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4. A compreensão por camadas – Kieran Egan
Kieran Egan | Imagem: Wikipédia
Na semana passada, vimos um filósofo da história ou um filósofo da educação pautando uma ideia de ser humano e, consequentemente, uma teoria da aprendizagem que também pode ser classificada como Teoria da produção de sentido. Hoje faremos o mesmo exercício com o filósofo irlandês, radicado no Canadá, Kieran Egan. Vamos fazê-lo, comparando o que dizem os dois autores acerca de narrativa, fins do componente curricular história, estrutura mental dos alunos e tipologias da consciência.
4.1. Narrativa como fim e como meio para o componente curricular história
Para Jörn Rüsen e Kieran Egan, a narrativa é objeto básico no planejamento dos professores de História. A produção de sentido se faz narrativamente. Quando chegamos a falar o “Eu entendi”, nós acabamos de efetuar uma operação narrativa. Nós acabamos de articular presente, passado e futuro (não necessariamente nessa mesma ordem).
Nos dois autores, contudo, narrativa possui status diferente. Em Rüsen, narrar é o fim (ou, na pior das hipóteses, o meio-fim). Consequentemente, aprender significa capacitar-se a usar habilidades mentais, empregando conhecimento histórico escolar para domar o acontecido perturbador e orientar-se na vida prática. Em Egan, narrar é meio. Consequentemente, aprender significa (na perspectiva do aluno) interiorizar (também) conhecimento histórico escolar, envolvido por emoção e imaginação proporcionadas pelo enredamento de determinados acontecimentos.
Em Rüsen, aprender historicamente não é, necessariamente, interiorizar conteúdos histórico-escolares substantivos (conceitos, generalizações, fatos e processos – traduzidos em nome de coisas, pessoas, lugares tempos e ações). É fazer uso deles de modo narrativo para orientar-se na vida prática. Com essa posição, Rüsen pode ser posto ao lado dos professores de História que defendem o desenvolvimento de habilidades (historiadoras, inclusive) como a principal meta para o componente curricular história em todas as etapas do tempo escolar, pensado em situações de escala, como é o caso da Base Nacional Curricular Comum – BNCC.
Em Egan, aprender historicamente é, necessariamente, interiorizar conteúdos históricos escolares substantivos. É apreendê-los de modo mais durável e significativo (empregando a narrativa). Com essa posição, portanto, Egan pode ser posto ao lado da maioria dos professores que, por tradição e estratégia de sobrevivência, defendem a apreensão de conteúdo histórico-escolares substantivos como a principal meta do componente curricular história em todas as etapas do tempo escolar, seja em situações comunicativas de escala, seja em situações comunicativas limitadas à apenas uma sala de aula.
4.2. Estruturas mentais
Além do papel da narrativa e dos fins do ensino escolar de História, Rüsen e Egan teorizam sobre a estrutura mental dos alunos e as resultantes da dinâmica dessa estrutura ao longo do tempo. Aqui, as diferenças se ampliam.
Rüsen opera com universais antropológicos e Egan também. Rüsen entende a mente do ser humano típico como estruturada em habilidades de rememorar, interpretar, orientar e estimular. Egan entende a mente do ser humano típico como orientada por habilidades macro de raciocinar e imaginar, atribuindo à segunda o maior papel na aprendizagem. Ele afirma que o narrar, o contar piadas e o gesticular também são universais antropológicos (ferramentas de comunicação transcultural).
O fato de Egan atribuir maior relevância à capacidade imaginativa o coloca em situação diametralmente oposta a Rüsen – que reforça o caráter cognitivo/racional da operação de aprendizagem e a natureza cognitivo/racional do conteúdo substantivo do componente curricular história (para combater a indiferenciação entre historiografia e literatura). Aí também está a diferença de Egan em relação a Jean Piaget, que reforça o caráter lógico e lógico/matemático da operação escolar de aprender. Este abandono da capacidade imaginativa do ser humano em situações de aprendizagem escolar, segundo Egan, é erro antigo que atravessou séculos e foi mantido na teoria de Piaget.
