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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, bom dia.

Neste anexo, rememoramos ideias de conteúdo. Descrevemos conteúdo em termos de elementos internos e constituintes da disciplina escolar.

Pelos quadros 1 e 2, podemos perceber que Currículo de Sergipe está repleto de enunciados com dois, três ou quatro verbos, dois três ou quatro substantivos que formam uma rede complexa de metas de aprendizagem a atingir. Alguns deles são justificáveis, outros não. 

Quadro 1 Enunciados de competências gerais de CHSA no CS

(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar- se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. (EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável. (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos (EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade. (EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país.

Fonte: produzido pelo autor.

Alguns deles ganham a forma de agregados (o que é muito diferente de sistema, veremos adiante), resultantes de negociações entre os elaboradores do currículo que professam crenças epistemológicas divergentes sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Um exemplo esta na competência geral EM13CHS101: “Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Outros enunciados figuram como agregados por causa da necessidade de inserir legislação infraconstitucional, construída após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz respeito, por exemplo, a regulações sobre meio ambiente, defesa do consumidor, combate à violência de gênero, ensino de história e cultura indígena, africana e afro-brasileira, como exemplificado em parte na competência geral EM13CHS601: “Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país”.

Os seus enunciados, por outro lado, não devem repetir esses acúmulos. Observem o que destaco no quadro 1.8. Ali, a extensão e a densidade dos enunciados prescritos no CS para um período de três anos podem ser diluídas na construção de enunciados da área de Geografia (por exemplo), destinados a atividades a programadas para dias ou semanas.

Quadro 2

Enunciados prescritos no Currículo de Sergipe Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. (BNCC/Comp.1, p.161). Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas Agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. (EM13CHS302) A constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias capitalistas e suas consequências em escalas locais regionais e globais. A divisão social do trabalho na evolução do capitalismo e as condições de trabalho . Ênfase nas diferentes formas de exploração agrícola e usos da terra no Brasil ao longo da sua história, e na diversidade dos processos produtivos. (GEO/p.162) Enunciados traduzidos para aulas de geografia a partir das prescrições do Currículo de Sergipe Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre economias capitalistas e suas consequências em escala global. Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias do Brasil e da Bolívia. Analisar a constituição da rede de economias designadas como BRICS.

Fonte: produzido pelo autor.

O equilíbrio no emprego de habilidades, conhecimentos e valores, contudo, exige o conhecimento dos significados dessas categorias e das possibilidades de alinhamento desses elementos de expectativa de aprendizagem. É o que promovemos nos próximos quatro tópicos.

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1. Habilidades

Até aqui está tudo muito claro (espero). Sem grande esforço, vocês podem perceber, que no primeiro exemplo desta aula 2 (Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto) o conteúdo é formado pela ação de identificar (habilidade), pelo significado de justiça (conhecimento) e por um implícito sentimento de justiça fundamentado na ideia de Direitos Humanos (valor).

Mas, o que faz do verbo identificar uma “habilidade” e do significado de justiça um “conhecimento”? O que significa “conhecimento”? O que significa “habilidade”? O que significa “valor”?

Em vários países que dialogam com a Unesco ou que são diretamente apoiados pelo órgão na construção dos seus currículos, por exemplo, habilidade (skill) é expressa por um verbo isolado. Assim, no exemplo em questão, “identificar” é uma habilidade.

Evidentemente, o verbo identificar, no sentido de reconhecer pede um complemento, no caso, “o significado de justiça”. Por isso é compreensível que encontremos pessoas classificando o “identificar significados de justiça” como uma “habilidade”. Esse emprego da expressão inteira como habilidade não gera problemas no nosso cotidiano, principalmente quando estamos impossibilitados/as de empregar os gestos ou imagens físicas para dar sentido ao “identificar” (que pede complemento).

Na construção de currículos, onde os elementos estão bem delineados (coisas a fazer, coisas a conhecer e coisas a discriminar como boas ou más), convencionou-se há séculos designar por habilidade a palavra que indica ação, ou seja, o verbo.

