La obra de historia. Constructivismo y política del passado | Kalle Pihlainen

1 de janeiro de 2023

A lo largo de su carrera, Pihlainen se ha concentrado en temas que tienen que ver con la representación histórica y los usos de la historia en ámbitos académicos y populares. La posición de Pihlainen puede ubicarse dentro del marco narrativo-constructivista que busca reivindicar la función ética, política y estética de la historia. El libro La obra de historia, publicado originalmente en inglés en 2017, es una invitación a revisar precisamente los principales compromisos constructivistas sobre la historiografía, y defenderlos de ciertos malentendidos que han puesto en tela de juicio dicha visión. Una de las motivaciones centrales del libro de Pihlainen es reivindicar al constructivismo narrativo antes de que sea completamente descartado, y a través de esta reivindicación, reconocer su potencial ético-político. La postura de Pihlainen resulta importante puesto que retoma los principales puntos del debate entre constructivismo y realismo que siguen estando en el centro de las discusiones en teoría de la historia. Leia Mais

Tags: , , , , , , , , ,

The Work of History: Constructivism and a Politics of the Past / Kalle Pihlainen

1 de setembro de 2020
Copia de SCHEIDER Henrique Constructivism
Kalle Pihlainen / Foto: ExpertiseInHistory /
In 2000 at the 19th International Congress of Historical Sciences in Oslo, I attended a session titled “The Historical Sublime,” which featured presentations by Hayden White, Frank Ankersmit, and others. It was a marvelous and inspiring session attended by some seventy people. White and Ankersmit in particular stimulated the audience to ask questions and to comment on their essays. Referring to Kant’s concept of the sublime, White explained that the historical sublime is the unexpected moment in which one faces the unrepresentable and vast chaos of the past while at the same time feeling the limits of understanding. White’s statements reminded me of the bewilderment I once experienced while reading some of Franz Kafka’s stories. Indeed, one experiences the historical sublime when a previously familiar past is suddenly disrupted, revealing its complete strangeness. For White, encountering the strangeness and unknowability of the past can—in the words of Amy J. Elias—“only be comprehended through narrative but … can never be reduced to narrative, which is always shaped by rhetoric and ideology.”1 Preventing the historiographical habit of attempting to master a supposedly complete past requires an ambiguous way of historical writing and a refusal to provide closure.In The Work of History: Constructivism and a Politics of the Past, Kalle Pihlainen pays tribute to White’s work on narrative constructivism through a comprehensive and critical evaluation of his work. The book, however, only briefly discusses the historical sublime even though—at least in my view—this topic was very important to White. Throughout the book, Pihlainen addresses three core aspects of the term “history” and the historical discipline: the artefact, the practice, and the effects and consequences of that practice (xiv). The Work of History is timely in light of some world political leaders’ apparent immunity to facts, their use of history, and the role of power, as Pihlainen also discusses the ethics and politics of historical construction—more particularly, “narrative constructivism” (xiii). At the same time, the book is “a meta‐critical enterprise,” as White states in his foreword (x): it scrutinizes and explains White’s work and its reception, including debates on the production of knowledge, the ontological status of historiography, the various representations of history, and the kinds of audiences historians envision. Although narrative constructivism is a bit passé, Pihlainen wants to further elaborate this theoretical approach in order to counteract some fundamental misconceptions about it that he believes have not been adequately recognized. In fact, the general aims of his book are to clarify the practical and ethical consequences of this radical theoretical shift in the historical discipline and to disentangle misconceptions about truth and meaning, particularly in the fact‐fiction debate.
The first misconception about narrative constructivism, according to Pihlainen, results from a superficial misreading of narrativism in the academic field of history that leads scholars to neglect constructivism’s and poststructuralism’s ethical impulses (xx). I wonder, though, if this is not an exaggerated view, especially given the many profound studies in historical research that include terms such as “invented” or “constructed” in their titles. Second, Pihlainen notices that the “excessive” focus on narrative, representation, and language (xv) has stimulated in the philosophy of history a longing for experience, presence, and direct access to the past, or attempts to bring “the real” back into discussions about the theory of history. He emphasizes that the constructivist debate is not “only” about language or reality (xv). He considers these views as caricatures of constructivist theory, which he prefers to call “narrative theory of history,” “narrative constructivism,” or just “constructivism” (xvi). A third concern is the idea of history as fiction, which many historians attribute to White and other experts in narrative theory of history and which Pihlainen describes as “equating history writing with literary fiction even on an epistemological level” (xviii). Pihlainen gives the example of how historian David Carr wrongly framed White as a “’discontinuity view’ theorist” (xviii), suggesting that White would have argued that there is no continuity between reality and narratives. The fundamental claim of constructivism, however, is that sense or meaning is a construction and that meaning is not “out there” to be discovered as some kind of truth (xxi). Moreover, attributing meaning is a process that always takes place in a wider discursive context. Pihlainen also stresses that, epistemologically, constructivism does not imply an antirealist position and that historians are bound to reference and make clear arguments in their writings. Equally important is the fact that constructivism reveals the ultimate political and ethical character of history writing. Historians’ awareness of history writing’s constructedness directs them to acknowledge the ethical‐political character of their history practice. This observation is crucial for facing the current challenges in the globalizing historical culture and corresponds with what Hans‐Georg Gadamer has called wirkungsgeschichtliches Bewusstsein, or “historically effected consciousness”—a consciousness that is aware of both the historicity of the past and the historicity of the conceptual and interpretive framework of the subject.2 Historically effected consciousness includes a metahistorical dimension, or an awareness of the relativity and limitations of one’s own historicity.3The Work of History consists of seven chapters that are based on previously published and reworked essays, all of which were inspired by White’s work. The book starts with Pihlainen’s 2013 essay on narrative truth and ends with his 2006 essay on the confines of the form. Probably one of the reasons for this composition is that the first chapter, “Narrative Truth,” functions as a kind of umbrella text that discusses three key issues related to truth: realism and representation, falsification, and the position of the readers. Pihlainen considers narrative truth as the core of White’s constructivism. Taking this concept as his starting point, Pihlainen rejects ontological realism and the notion of a truth that is somehow unproblematically “out there.” A related misunderstanding of this notion, according to Pihlainen, is that narratives themselves are “real,” as if they exist independent of meaning‐construction (5). Following White, Pihlainen suggests that creating narratives, or representations as form and process, is a way of making sense of the world as well as an ongoing meaning‐making practice. Hence, he has hesitations about Ankersmit’s recent work on unmediated access to reality in terms of phenomenological experience. According to Pihlainen, Ankersmit assumes that the world reveals representational truth about itself; truth can be found in the world and even announces itself (5). For Ankersmit, however, the condition is such that the “self‐relevation of reality always needs to be ‘triggered’ by representation, … for if left to itself reality will remain under the veil hiding it from us.”4