Observando o comportamento das crianças e jovens em idade escolar, Egan sugere aos professores que respeitem as diferentes compreensões típicas das faixas etárias dos alunos e que as empreguem como ferramentas estimulantes das emoções e, consequentemente, da capacidade de imaginação. (Tudo que se conhece está envolto em emoções).
Como vocês verão adiante, Egan entende aprendizagem como fenômeno realizável em diferentes dimensões, legitimando, por exemplo, a aprendizagem lógica (Egan, 1986, p.291-202) e a aprendizagem genética professáveis por piagetianos e rüsenianos. Egan, porém, alerta que a intelecção como fenômeno lógico/racional é apenas um possível final de outras etapas de aprendizagem. Para que a intelecção seja atingida, as outras formas de aprender ou as outras formas de os alunos atribuírem sentido ao mundo que os cercam devem ser experimentadas.
Essas etapas anteriores da aprendizagem escolar explicitam uma filosofia especulativa da História e, simultaneamente, uma Teoria do desenvolvimento humano. São etapas anteriores da socialização da espécie humana, pré-existentes ao modo moderno (científico) de atribuir sentido. Cada uma dessas etapas civilizacionais oferece um conjunto de ferramentas cognitivas à espécie humana e, correlatamente, às etapas do ensino escolar e disciplinar. A exemplo de vários teóricos da educação dos séculos XIX e XX, incluindo o próprio Rüsen, essa filosofia da História e essa Teoria do desenvolvimento humano replicam a hipótese da filogênese e da ontogênese dos humanos.
Assim, para as crianças que vivem a correlata cultura oral (uma das hipotéticas etapas da humanidade, espelhada em uma hipotética etapa da vida de um aluno), as ferramentas são:
- categorias de binários opostos (crianças que vivem estágio de cultura oral, em geral, pensam a partir de binários contrários, a exemplo de “bom/mau, valente/covarde, seguro/perigoso, quente/frio, etc);
- personagens fantásticos (o conteúdo do pensamento das crianças é formado por criaturas que mesclam natureza/cultura);
- narrativas (crianças chegam ao sentido das coisas após ouvirem ou construírem uma narrativa).
Para as crianças que já são alfabetizadas (situadas em uma etapa hipoteticamente correlata a uma etapa da história da humanidade), as ferramentas são:
- Coisas e personagens que desafiam a realidade (o “mais exótico, o mais estranho e o mais bizarro”);
- A autoidentificação com heróis e heroínas do presente (“heróis, heroínas, estrelas de cinema, astros de futebol”; e
- A busca dos detalhes extremos da realidade (o gosto e o habito de colecionar coisas)
Para encerrar essa série de comparações, vejamos o que Egan e Rüsen declaram sobre os resultados da mente em trabalho, ou seja, sobre como como os dois filósofos significam a expressão “consciência histórica”.
4.3. A mente em ação: tipologias de consciência e de compreensão históricas
À primeira vista, as duas concepções são bastante semelhantes. Ambos abordam experiência temporal da espécie humana e dos indivíduos humanos, associando filogênese e ontogênese. Para Rüsen, a trajetória da humanidade pode ser periodizada (tipicamente) em quatro momentos (em 2015, ele alterou para três momentos):
- período de consciência tradicional,
- período de consciência exemplar,
- período de consciência crítica e
- período de consciência genética.
Para Egan, a trajetória da humanidade pode ser periodizada (também, tipicamente) em quatro momentos:
- período de “compreensão” mítica ou dramática,
- período da compreensão romântica,
- período da compreensão filosófica (por padrões/estruturas) e
- período da compreensão irônica (por detalhes/científica). (Egan, 2017, p.26).
Observem que, nessa comparação, as palavras “consciência histórica” (Rüsen) e “compreensão histórica” (Egan) expressam significados idênticos acerca de espécie humana. Em ambos os autores, podemos conceber a espécie como o ente que modificou sua forma de se relacionar com o tempo (de explicar a mudança/permanência das coisas) em quatro etapas, nos últimos dois milênios.
Também nos dois autores, essa modificação na forma de se relacionar com o tempo expressa um sentido de progresso.
