividad y la curiosidad de sus alumnos.
Cooper, en su prefacio, indica que la intención de este libro es la de ofrecer pruebas de quela historia es una asignatura que merece la pena trabajar de forma creativa. Muestra cómo este libro es un trabajo oportuno, tanto por el momento en el que se está llevando a cabo, cuandose pide a los alumnos que sean capaces de elaborar un pensamiento histórico que les permitaobtener conclusiones y realizar argumentaciones entre otros aspectos, como por la importanciade la promoción de la creatividad en el aula de historia, puesto que ambos conceptos estáninterrelacionados.
La primera parte del libro, que lleva por título The essential integration of history and creativity,está dividido en dos capítulos, ambos elaborados por la didacta británica. En ellos se explica deforma más extensa por qué la creatividad y la historia son interdependientes.
En el primer capítulo, Why must teaching and learning in history be creative?, Cooper afirmaque es posible aprender de manera creativa y trabajando el currículo de forma transversal mientrasque se desarrollan además las inteligencias múltiples, y todo ello a partir de una serie de conceptosbásicos. En primer lugar se deben identificar áreas de investigación, definir problemas y elaborarpreguntas. Para ello es necesario desarrollar lo que ella llama “possibility thinking” o pensamientode posibilidad, definido como la “habilidad de considerar una serie de posibles respuestas operspectivas diferentes para responder a una pregunta, problema o situación”. Esto permite quese trabajen la imaginación y la empatía de los alumnos, que serán capaces de crear nuevospensamientos basándose en el comportamiento y reacciones que otras personas podrían tener.
Además se permite al alumnado correr riesgos basándose en sus conocimientos o en su falta de losmismos como forma de favorecer la tolerancia a la incertidumbre, y mejorando su autoconfianza. Otroaspecto indispensable es la colaboración para favorecer el aprendizaje compartido y las habilidadescomunicativas del alumnado no sólo a la hora de responder preguntas sino para elaborar preguntasnuevas que lleven a nuevos pensamientos y posibilidades de investigación. Todo esto estaráenfocado a una meta: los alumnos deberán llegar a conclusiones propias que tendrán más valorpor haber sido alcanzadas de forma activa y creativa, y que podrán posteriormente investigar. Porúltimo, Cooper menciona las ideas de Ryle, quien indica que la creatividad supone “saber cómo”,es decir, comprender que toda disciplina está basada en investigaciones previas, y “saber que”, esdecir, el conocimiento conceptual. Posteriormente, relaciona todos estos conceptos básicos coninvestigaciones recientes en el campo de la psicología y la neurociencia, y para finalizar el capítuloexplora los diferentes aspectos que muestran la relación existente entre dichos conceptos y laforma en la que los historiadores investigan y elaboran la historia, es decir, la manera en que loshistoriadores piensan la historia.
En el segundo capítulo, Supporting creative learning in history, la propia Cooper demuestra,a partir de las teorías constructivistas de autores como Piaget, Bruner y Vygotsky, que es posibleque los alumnos lleven a cabo investigaciones históricas elaboradas de la manera explicada en elcapítulo anterior. A continuación indica la forma en la que los docentes pueden crear un ambienteadecuado para favorecer la enseñanza creativa y la enseñanza para la creatividad en el aula a partirde una serie de valores y estrategias a la hora de orientar la sesión, organizar el espacio del aula y,en general, crear una atmósfera propicia para el fomento del aprendizaje creativo de la historia porparte del alumnado.
La segunda parte del libro, titulada Creative approaches to aspects of historical enquiry,consta de siete capítulos elaborados por distintos autores. En ellos se muestra cómo las teoríasconstructivistas del aprendizaje junto con la creatividad y la historia pueden favorecer el desarrollodel pensamiento investigador del alumnado, todo ello a partir de investigaciones llevadas a cabo porlos autores de cada capítulo.