Although narrative forms can be viewed as essential cognitive tools, Pihlainen claims it is a “curious mistake to extend this same centrality to historical narratives” because we cannot have direct historical experience (6). Thus, narrative as a sense‐making strategy does not hold for historical narratives. This statement remains a bit unelaborate and vague until later in the book, particularly in chapters 4 and 5, when it becomes clear that Pihlainen refers not to fictional creation but rather to the tension between truth and reference. Because of historians’ commitment to representing a past reality by means of referentiality, Pihlainen claims, “[h]istorical narratives—as narratives—are fundamentally disturbed” (63). So, there are two competing and conflicting positions in contemporary historiography: on the one hand, the writing of history always involves the use of a narrative form, transcending the level of separate propositions; on the other hand, the narrative is incompatible with epistemological evaluation. It is curious that at this point in his book Pihlainen does not refer to Paul Ricoeur. The making of historical narratives is a process of what Ricoeur has called “productive imagination,” or the configuration of scattered past events, persons, intentions, goals, and causes into a synthetic whole by means of emplotment.5 The overarching thesis of his three‐volume Time and Narrative is that the temporality of human experience unfolds by narrative. Moreover, Ricoeur also includes the role of the reader, which is an important element of Pihlainen’s book. Narrating history is a process of configuring time—that is, the shaping of temporal aspects that are prefigured in acting. The temporal configuration occurs in plots that give coherence to a diversity of individual events from the past.6 This configurable dimension, Ricoeur explains, makes the story intelligible and traceable. Yet for the audience to be able to follow a story, there has to be an endpoint from which the story can be seen as a whole, a kind of conclusion where expectation in the beginning finds its fulfillment.7 Following the narrative (such as through reading or hearing) implies a refiguration of temporal experiences. In the act of reading, the receiver plays with the narrative constraints and makes the plot work.