Vocês mesmos empregam verbos isolados cotidianamente: a habilidade de ver e a habilidade de ouvir (para referirem-se às potências dos sentidos corporais) e a habilidade de falar e a habilidade de escrever (para referirem-se às demandas por comunicação) e assim por diante. Essa prática era (e é) replicada na tradição formativa docente, nos compêndios para professor, nos livros didáticos, até emergir a BNCC.

Vem dali (da BNCC do Ensino Fundamental) o equívoco de tomar a frase inteira que enuncia o conteúdo (ou que comunica o aluno o que esperamos que ele aprenda) como habilidade, gerando confusão na sua aplicação.

O CS não está errado ao tomar o enunciados com “habilidade”. Mas o uso do termo no manuseio dos currículos é inadequado e causa confusão. Do modo como foi estabelecida a definição do enunciado, ficamos sem saber: o que distingue claramente uma habilidade de uma competência? As “habilidades” das CHSA seria apenas a tradução (detalhamento) das “competências? Qual a diferença entre habilidades específicas” das CHSA e “competências específicas” das CHSA?

As respostas são difíceis com a atual orientação. Mas se eu disser a vocês que todo currículo é constituído por enunciados sobre o que esperamos que o aluno aprenda (o conteúdo) e que todo enunciado (uma declaração) contempla ao menos uma habilidade, um conhecimento e um valor implícito, ficará demonstrado que a competência (geral, de área etc.) é um enunciado sobre o conteúdo a ser aprendido e que a habilidade é uma parte desse conteúdo, de onde concluímos que a habilidade é um dos elementos desse todo que designado por competência (geral, de área, etc.).

Veja que não temos problema em pronunciar “habilidade de escrever”, ao contrário do que ocorre quando pensamos hipoteticamente em “competência de escrever”. Esta última soa melhor dita dessa maneira: “competência de escrever um relato autobiográfico em duas línguas, seguindo as respectivas regras cultas de cada país” (onde “escrever” é a habilidade, “relato autobiográfico” é o conhecimento e o “seguir as respectivas regras cultas” é o valor).

No âmbito desta formação, portanto, reservei o termo “habilidade” para designar toda a “atividade ou tarefa” requerida às funções mentais e sensório-motoras destinada à realizar um objetivo específico, principalmente, diante dos objetos (pessoas, coisas, estados de coisas e ações) que nos rodeiam.

A habilidade é expressa por um verbo e pode ser classificada segundo a topologia dos poderes humanos: habilidades sensórias, habilidades mentais (ou cognitivas) e habilidades motoras.

No CS, as habilidades mentais são quase hegemônicas, como descritas exaustivamente no quadro 3 Mas vocês vão perceber a necessidade de listar habilidades sensórias ou sensório motoras para deixar ainda mais claros os enunciados do planejamento cotidiano.

Vocês também constatarão que a forma de anunciar o conteúdo pelo CS é bastante limitada. Não há menções às habilidades básicas de conhecer (associar um objeto a um nome), reconhecer (associar um objeto ou ação a um nome inserto na memória de longo prazo) compreender e o sintetizar (operação do raciocínio que consiste em juntar as partes). Não há menções às habilidades mais sofisticadas como o criar (dispor os objetos de novo modo, gerando nova função, inclusive) e gerar metacognição (aprender como, individualmente, melhor aprende).

Por fim, vocês vão criar seus próprios glossários de habilidades mentais, com a ajuda dos dicionários de sinônimos e de ideias afins, experimentando a expansão do quadro do CS. É o que faço com a habilidade mental ausente, designada como “compreender”. Ela pode, por exemplo, ser expressa pelas palavras “traduzir”, “interpretar”, “transladar” e “extrapolar”.