El primer capítulo se titula Investigating activities using sources. Elaborado por Harnetty Whitehouse, propone diferentes actividades a partir de las cuales se busca el desarrollo delpensamiento histórico y creativo del alumnado de Educación Infantil y Primaria a partir de pequeñasinvestigaciones relacionadas con la historia de su entorno más próximo y en colaboración con laUniversidad de West of England, que proporciona no sólo materiales sino diferentes formas deabordar los contenidos a trabajar con los alumnos. Se trata de un ejemplo de la necesidad de lacolaboración y la planificación a la hora de elaborar actividades creativas si se quiere alcanzar un resultado satisfactorio. Como conclusión del capítulo, se muestra cómo se ha estimulado elinterés del alumnado y cómo es posible llevar a cabo actividades abiertas y creativas basadas enun currículo cuyos contenidos son muy específicos.
El título del segundo capítulo es Using archives creatively. Su autora, Sue Temple, muestraen él cómo el acceso a fuentes primarias reales permite al alumnado comprender la forma en quetrabajan y desarrollan teorías los historiadores. Generalmente, estas fuentes primarias suelen seredificios o artefactos, pero Temple sugiere actividades basadas en la utilización de documentosprimarios que se encuentran en los archivos municipales, como censos, mapas, diarios, imágeneso documentos sobre cualquier elemento del entorno del alumnado. Estos documentos deben ser,según ella, ricos, fiables y relevantes para el alumnado, y enfoca las actividades indicando a losalumnos que son “detectives de la historia”y que, basándose en esos documentos, deberán descubrirqué ocurrió a una persona o un lugar determinado. Se trata de actividades que implican de formaactiva al alumnado, que estimulan su interés y sobre todo desarrollan habilidades de investigación,pensamiento histórico y conciencia social y de pertenencia a un entorno concreto.
Moore, Houghton y Angus son los autores de Using artefacts and written sources creatively,el tercer capítulo de este segundo bloque. Proponen actividades en las que los alumnos debenrecrear la historia mediante la decodificación de fuentes escritas y de pequeñas investigacionessobre artefactos. Tanto los documentos escritos como los objetos permiten a los alumnos hacersepreguntas sobre el período de la historia que se trabaje. En primer lugar, a partir del objeto, deberánelaborar su propia versión de la historia utilizando las tecnologías de la información y la comunicación(TIC), y que luego se comparará con la realidad mediante una fuente escrita relativa a ese mismoperiodo. Esto permite a los alumnos no sólo desarrollar su capacidad creativa sino también sushabilidades de investigación, deduccion, análisis y comparación de información desde un punto devista crítico.
El cuarto capítulo es un estudio de caso denominado Creative approaches to time andchronology, y llevado a cabo por Moore, Angus, Brady, Bates y Murgatroyd para desarrollarel pensamiento cronológico del alumnado a partir de objetos, la vida de personas o momentosimportantes de la historia. Para los autores de este capítulo, ser capaces de pensar cronológicamenteno consiste únicamente en memorizar fechas y nombres, sino que implica la habilidad de secuenciareventos, relacionarlos y establecer comparaciones entre ellos, de manera que no sólo sean hechosaislados sino conceptos que se interrelacionan y que dependen unos de otros. Para ello, sugierenla elaboración de diferentes líneas del tiempo en las que se secuencien, por ejemplo, palabras devocabulario específico, imágenes, objetos, etc., además de otro tipo de actividades basadas en lainvestigación sobre un tema concreto y su desarrollo a través de la historia, como la escritura.
Jon Nichol es el autor de Creativity and historical investigation: pupils in role as historydetectives (proto-historians) and as historical agent, el siguiente capítulo de la segunda parte dellibro, y cuya investigación propone, como el título indica, el uso del rol de detective por parte de losalumnos para resolver una serie de misterios basados en determinados momentos de la historia.
El papel de detective-historiador, semejante al desarrollado por Temple en el segundo capítulo deeste mismo bloque, permite a los alumnos investigar la historia a partir de preguntas relevantespara obtener respuestas que les acerquen a la resolución del misterio propuesto por el docente.
Las actividades propuestas permiten abordar de forma creativa y activa conceptos opuestos peropertenecientes al mismo periodo de la historia, como son cristianismo e islam, jihad y cruzada,migración y asentamientos, etc.
El sexto estudio de caso, llevado a cabo por Dodwell y titulado Using creative drama approachesfor the teaching of history, utiliza el teatro y la narración de historias, mitos y leyendas propiasde su entorno más próximo para fomentar el pensamiento creativo y la curiosidad del alumnado.