However it may be, the aforementioned tension that Pihlainen invokes is the often discussed and unresolved dilemma, as mentioned by Paul A. Roth, “between either epistemic standards inapplicable to histories or nonepistemic narrative theorizing.”8 Interestingly enough, Pihlainen does not dwell on this dilemma but rather, referring to White, suggests that the constructed nature of meaning makes all participants in “the work of history” ethically and politically involved (10). Historians, publishers, and readers have to take responsibility for the making, consequences, and reception of the narrative. There is no escape: meaning cannot be distilled from facts or reality “out there,” and historians cannot rely on some objective or acknowledged method. This ethical and political issue also touches the presence of history in people’s daily lives and the ways that interpretations of the past thrive outside of the academic field of history. Pihlainen explains that this public practice of history has nothing to do with the “presence” of the past or any mystical appeal of historical traces, nor does it have anything to do with experiences of—or direct contact with—the past (28).9 He obviously dislikes the presence paradigm, especially considering his statement that “the idea of the presence of ‘history’ does not seem to lead anywhere” (28). But it is possible, Pihlainen continues, that encounters with historical sources in the archives or experiences in popular genres (such as literature, theater, and film) might generate corrections on the level of factual statements, consequently undermining the coherence of a narrative. In that case, “the disruptive potential” defamiliarizes the “glossing and colonizing impact of narrativization.” The resulting increased fragmentation can stimulate “the disruption of narration and its control of meaning” (29).

In line with this argument, and inspired by Nancy Partner’s work, Pihlainen advocates in chapters 3 and 6 that historians should become more involved with the world and should pay serious attention to “popular appropriations of the past” (52).10 Indeed, academic historians increasingly acknowledge—although sometimes reluctantly—the importance of popular media and public memory in building representations of the past (99). Popular media and genres also include performative articulations like historical reenactments, museum exhibitions, street views with augmented reality, and interactive media.11 Telling examples of this are digital games about the Second World War, which have become a prominent method of cultural expression reaching millions of people all over the world. By allowing players to engage actively with the Second World War, this body of commercial digital entertainment games can significantly co‐configure how the history of this war is understood. These video games often create immersive experiences, but they can also stimulate informal historical learning.12 Digital games and augmented reality are current trends that can fundamentally change how we think and write about the past, hence even influencing historical scholarship.

In chapter 5, Pihlainen explicitly argues for historiography that avoids noncommittal attitudes toward the past (50). It is time, he urges, that historians and theorists find ways to become politically committed in their writings and to challenge their readers to do the same (58). Based on this reasoning, the social responsibility of those involved in the work of history also applies to the current global protests of the Black Lives Matter movement and the fierce conflicts about the content and form of narratives and other representations of the history of slavery, colonialism, and racism. Just like engaged citizens, educators, and policy makers, academic historians cannot remain aloof in public debates. The current removal of statues that deliberately represent white supremacy is understandable, as is the call for rewriting history. But there is also the understandable fear of cleansing the past, of destroying culture and denying that “[a]ll societies are palimpsests.”13 What we need is an open conversation about the history of these representations so that opposing parties can learn. But we also need more.

No less crucial is avoiding the closure of a narrative and the judgments inevitably involved (96), including—in my view—counter‐narratives such as gender history, the history of black slavery, or colonial history. White particularly warned that the realist closure tends to domesticate and normalize the presentation of past events. The absence of closure reveals a narrative’s constructive and ideological nature, but it also provides room for reflection and discussion. That is why, Pihlainen explains, White can suggest that the goal of historical representation should be “to create perplexity in the face of the real” (11); it is also why, in his later works, he appreciated modernist and experimental representational forms that “refuse the kinds of closures attributed to more conventionalist realist as well as propagandic representations” (12). In the case of material representations, a closure—in the sense of a fixed representation—can be avoided by “counter‐monuments,” a term coined by James E. Young.14 Counter‐monuments represent a shift from the heroic, self‐aggrandizing figurative icons that were erected mainly in the nineteenth century to the antiheroic, often‐ironic, and self‐effacing postmodern conceptual installations of the late twentieth century. These often‐abstract monuments are dialogical and interactive by nature. Examples include the Holocaust monument in Berlin and the bronze sculpture by Zadkine in Rotterdam, which commemorates the bombing of the city on May 14, 1940. Counter‐monuments deal in various ways with “the unimaginable, the unspeakable and unrepresentable horror” of the Holocaust or other genocides.15 They can create feelings of perplexity, functioning as Kafka’s ax in literature, “for the frozen sea within us.”16

Pihlainen argues in chapter 5 that complexity creates a space where the text is not simply a given but becomes a space for communication in which readers and other participants are involved (91). For White, this complexity provides a way to make the past present—that is, to actualize it for readers. His view on the historical sublime, Pihlainen continues, “aimed at an experience that makes ‘real’ without imposing closure” and at the same time saves history from domestication (91). Although the demand for complexity and open‐ended representations seems incompatible with the historian’s responsibility and commitment, it is exactly the responsibility of historians, White emphasized, to resist the inclination to make a closure, particularly given all its implicated judgments. This responsibility includes the world around us, the impact of presenting ourselves as historians, and our interpretations and actions as readers (94). Yet Pihlainen is not happy with the way that White deals with the consequences of this complexity (108). These narratives and other representations, he suggests, risk becoming unreadable and unapproachable. Readers expect coherent and appealing historical narratives. Complex histories are more difficult to understand and might lack the emotional impact that audiences expect.