Quadro 3. Exemplos de habilidades prescritas para as CHSA/CS

Analisar …, aplicando Analisar …, baseando-se Analisar …, considerando Analisar …, desnaturalizando Analisar …, destacando Analisar e avaliar Analisar e caracterizar …, destacando Analisar e comparar Analisar e discutir Analisar e identificar Caracterizar e analisar…, promovendo Comparar …, contextualizando e relativizando Comparar e avaliar …, identificando Conjecturar, selecionar e compor …, baseando-se

Contextualizar, comparar e avaliar Debater e avaliar Discutir …, criticando Identificar …, discutindo e avaliando Identificar e analisar …, considerando Identificar e analisar …, relacionando Identificar e comparar …, compreendendo Identificar e discutir …, considerando Identificar, analisar e discutir …, avaliando Identificar, contextualizar e criticar …, explicitando Problematizar …, elaborar e selecionar Utilizar …, criticando

Fonte: produzido pelo autor.

No próximo módulo, quando tratarmos de propostas de integração, vocês vão eleger algumas habilidades sensório-motoras típicas da produção do conhecimento nas CHSA. Mas é importante que percebam, ao menos, alguma das suas relações com as habilidades mentais.

As habilidades sensório-motoras envolvem “o controle voluntário sobre os movimentos das articulações e segmentos do corpo” empregados nas ações de aprendizagem, enquanto as habilidades mentais, como o próprio nome indica, envolvem funções tipicamente mentais como a memória e af atenção. (MAGILL; ANDERSON, 2016).

Imaginem que vocês traduziram o enunciado EM13CHS504 em uma expectativa de aprendizagem para uma atividade de 25 minutos, em uma aula que envolve conteúdo de História e Sociologia, como descrito no quadro 4.

Quadro 4. Habilidades mentais e sensório-motoras em interação

Enunciado de CHSA Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas (EM13CHS504) Tradução do enunciado das CHSA para aula de História/Sociologia Joana Ribeiro Zimmer | Imagem: The Intercept Brasil Assista ao vídeo em que a Juíza Joana Ribeiro Zimmer (Tijucas-SC) tenta convencer uma menina de 11 anos, grávida e vítima de estupro, a evitar o aborto legal. Em seguida, transcreva os argumentos dos comentadores do vídeo, contrários, favoráveis e/ou indiferentes à ação da magistrada e expresse a sua posição a respeito da ação da magistrada em um texto dissertativo de até 200 palavras, a ser postado no software Padlet.

Fonte: produzido pelo autor.

Observe que as habilidades referidas no segundo enunciado são: assista, transcreva, decida e, novamente, escreva. Elas medeiam uma atividade na qual está implícita a expectativa de que o aluno demonstre indignação a manifeste, segundo as crenças que professa em matéria de direito à vida.

Para cumprir a tarefa, ele mobiliza habilidades cognitivas, como a memória (lembrar da legislação que trata de estupro e aborto, dos conceitos de vida e de dissertação etc.), a atenção e a abstração (separar posições de cada agente), a resolução de problemas e a tomada de decisão, sem falar na mobilização de sensibilidades como a empatia e a compaixão.

Mas, para que o desempenho do aluno se complete como esperado, ele deve estar apto a manipular o mouse (parando aqui e ali, mapeando as falas da juíza e da menina, copiando e colando trechos de comentários), a manipular os dedos para digitar a sua posição sobre o fato e, novamente, pôr os dedos no mouse ou na tela do aparelho celular para postar o resultado da tarefa no Padlet, como o professor orientou. Escandir um vídeo, compor um texto no word e postá-lo no Padlet são habilidades sensório-motoras que devem ser, portanto, aprendidas (quando for o caso).

Assim, é importante que vocês mantenham por perto uma breve lista de habilidades sensório motoras, principalmente quando estiverem elaborando enunciados de aprendizagem para o trabalho dos alunos durante a aula, como também, para as avaliações diagnóstica e somativa. Nela constarão, por exemplo: aplique, cole, construa, desenhe, esboce, escreva, esculpa, faça, imite, monte, ordene, ouça, recite, reescreva, revise, separe, sequencie, transcreva e transfira.