Basándose en estas historias, se proponen diversas actividades de creación de obras de teatro,narración, improvisación, cambio de roles, danza y canto…, que los alumnos deberán realizar, y enlas que la investigación previa y el trabajo cooperativo son esenciales tanto para la motivación delalumnado por los relatos pertenecientes al folklore de lugares próximos y lejanos como para que la adquisición de contenidos históricos se produzca de forma adecuada. De esta manera se otorgavalor histórico a las narraciones propias de la cultura de cada lugar, teniendo presente que se hacreado o adaptado una obra ficticia que tiene como base en realidades históricas concretasEl último capítulo del segundo bloque se titula Creativity, connectivity and interpretation. Suautor, Jon Nichol, se centra en el desarrollo de la capacidad de interpretación de la historia por partedel alumnado como habilidad indispensable para comprender la historia y desarrollar el pensamientohistórico y creativo. Las actividades propuestas están basadas en pequeñas investigacioneshistóricas en las que los alumnos deben actuar como historiadores: analizar documentos oartefactos históricos, investigar acerca del periodo histórico en el que se encuentran, realizar unareconstrucción cronológica de los hechos que se extraen de dichos documentos o artefactos y apartir de la misma elaborar una interpretación de la historia relativa al material analizado. En este tipode actividades, la capacidad del docente para conectar de forma creativa los contenidos históricoscon la actividad es esencial, puesto que debe proporcionar a los alumnos el material necesario parala investigación y orientarlos en su trabajo, pero las conclusiones y las interpretaciones han de serrealizadas exclusivamente por el alumnado.
Finalmente, la tercera parte del libro ofrece, desde una perspectiva más amplia, la manerade introducir en el aula de Educación Primaria la enseñanza creativa de la historia. Este tercerúltimo bloque se titula A broader perspective of creativity and history, y se divide en tres capítulos.
En el primero, titulado Creative exploration of local, national and global link, Harnett y Whitehousedemuestran como puede trabajarse el contenido histórico desde lo local a lo global de maneracreativa a partir de experiencias significativas para el alumnado que puedan relacionarse con lahistoria de la localidad, así como del país y del continente en el que se encuentran, por ejemploa partir de la vida de un personaje local, de los alumnos y sus familias, de nombres de calles, deobjetos…, que se relacionarán con entornos cada vez más amplios tanto en el tiempo como en elespacio. Este tipo de actividades no sólo permite desarrollar el pensamiento histórico y espacial delalumnado de una manera motivadora, sino que además les insta a buscar relaciones y favorece eldesarrollo del pensamiento cronológico y analítico.
En el segundo capítulo, Creative approaches to whole school curriculum planning for history,Maginn describe como trabajar creativamente el currículo de historia de forma transversal a travésde la diversidad cultural del centro escolar. En los primeros años, la historia se trabaja de formamanipulativa, a través de artefactos que permitan al alumnado elaborar sus propias hipótesis sobreel pasado. Conforme avanzan en la etapa, las investiaciones serán más analíticas y concretas. Estopermite a los alumnos de los distintos niveles no sólo conocer las diferentes culturas que les rodean,sino además establecer relaciones, analizar las causas y efectos de la diversidad cultural en suentorno próximo, y adquirir conceptos que van más allá de lo puramente histórico.
El último capítulo de la tercera parte y, por lo tanto, del libro, se titula Awakening creativity. Enél, Cooper narra la historia de Sybill Marshall, profesora en un pueblo inglés en la década de 1950,y de cómo ésta desarrolló su propio pensamiento creativo y el de sus alumnos a través de la historialocal. Cooper asegura que fue esta historia la que le inspiró a trabajar en esta dirección y que, portanto, es una forma idónea para concluir este libro.
En definitiva, estamos ante una herramienta muy útil, cuyos estudios de caso pueden sermodificados, adaptados y puestos en práctica en cualquier etapa del sistema educativo español.