In his book, Pihlainen refutes the equation of “constructivism with unconstrained relativism” (66). He makes a strong and convincing argument for the political character of history writing from a constructivist point of view, and he encourages historians to challenge their readers to question received interpretations and to recognize historiography’s ideological elements (87). His emphasis on the role of readers and the communicative aspects of the work of history is most important. But Pihlainen’s constructivist perspective implies that historiography is not only political but also normative, often in relation to the political dimension. Contemporary discussions about the past do not just incite historians to put different historical narratives in perspective; they also require historians to distinguish which narratives are better than others, be it in terms of accuracy or morality. What, then, are the criteria for these choices? Which answers can constructivism provide to this question without resorting to realist ontologies or moral realism? Pihlainen does not pose such questions. I regret that the book sometimes reads too much like an exegesis of White’s work, in turn limiting Pihlainen’s voice a bit. Another disturbing element is that many of Pihlainen’s arguments are repeated. But it is beyond dispute that this book is worthwhile reading and that it truly encourages critical thinking about the “work of history.”

Notes

1. Amy J. Elias, “The Voices of Hayden White,” Los Angeles Review of Books, April 22, 2018, https://lareviewofbooks.org/article/the-voices-of-hayden-white/.

2. Hans‐Georg Gadamer, Truth and Method, transl. Joel Weinsheimer and Donald G. Marshall, 2nd ed., rev. ed. (1975; repr. London: Continuum, 2006), 336.

3. Maria Grever and Robbert‐Jan Adriaansen, “Historical Consciousness: The Enigma of Different Paradigms,” Journal of Curriculum Studies 51, no. 6 (2019), 814–830.

4. Frank Ankersmit, “Representation as a Cognitive Instrument,” History and Theory 52, no. 2 (2013), 184.

5. Paul Ricoeur, Time and Narrative, transl. Kathleen McLaughlin and David Pellauer, vol. 1 (Chicago: Chicago University Press, 1984), ix. See also Ricoeur, “Life in Quest of Narrative,” in On Paul Ricoeur: Narrative and Interpretation, ed. David Wood (London: Routledge, 1991), 20–33.

6. Ricoeur, Time and Narrative, 1:65–68.

7. Ibid., 1:56. This actually implies the diachronic character of every narrated story.

8. See Paul A. Roth, “Back to the Future: Postnarrative Historiography and Analytic Philosophy of History,” History and Theory 55, no. 2 (2016), 271.

9. See Hans Ulrich Gumbrecht, Production of Presence: What Meaning Cannot Convey (Stanford: Stanford University Press, 2004); Frank Ankersmit, Sublime Historical Experience (Stanford: Stanford University Press, 2005); Eelco Runia, “Presence,” History and Theory 45, no. 1 (2006), 1–29.

10. See Nancy Partner, “Historicity in an Age of Reality‐Fictions,” in A New Philosophy of History, ed. Frank Ankersmit and Hans Kellner (Chicago: Chicago University Press, 1995), 21–39.

11. See Maria Grever and Karel van Nieuwenhuyse, “Popular Uses of Violent Pasts and Enhancing Historical Thinking,” in “Popular Uses of Violent Pasts in Educational Settings,” ed. Maria Grever and Karel van Nieuwenhuyse, special issue, Journal for the Study of Education and Development 43, no. 3 (2020, forthcoming).

12. See, for instance, Pieter van den Heede, “Experience the Second World War Like Never Before!’ Game Paratextuality between Transnational Branding and Informal Learning,” in eds. Grever and van Nieuwenhuyse, “Popular Uses of Violent Pasts,” special issue, Journal for the Study of Education and Development 43, no. 3 (2020, forthcoming).

13 Jonathan Lis, “Colston Row: It’s about Discussing History, Not Rewriting It,” Politics.co.uk, June 10, 2020, www.politics.co.uk/comment-analysis/2020/06/10/colston-row-it-s-about-discussing-history-not-rewriting-it.