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2. Conhecimentos

Por conhecimento (na perspectiva dos currículos prescritos), compreendemos as imagens geradas fora da mente – no processo de percepção dos objetos que nos rodeiam, processadas por raciocínio e armazenadas na(s) memória(s) – ou no interior da mente – imagens recuperadas da memória.

Assim, quando o CS prescreve que os alunos do EM de Sergipe incorpora a competência geral 1, da BNCC, que enuncia o “valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital”, ele está querendo dizer que nós professores devemos viabilizar (por exposição ou descoberta) a tomada de consciência da existência de coisas que medeiam a nossa existência no mundo, a exemplo da “gravidade”, do “Estado”, da “identidade coletiva” e da “Internet”.

No enunciado do conteúdo (na declaração sobre o que esperamos que o aluno aprenda), gravidade, Estado, identidade coletiva e Internet são substantivos. O conhecimento prescrito, porém, não se limita aos substantivos (nomes próprios ou comuns dos objetos). Ele pode ser anunciado em forma de adjetivos (atributos do objeto) e/ou numerais (quantidades dos objetos).

A escolha da natureza sintática do conhecimento e do seu emprego (isolado ou combinado como dado curricular) depende de vários agentes, a exemplo dos legisladores, autores de livros didáticos, pais de alunos e de nós professores. É importante lembrar de que o poder do Estado predomina, mas não limita essa seleção.

Por isso, vocês estão livres para selecionar conteúdo, dentro da própria prescrição do CS. Estão livres também para corrigir as repetições indevidas, as sobreposições e as ausências que interferem no cumprimento das competências gerais do EM. Estão livres, inclusive, para equilibrar o emprego das diferentes naturezas de conhecimento presentes no CS.

Em meados do século passado, o psicólogo estadunidense Benjamim Bloom criou uma classificação para o conteúdo conhecimento (quadro 5), orientando-se por uma progressão de complexidade: dos símbolos de referentes mais concretos aos símbolos de referentes mais abstratos.

Quadro 5. Classificação do conhecimento prescrito para a escola segundo Benjamin Bloom

Conhecimento isolável empregado em determinado campo (Baixo nível de abstração)	Conhecimento dos métodos de lidar com o isolável em determinado campo (Mediano nível de abstração)	Conhecimento de universais e abstrações em determinado campo (Alto nível de abstração)
Definições de termos técnicos a partir de atributos, propriedades ou relações Glossário de termos técnicos Fatos, datas, pessoas e lugares	Convenções Tendências e Sequências Categorias e Classificações Critérios Métodos	Princípios e Generalizações Teorias e Estruturas

Fonte: produzido pelo autor com base em Bloom (1959, p.201-204).

Com os avanços da pesquisa nas ciências cognitivas, a universalidade desse critério de progressão perdeu força. Hoje, sabemos que o contexto de aprendizagem, os conhecimentos prévios e a adequação de estratégias de ensino às estratégias de produção do conhecimento na ciência de referência interferem bastante nesta classificação.

As categorias usadas por Bloom, contudo, ainda valem, esclarecidas pela pesquisa mais recente sobre os processos de aquisição do conhecimento (científico e escolar). Esses processos seguem a forma de ordenação interna (mental) da verbalização do conhecimento, ou seja, eles costumam figurar na forma de: conceitos isolados, conceitos relacionados em termos de proposição, fatos, princípios, generalizações (CHUN; MOST, 2021, p.906-918; REISBERG, 2019, p.326-360) e, acrescento, de estruturas narrativas.