Las breves explicaciones teóricas permiten que los docentes menos familiarizados con el temase introduzcan en el mismo, obteniendo además nuevas fuentes en las que apoyarse en caso denecesitar más información. Las actividades propuestas son originales, creativas y breves, por loque pueden ser puestas en práctica en cualquier momento del curso escolar, aunque, como biendicen todos los autores que colaboran en el libro, la preparación por parte del docente es esencial ygeneralmente supone meses de trabajo previo, por lo que no contiene actividades que puedan serllevadas a cabo de forma improvisada en el aula. Desde nuestro punto de vista, ofrece situacionesmuy interesantes que, realizadas de forma adecuada, permiten explorar la historia de una maneradiferente y permitiendo que el alumnado sea una parte activa del proceso de enseñanza–aprendizaje. Estas mismas actividades pueden relacionarse unas con otras o trabajarse de forma aislada, peroel aprendizaje final será, en cualquier caso, más significativo que si se centra únicamente en elaspecto memorístico.
Marta Gil de Sola BellasUniversidad de MurciaAcessar publicação original
[IF]
Biopunk: DIY Scientists Hack the Software of Life | Marcus Wohlsen
O movimento punk emergiu na década de 1970, na América do Norte e na Inglaterra, em resposta às mudanças causadas pelas guerras e pelos rearranjos geopolíticos ocorridos na época. Teve como principais adeptos jovens londrinos, de famílias tradicionalmente operárias, ou que viram-se frustrados com as políticas conduzidas no Reino Unido e nos Estados Unidos. Provocou rupturas estéticas e conceituais, buscando autonomia política e social. Cunharam o termo do it yourself (DIY) para propagar a ideia do faça-vocêmesmo.
Em contraponto da estética hippie que, uma década atrás, cultuava valores espitituais, ligação com a natureza e o viver em comunidade. O punk trouxe a estética do improviso, do escuro, do sujo, como representação da sociedade que, para o movimento, desprezava as práticas e os contextos que não se adequavam ao sistema capiltalista.
Quase meio século depois, na década de 2010, o conceito de punk é revisitado. Surge o biopunk: um movimento diverso que busca possibilidades de pesquisa, produção e engajamento em processos muitas vezes restritos aos moldes da comunidade científica contemporânea, fomentados em instituições de ensino e pesquisa tradicionais ou em grandes laboratórios.
Biopunk: DIY Scientists Hack the Software of Life (em tradução livre, BioPunk: Cientistas do faça-você-mesmo raqueando o software da vida) do jornalista científico Marcus Wohlsen, publicado em 2011, traz uma abordagem lúdica da ciência, enquanto relata experiências possíveis, aplicadas em laboratórios estabelecidos em cozinhas ou garagens. O livro reforça que biopunks não precisam de estruturas perfeitas ou honrarias acadêmicas pois estão focados a equacionarem suas pesquisas.
Wohlsen revisita a ciência como atividade secular, e afirma que o DIYbio (a ciência do faça-você-mesmo) não é uma nova ciência, mas sim uma nova forma forma de fazer ciência: na maioria das vezes autodidata, baseada em processos de tentativa-erro, encontra-se sob os pilares da ciência clássica que abrange experimentação, observação e análise de resultados.
A obra faz alusão ao movimento hacker que, em meados de 1980, concebeu descobertas e criações revolucionárias, conectou pessoas e ideias a partir de um modelo descentralizado e compartilhado, proporcionado pela internet. Assim como o movimento biohacking que compartilha informações sobre biotecnologia e desenvolve pesquisas descentralizadas em plataformas que proporcionam a inteligência distribuída, como: redes sociais, redes peer-to-peer e grid computing [1].
O livro traz exemplos de biohackers que estão usando o crowdsourcing [2] no desenvolvimento de medicamentos para a cura do câncer, e reconfigurando bactérias presentes no iogurte para gerar análises de contaminação do leite. Wohlsen enfatiza que a tecnologia de manipulação do DNA está disponível, e já é utilizada por cientistas DIY em suas garagens ou cozinhas, com baixo custo, de forma descentralizada e inovadora.
Notas
1. Modelo que permite alta taxa de processamento dividindo as tarefas entre diversas máquinas.
2. Utiliza a inteligência e os conhecimentos espalhados na internet para desenvolver novas tecnologias.
WOHLSEN, Marcus. Biopunk: DIY Scientists Hack the Software of Life. Inglaterra: Penguin Group, 2011.Resenha de: BEGALLI, Maira. A História da Ciência revisitada: os cientistas do faça você mesmo. Revista Ágora. Vitória, n.15, p.210-212, 2012. Acessar publicação original [IF].