14. James E. Young, “The Counter‐Monument: Memory against Itself in Germany Today,” Critical Inquiry 18, no. 2 (1992), 267–292. See also Andreas Huyssen, “Monument and Memory in a Postmodern Age,” in The Art of Memory: Holocaust Memorials in History, ed. James E. Young (New York: Prestel, 1994), 9–18.

15. Huyssen, “Monument and Memory,” 16. On this subject, see also Ethan Kleinberg, Haunting History: For a Deconstructive Approach to the Past (Stanford: Stanford University Press, 2017).

16. Ibid., 17.

Maria Grever

PIHLAINEN, Kalle. The Work of History: Constructivism and a Politics of the Past. New York: Routledge, 2017. 144p. Resenha de: GREVER, Maria. History writing without closure. History and Theory. Middletown, v.59, n. 3, p.490-496, set. 2020. Acessar publicação original [IF].

Tags: , , , , , , , , , , , , ,

Pluralidade de olhares: Construtivismo e multiperspetiva no processo de aprendizagem – GAGO (RL)

1 de janeiro de 2013

GAGO, Marília. Pluralidade de olhares: Construtivismo e multiperspetiva no processo de aprendizagem. Maputo: EPM-CELP, 2012. Resenha de: CARVALHO, Ana Paula Rodrigues. Narrativas divergentes no processo de desenvolvimento do pensamento histórico em sala de aula. Revista do LHISTE, Porto Alegre, v.3, n.4, p.99-105, jan./jun., 2013.

Indagar como os alunos pensam historicamente e de que forma eles lidam com a existência de diferentes narrativas históricas sobre um mesmo evento passado são os principais objetivos da pesquisa conduzida por Marília Gago. Com base em uma teoria construtivista sobre aprendizagem, o aluno e suas ideias são o foco principal deste estudo. Superando uma visão tradicional de ensino de História que previa uma assimilação passiva de informações transmitidas em sala de aula, Gago considera os alunos como sujeitos no processo de aprendizagem e coloca-os diante de problemas a serem solucionados.

A concepção de aprendizagem histórica defendida neste livro passa pela compreensão, por parte do aluno, sobre a disciplina da História e a forma como ele relaciona os saberes produzidos em sala de aula à sua própria subjetividade, dotando-os de significância e tornando-os fatores de orientação para as decisões de sua vida prática. A partir de pesquisas realizadas na área da Educação Histórica por historiadores como P. Lee, I. Barca, M. Carretero e D. Shemilt, a autora assevera que, para a obtenção de uma progressão do pensamento histórico, alguns aspectos devem ser considerados. Ressalta-se a importância de se partir das ideias prévias dos alunos para, em seguida, trabalhar com conceitos substantivos e de segunda ordem.

Com fundamento nesses pressupostos teóricos, Gago propõe investigar, a partir do tema da romanização da Península Ibérica, de que forma os alunos lidam com a multiperspectividade da narrativa histórica, colocando-os diante de uma situação-problema que eles devem resolver. A explanação da metodologia utilizada faz com que a obra possa encontrar espaço de ação entre os professores interessados em colocar em prática um ensino de História pautado na construção do saber em sala de aula de forma dinâmica e inclusiva.

O primeiro capítulo, Teorias de aprendizagem, como o título indica, ocupa-se de algumas teorias de aprendizagem, a saber: behaviorismo, humanismo e cognitivismo. A partir da explanação das respectivas teorias, Gago buscou discuti-las a partir da proposta do construtivismo social. Segundo adeptos do behaviorismo – Watson, Skinner, Thorndike, Pavlov –, o Homem responderia a estímulos externos, e suas reações poderiam ser moldadas de acordo com as recompensas obtidas. As recompensas poderiam ser negativas, com o escopo de reprimir determinado comportamento, ou positivas, com o objetivo de estimular sua repetição. Segundo essa teoria, o processo de aprendizagem é externo e concentra-se em atividades que o aluno deve conseguir realizar. Nessa perspectiva, o aluno não é considerado um sujeito ativo no processo de aprendizagem, ele seria moldado a partir de estímulos, e suas reações seriam recompensadas ou punidas de acordo com os objetivos postos pelo professor. Por outro lado, conforme as teorias cognitivistas, o sujeito é ativo no processo de aprendizagem, pois ele é capaz de organizar e atribuir significados a fatos e objetos a partir de suas experiências e vivências. Para as teorias cognitivistas, o aluno se encontra mais predisposto a aprender quando percebe o que está sendo trabalhado como relevante para sua vida, daí a necessidade de estimular o contato entre as ideias prévias dos alunos com os saberes novos e seus possíveis usos na vida prática. Na teoria humanista, é o aluno que estipula o que quer aprender. A sua aplicação em sala de aula seria organizada por meio de debates, discussões, resolução de problemas. Nesse contexto, o professor seria apenas um facilitador, pois o aluno seria independente e completamente responsável por seu processo de aprendizagem, o que comportaria muitas vezes uma preparação escolar inadequada. O construtivismo social surge na década de 1990 no bojo das teorias cognitivistas. Nessa abordagem, o aluno enquanto sujeito ativo do processo de ensino aprendizagem deve ser estimulado, a partir de situações-problema, a desenvolver saberes de forma mais elaborada com base em suas ideias prévias. A construção do conhecimento é ativa e inovadora, faz-se a partir da relação entre saberes advindos da experiência e do meio em que se insere o sujeito da ação com os saberes a ensinar. É por meio da dialética entre os saberes novos e os saberes familiares que o sujeito constrói seu próprio conhecimento. Conforme essa abordagem, a construção do conhecimento histórico perpassa o desenvolvimento de competências vinculadas à natureza epistemológica da História. Sendo assim, além dos conceitos substantivos, que encontram muita ênfase nas teorias mais tradicionais, o construtivismo também propõe trabalhar com conceitos de segunda ordem em sala de aula.