Vejam uma demonstração dessas classes de conhecimento na descrição do conteúdo prescrito para Filosofia, Geografia, História e Sociologia, relacionado à competência 1, das CHSA. (Quadro 6)

Quadro 6. Exemplos de conhecimentos prescritos para as CHSA/CS

	Filosofia	Geografia	História	Sociologia
Conceitos isoláveis	Mito e Filosofia	Geografia, Espaço geográfico, Paisagem, Lugar, Território,  Região, Coordenadas geográfica e Fusos horários.	Fonte histórica	Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx, Positivismo, Fato social, Compreensão, Ação social, Acumulação
Fatos ou Processos	A invenção da Cosmologia no mundo Antigo			Emergência da Sociologia positivista no século XIX.
Proposições	A mitologia grega está na base da formação da Filosofia.	A terra está em movimento, demonstrado, inclusive, pelas estações do ano.	Biologia, Genética, Antropologia possibilitam uma história científica da emergência dos humanos no continente Africano.	Interações entre indivíduos gera sociedades, grupos, instituições e controle social.
Princípios	A experiência filosófica é tipicamente crítica e reflexiva.		O uso das fontes históricas é o fundamento do conhecimento da História como ciência.
Redes
Narrativas

Fonte: produzido pelo autor.

Vocês percebem (Quadro 6) o quanto a distribuição de conhecimento (relativo à competência 1) é lacunar, irregular e desequilibrado? A Geografia e a Sociologia adensam o quadro em termos de conceitos, embora a Sociologia inclua nomes próprios e a Geografia não.

A Filosofia e a História fornecem princípios de produção e validação dos seus respectivos conhecimentos, enquanto a Geografia e a Sociologia nada dizem a respeito.

A História e a Geografia se calam sobre sua própria experiência no tempo, enquanto a Filosofia e a Sociologia estabelecem alguns marcos como importantes de serem conhecidos pelos alunos do EM. Ainda assim, a Filosofia recua ao mundo antigo, enquanto a Sociologia instiga o aluno a viajar pelo século XIX.

Observem, por fim (Quadro 6), as três linhas não contempladas pelo CS. Eu as deixei em branco, deliberadamente, para dizer que vocês podem completar as lacunas.

Podem, por exemplo, inserir uma narrativa sobre a história da Filosofia, tratando da sua emergência em termos de transição de uma explicação mitológica do mundo (criado) a uma explicação racional do mundo (eterno) ou, ainda, uma breve narrativa sobre a transformação da arte erudita de construir mapas, no século XVI, à manipulação do software Google Eart.

O espírito dos acréscimos, contudo, deve sempre se pautar pelo cumprimento das competências gerais prescritas para o EM.

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3. Valores

Por valores (no âmbito do currículo escolar prescrito) compreendemos os conhecimentos de bem e mal, belo e feio, certo e errado. Nesta breve exemplificação, já é possível visualizar uma classificação: valores morais e valores estéticos.

Do mesmo modo que as emoções, valores são elementos da genética, refinados, codificados e transmitidos com a ação da cultura, que condicionam e/ou determinam as tomadas de decisão e a ação (DAMASIO, 2004, p.47-48). Isso significa dizer que valores são aprendíveis e modificáveis na escola. São conteúdo escolar.

Não há consenso sobre a dinâmica dos valores. A perspectiva dominante que explica a ação dos valores na vida social declara que nós os empregados racionalmente na detecção da violação da norma moral ou estética, da classificação da violação da norma moral ou estética e no julgamento e sentença a respeito da violação da norma moral ou estética que pode interferir no comportamento do seu portador. A perspectiva minoritária, por outro lado, defende que a reação intuitiva é anterior à racionalização, embora não impeça o raciocínio de fazer o seu julgamento sobre a violação da norma. (DAMASIO, 2005, p.51-53; GREENE, 2005, p.57).

Ainda que os especialistas divirjam sobre a emergência dos valores, não negam que, ao fim e ao cabo, no interior da escola, valores são de natureza linguística (conceitual). Nesse sentido, os valores prescritos pelo currículo e mobilizados entre professores e alunos são expressos por substantivos e/ou adjetivos (atributos dos objetos).

Também no currículo, valores são acompanhados por palavras que designam “predisposição” (intenção ou desejo prévio de fazer algo a respeito dos objetos que nos rodeiam) e/ou de “atitude” (manifestação de um posicionamento pessoal). Alerto que esses mesmos elementos (predisposições e atitudes) podem figurar no currículo prescrito como conteúdo do tipo “habilidade.”

No CS, os valores são apresentados como “princípios” (p.20) “alinhados às 10 (dez) competências gerais, com o objetivo de prover o desenvolvimento integral [do] estudante, a saber: Colaboração, Respeito à diferença, Criticidade, Inclusão, Equidade, Autonomia, Sustentabilidade e Criatividade” (p.20).

Esse é um uso equívoco porque, em tese, valores nucleiam princípios. Autonomia, por exemplo, é um conceito que dá origem a uma “proposição elementar que estabelece norma ou regra” (Houaiss, sd.). Por esse significado dominante (base, fonte, lei geral etc.), os oito “princípios” não deveriam emergir das ou estar “alinhados” às competências gerais da BNCC.

Mas, isso não nos impede de considerá-los conteúdo básico a ser inserto nas expectativas de aprendizagem para os alunos, no âmbito das CHSA, no CE.

Além dos “princípios norteadores” referidos, os valores compõem, literalmente, seis das 32 competências das CHSA. Tomando a palavra em seu significado corriqueiro, embora lógico – “aquilo que vale” –, o CS prescreve genéricos “valores e condutas”, “valores de indivíduos”, “valores éticos e culturais”, “valores”, mas também discrimina os específicos e abstratos, como expressos no quadro 7.

Quadro 7. Exemplos de valores implícitos e explícitos prescritos no CS para as CHSA

Valores explícitos		Valores implícitos
Nas apresentações	Nas competências gerais	Nos “objetos”
CHSA Autonomia Cidadania Conhecimento Consciência ecológica Criticidade Democracia Direitos Humanos Idoso Liberdade Multiculturalismo Responsabilidade Solidariedade Geografia Cotidiano do aluno Cultura [feitos humanos] História Valores [éticos] Atividades integradoras Conhecimento [científico] Cultura [sergipana] Culturas indígenas Democracia Direitos humanos Ética Justiça social Liberdade Pluralidade Solidariedade Sustentabilidade Valores [éticos]	BNCC Conhecimentos sobre o mundo (físico, social…) Diversidade humana Manifestações artísticas e culturais Itinerários formativos Coletivos Democracia Diversidade Individuais Justiça social Liberdade Pluralidade Solidariedade Sustentabilidade CHSA [habilidades (sic)] Autonomia Convivência democrática Cooperação Empreendedorismo Liberdade Solidariedade Valores [éticos] Valores coletivos Valores culturais Valores individuais Filosofia Valores [éticos] Geografia Valores [éticos]	Filosofia Apreço à alteridade (Discurso e compreensão mútua). Apreço à liberdade (Política e liberdade) Apreço à verdade (A experiência filosófica: atitude crítica e reflexiva) … Geografia Apreço à diversidade (A cultura de diferentes povos – índio, negro e o branco) Apreço à igualdade (Crescimento, distribuição e indicadores socioeconômicos) Apreço à sustentabilidade (A agricultura orgânica) … História Apreço à alteridade (O etnocentrismo europeu sobre os povos da América, Ásia e África) Apreço à liberdade (… relações sociais de trabalho, baseadas no parentesco, servidão coletiva, escravismo…) Apreço à verdade (Estudo das diferentes fontes históricas) … Sociologia Apego à igualdade (Tecnologias da Informação e Comunicação: impactos na vida cotidiana…) Apreço à alteridade (Diversidade cultural na sociedade brasileira) Apreço à verdade (conhecimento mítico, religioso, filosófico…) …

Comparando as menções explícitas no quadro 5, é fácil concluir que os valores estão precariamente distribuídos, seja em termos de apresentação das áreas, disciplinas, formação geral e itinerários formativos, seja em termos de enunciados (competências gerais, de área e “habilidades” de área). Os valores morais predominam, enquanto os valores estéticos inexistem de modo explícito no CS.