O capítulo dois, Narrativa no âmbito da História, trata, especialmente, dos desafios relacionados à construção do conhecimento histórico na sua forma materializada – a narrativa. A narrativa histórica é a reconstrução de atos do passado a partir de interpretações de evidências no presente. A interpretação enquanto característica intrínseca à produção da narrativa histórica ocasiona debates acerca de sua natureza ficcional ou científica. O relativismo cético que evidencia o caráter interpretativo, seletivo e perspectivado da narrativa histórica é contraposto pela ideia de uma narrativa construída a partir de evidências que seguem determinados parâmetros metodológicos e, portanto, não ficcionais. Mesmo reconhecendo a subjetividade na produção do conhecimento histórico, a integridade intelectual, a busca pela objetividade e o suporte em evidências demarca a fronteira entre a narrativa histórica e a narrativa ficcional. A definição de narrativa histórica proposta por Gago encontra suporte em Atkinson. A escrita da história é descritiva, explicativa e perspectivada. Descritiva porque o historiador tem o compromisso de remeter a determinados acontecimentos da temporalidade analisada. Explicativa devido a procurar responder aos porquês de dadas situações do passado com o objetivo de formar um quadro inteligível dele, mesmo que seletivo. Além disso, busca as conexões com outros acontecimentos e evidências históricas. Por fim, a escrita da história é perspectivada, uma vez que existe uma pluralidade de posições diversas sobre o mesmo tema, dependendo do ponto de vista do historiador, dos recortes, seleções e escolhas realizadas e do quadro conceptual utilizado. A narrativa histórica apresentaria também características de uma “estória” ficcional no que diz respeito ao desenvolvimento de uma trama contingente e vinculada à verossimilhança. No entanto, a narrativa histórica se distingue da ficcional pelo respeito à evidência. A partir desses pressupostos, a autora pretende investigar como os alunos pensam a existência de narrativas diferentes sobre um mesmo tema do passado.

O terceiro capítulo, Educação e cognição em História, analisa algumas pesquisas realizadas na área da Educação Histórica em países como Inglaterra, Portugal, Espanha, Canadá e Estados Unidos. Para responder à questão de como ensinar História, os pesquisadores desta área de investigação se voltam para as ideias que os alunos e os professores têm acerca da disciplina da História e dos conceitos meta-históricos. Superando uma visão de ensino pautada na memorização de fatos e datas do passado, essas pesquisas buscam, a partir da interlocução entre os conceitos substantivos e os meta- históricos, desenvolver um pensamento histórico mais elaborado nos alunos. Os conceitos meta-históricos estão ligados à própria natureza epistemológica da disciplina de História. A partir da compreensão de conceitos como evidência, empatia, mudança e causa, o aluno estaria capacitado a entender como se dá a construção do conhecimento histórico. Dotado de tais ferramentas e competências, o aluno seria capaz de questionar e resolver problemas ligados ao conceito de evidência, a provisoriedade da explicação histórica e a existência de diferentes narrativas sobre um mesmo tema. Com base nessa perspectiva de progressão das ideias históricas dos alunos, o professor assume um papel importante enquanto orienta dor e organizador das atividades na sala de aula. O professor deve ter uma ideia clara dos objetivos que se propõe a atingir e quais estratégias adotar para alcançá-los. O mapeamento das ideias tácitas dos alunos é o ponto de partida inicial para organizar atividades cognitivamente desafiadoras, pois, a partir do levantamento das ideias dos alunos, é possível pensar uma sequência didática capaz de trabalhar de forma gradual partindo dos níveis já alcançados até o nível que se pretende obter. De forma geral, as pesquisas realizadas no campo da Educação Histórica buscam, por meio da relação entre conceitos substantivos e meta-históricos, dotar os alunos de ferramentas mentais que lhes possibilitem uma leitura reflexiva, crítica e consciente sobre a realidade humana.