Esse não é um problema do CS ou da BNCC. O emprego simultâneo de diferentes critérios para a seleção de valores orientadores dos currículos se espalha por Constituições e leis gerais de ensino na Europa (JIMÉNEZ, 204, p.54-58).

No caso sergipano, é fácil observar a mistura injustificada de valores enraizados em teologia cristã (solidariedade) e princípios liberais capitalistas (liberdade para empreender). O próprio empreender vem combinado à valorização do trabalho.

Outras misturas (“democracia” e “justiça social”, por exemplo) são compreensíveis e justificáveis. Elas seguem orientações já defeituosas da Constituição e da nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse sentido, nos cabe apresentar a definição de democracia que faça sentido na defesa da justiça social.

Outras incoerências são obra do próprio CS: a denúncia do “etnocentrismo” europeu desacompanhada de uma crítica à valorização da África como uma espécie de berço da humanidade é ineficaz; e a valorização da verdade via métodos científicos e a liberdade de pensamento (autonomia intelectual) podem resultar (por mais incrível que possa parecer), no limite, em reforço às atuais teorias da conspiração e fake News (GRUNDMANN, p.136-137).

O ideal seria a permanência das abstrações apenas nas apresentações, sobretudo aquelas extraídas da Constituição: os valores [éticos], solidariedade, pluralidade, diversidade, liberdade, conhecimento [científico], cultura e autonomia.

É até possível estabelecermos uma escala decrescente de complexidade: democracia e direitos humanos, justiça social e multiculturalismo, sustentabilidade e consciência ecológica, culturas indígenas e cultura [sergipana] e idoso.

Mas essa escala não obedeceria a uma progressão entre as apresentações (que reproduziriam competências gerais do EM) e os “objetos” do conhecimento disciplinares. Assim, vocês deverão estabelecer essa gradação, do mais geral e metafísico ao mais concreto e epistemológico-operacional, partindo (sempre) das próprias demandas da prática.

Observe também que os valores nem sempre são discriminados de modo implícito. Aqui, nosso papel é conhecer o que as apresentações e os enunciados do CS prescrevem de modo literal e implícito e, no cotidiano didático, fazer o exercício semelhante, selecionando conteúdo conceitual nos quais estejam implícitos os valores que julgamos necessários ao desenvolvimento das finalidades do EM, no âmbito das CHSA.

Na breve exemplificação da coluna 3, do quadro 7, demonstro como é possível e importante fazer a interpretação do pensamento de quem produziu o CS. Assim, o conteúdo conceitual que parecia disperso entre as disciplinas começa a fazer sentido quando traduzido em termos dos valores mais abstratos, presentes nas apresentações e nos enunciados de aprendizagem. Observem como o amor à verdade (verdade lógica) e o respeito ao outro está presente, por exemplo, na Filosofia, História e Sociologia. E vejam que eu apenas retirei exemplos relacionados à competência geral n.1 das CHSH.

Para encerrar este tópico, relembremos a estrutura básica de qualquer elemento de anunciação racional do conteúdo que esperamos o aluno aprenda. (Quadro 8).

 Quadro 8. Estrutura de uma expectativa de aprendizagem

Conhecimento – significado de justiça Habilidade – identificar Valor (implícito) – respeito aos direitos humanos Expectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto.

Produzido pelo autor.

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Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe. Apêndice da aula 10 – “Conhecer a experiência dos povos indígenas II” – ,demandada pela Fundação Getúlio Vargas, para a formação de professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da rede pública de Sergipe. Resenha Crítica. 06 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecendo-e-alinhando-habilidades-conhecimentos-e-valores-no-curriculo-de-sergipe/>.