No capítulo seguinte, Metodologia, a autora expõe de forma clara a metodologia adotada para compreender o modo como os alunos pensam a existência de narrativas históricas divergentes sobre o mesmo tema. A partir da abordagem da Grounded Theory, a pesquisa foi feita com 76 alunos do início do 2º e 3º ciclos do ensino básico do norte de Portugal. Aos alunos foram entregues dois materiais: um contendo informações sobre o tema que seria abordado e outro composto por dois relatos históricos sobre “O povo romano e sua presença na Península Ibérica” e “O vinho do Porto”, acompanhados por um questionário. O questionário tinha entre seus objetivos chamar a atenção dos alunos para a existência de diferentes relatos, fazendo com que eles pensassem sobre a multiperspectividade na narrativa histórica e pudessem fornecer uma explicação para essa característica. Os dados foram recolhidos em três momentos diferentes. Foi realizado um estudo pré-piloto com seis alunos do 6º ano de escolaridade e seis alunos do 8º ano de escolaridade. O grupo selecionado era composto por alunos com aproveitamento considerado insuficiente, médio e bom. Em seguida, esses alunos responderam os questionários sobre os romanos na península Ibérica e sobre o vinho do Porto. A partir dos dados recolhidos, foi possível confirmar que os alunos entendiam as tarefas propostas. Na segunda fase, ou no estudo piloto, foi realizado o mesmo procedimento, mas com seis alunos do 5º ano e seis alunos do 7º ano. Assim como na primeira fase, os alunos compreenderam as tarefas propostas. A terceira fase, ou estudo principal, contou com a participação de 52 alunos. Eles responderam o questionário, e, em um segundo momento, nove deles participaram de entrevistas individuais. As entrevistas serviram para esclarecer algumas ambiguidades que surgiram nas respostas, bem como para observar se a análise realizada era congruente com o que os alunos expressaram de forma escrita.

No capítulo cinco, Ideias dos alunos acerca da variância da narrativa histórica, as respostas dos alunos foram categorizadas em cinco níveis de progressão. Com base na compreensão do texto, nas ideias sobre o conceito de narrativa, no papel do historiador na construção da narrati va e nas ideias sobre o passado, as respostas dos alunos foram categorizadas em “Contar – A Estória”, “Conhecimento – Narrativa correta”, “Diferença – Narrativa correta / mais completa”, “Autor – Opinião ou narrativa consensual” e “Natureza – Perspectiva”. No nível “Contar” a compreensão do texto foi parcial. Segundo os alunos, as narrativas relatavam o mesmo, mas com palavras diferentes. A variância era devido à forma que cada historiador utilizava para contar as “estórias”. No perfil “Conhecimento”, ocorreu uma compreensão restrita e às vezes global do texto. Para explicar a existência de narrativas divergentes, os alunos nesse nível apontaram para a impossibilidade de o historiador ter acesso a todas as fontes sobre um determinado tema. Só existiria uma narrativa correta, e seria aquela que contém mais informações sobre o passado. A ideia de passado nesse nível é estática – e, como o passado só aconteceu de uma forma, somente uma narrativa é possível. No nível de progressão “Diferença”, a compreensão do texto foi restrita ou global. A diferença das narrativas é explicada por uma maior ou menor quantidade de informações, portanto algumas narrativas seriam mais corretas do que outras. A diferença percebida também é justificada tendo como base o período em que as narrativas foram escritas. Mesmo apresentando uma ideia de relatividade do conhecimento histórico, os alunos nesse nível não foram capazes de justificar a variância histórica, por sustentar uma ideia de narrativa factual e mais completa. No nível “Autor”, a compreensão do texto foi restrita ou global. A explicação para a existência de narrativas diferentes é vinculada à figura do historiador. A partir de seu ponto de vista e da interpretação das fontes, ele seria o responsável pela existência de diferentes narrativas. Na opinião desses alunos, os historiadores são desonestos, pois não deveriam se basear em suas opiniões para escrever a história. No nível “Natureza – perspectiva”, ocorreu uma compreensão global das narrativas propostas. A divergência entre as narrativas é tida como intrínseca à escrita da história. O historiador, a partir dos questionamentos colocados, do aparato teórico utilizado e do contexto no qual está inserido produziria diferentes narrativas. A diferença não seria algo nocivo para história, pois lhe é inerente – a história é um saber em continua elaboração.

No sexto e último capítulo da obra, Discussão dos dados empíricos, os dados levantados na pesquisa são confrontados com os resultados de pesquisas realizadas na Inglaterra por Peter Lee e em Portugal por Isabel Barca. Observou-se que as ideias dos alunos portugueses e ingleses sobre a variância da narrativa histórica apresentavam similitudes. Além disso, observou-se também que o grau de complexidade das explicações sobre a existência de narrativas diferentes não estava determinado pela idade ou ano de escolaridade dos alunos. A capacidade de operar com conceitos metahistóricos por parte desses alunos leva a pensar sobre a importância de se buscar uma progressão do pensamento histórico em sala de aula por meio de atividades desafiadoras em detrimento de uma disciplina histórica marcada pela memorização e desvinculada das práticas quotidianas. Em uma abordagem mais quantitativa, a autora buscou identificar a distribuição dos alunos por níveis de progressão e a distribuição dos níveis de progressão por ano de escolaridade e por sexo. O nível de progressão mais presente foi o nível “Autor”, com 31%; os níveis “Contar”, “Conhecimento” e “Diferença” apresentaram 19% cada um; o nível “Fragmento” contabilizou 10%; e o nível mais elaborado, “Natureza – Perspectiva”, apenas 2%. No 5º ano, o nível mais presente, com 26%, foi “Conhecimento”, seguido pelo nível “Autor”, com 22%. O nível “Natureza- Perspectiva” não foi observado nesse ano de escolaridade. No 7º ano, o nível mais presente foi “Autor”, contando 40% dos alunos. O nível “Contar” e “Diferença” contabilizou, cada um, 20 % dos participantes. O nível mais elaborado, “Natureza – Perspectiva”, obteve 2%. No 5º ano de escolaridade, observou-se uma distribuição entre os níveis de progressão semelhante entre os sexos dos alunos. No 7º ano, o nível “Autor” foi encontrado em 71% dos participantes de sexo masculino, seguido pelos níveis “Fragmentos”, com 14,3%, e “Diferença”, com 14,3%. O nível “Autor” foi o mais frequente entre os alunos de sexo feminino, e o nível “Natureza – Perspectiva” contabilizou 5,6%. Segundo a autora, o fato de o nível “Natureza- perspectiva” não ter sido observado no 5º ano não prova que a idade é um fator determinante na formação de um pensamento mais elaborado, já que foram observados alunos de 10-11 anos em níveis de progressão mais elaborados do que alunos de 13-14 anos.

A importância dessa pesquisa se torna evidente quando a inserimos em um contexto maior, como, por exemplo, quando a colocamos em relação com outras pesquisas realizadas na área da Educação Histórica. Os dados levantados nessa obra somados aos de outros estudos realizados na Inglaterra por Peter Lee e em Portugal por Isabel Barca permitem demonstrar que os alunos são capazes de pensar e operar conceitos meta-históricos. Tais dados também servem para corroborar a importância de se buscar um ensino de História que leve em consideração a progressão do pensamento histórico.

Em um mundo cada vez mais globalizado e plural, no qual se vê uma proliferação de discursos múltiplos capazes de abarcar os mais diferentes pontos de vista sobre uma mesma realidade, torna-se impreterível dotar os alunos de instrumentos apropriados para se inserir e atuar de forma ativa e consciente na sociedade. A investigação acerca das ideias dos alunos sobre a existência de diferentes narrativas históricas de uma mesma realidade vai ao encontro dessa carência de orientação temporal. A superação de uma História cristalizada e desvinculada do presente é um dos principais objetivos levantados neste estudo, pois a finalidade do ensino de História é fornecer aos alunos instrumentos que lhe possibilitem ler o mundo historicamente e atuar nele de forma crítica e consciente.

Ana Pauloa Rodrigues Carvalho –  Mestranda em História Social na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO). Membro do Laboratório de Ensino de História (LEHIS/UNICENTRO) e do Grupo de Pesquisa História, Ensino e Infância. Contato: carvalhoanapaula14@gmail.com.

Acessar publicação original

[IF]
Tags: , , , , , , , , , ,