Em ambos o melhoramento é capturado pela historiografia de cada época que, observada linearmente e em seu conjunto, representa um progresso: escritas da história tradicional, exemplar, crítica e genética (em Rüsen) e escritas da história mítica, romântica, filosófica e científica (em Egan).
Observem, por fim, que as palavras “consciência histórica” (Rüsen) e “compreensão histórica” (Egan), nesta comparação, expressam significados idênticos acerca do indivíduo humano. Em ambos a vida do indivíduo é (tipicamente) uma abreviação da vida da espécie humana. Se a espécie experimenta quatro períodos, os indivíduos também experimentarão quatro períodos em seu desenvolvimento.
Como desdobramento dessa abordagem filo/ontogenética da espécie e do indivíduo, idênticos significados de formação de pessoas na escola (ou socialização) foram gerados: a educação escolar deve respeitar essa progressão.
Assim, o currículo da escola e, particularmente, os planejadores do componente curricular história devem considerar que diferentes e sequências consciências (Rüsen) ou de compreensões (Egan) históricas estruturam planos de curso que podem durar quatro, oito ou até 12 anos.
Rüsen e Egan, contudo, se diferenciam nos usos dessa abordagem onto/filogenética de espécie e de indivíduo quando o assunto é o proveito que oferecem à uma estrutura para os tipos de consciência (Rüsen) ou os tipos de compreensão (Egan).
Para Rüsen, o ensino de história, comprometido com um mundo globalizado e não etnocêntrico, deve fazer o aluno migrar de uma consciência pré-científica (tradicional ou exemplar) para uma consciência do tipo genético. Egan, ao contrário, aconselha que os professores de história não vejam os correlatos tipos pré-científicos (do não citado Rüsen) como um obstáculo à socialização via escola. Ele sugere efetivamente o contrário: os tipos mítico, romântico e filosófico são auxiliares à constituição de sentido ao modo científico.
Para Egan, complementamos, esses tipos pré-científicos não são auxiliares (e benéficos) à constituição de sentido sobre o mundo que cerca o aluno apenas por obediência à lei biogenética fundamental (a abordagem filo/ontognética). Professores de história devem tirar proveito dessas formas de compreensão porque elas envolvem os alunos emocionalmente e estimulam a sua imaginação. E a imaginação, como vimos, é uma capacidade secularmente abandonada pelos teóricos da educação, psicólogos da aprendizagem e formuladores de currículo para a escolarização infantil/primária/secundária no ocidente (graças à hegemonia das teses, por exemplo, de Piaget).
4.4. Da aprendizagem histórica à aprendizagem de qualquer componente curricular
Nas duas primeiras décadas deste século, a tese da aprendizagem como camadas de compreensão foi difundida e traduzida como um novo modo de planejar currículos e um estoque de técnicas de ensino e de aprendizagem significativos. A expressão mais usada, porém, deixou de ser a “compreensão em camadas”, ganhando relevo a ideia de “educação imaginativa”.
Em livro do mesmo título, Egan replicou os três fundamentos da sua proposta. O primeiro foi extraído do pensamento de L. S. Vygotsky: as crianças dão sentido ao mundo por imitação dos mais velhos ou dos adultos e, adiante, empregam as antigas ferramentas como meios para “melhorar seu poder de pensamento e ampliar sua compreensão” (Vygotsky).
O segundo princípio foi extraído da experiência das culturas orais (como destacamos no início desta aula): determinadas ferramentas cognitivas de produção de sentido nas culturas orais (como a narrativa) podem ser usadas para a apropriação de conteúdo disciplinar de modo prazeroso e estimulante.
O último princípio resulta de sua própria pesquisa na Simon Frase University: as ferramentas cognitivas na educação escolar são desenvolvidas simultaneamente (são interdependentes) como “caixas de ferramenta”, a exemplo da “oralidade e da alfabetização”. (Egan, 2018, pos. 211).
Em uma das suas entrevistas de divulgação, contudo, podemos perceber a permanência da sua tipologia da compreensão em camadas. Ele afirma que as principais habilidades envolvidas na aprendizagem humana são a imaginação e a emoção (ideia de ser humano). A aprendizagem “significativa” seria o processo e a resultante da mobilização da imaginação e da emoção do aluno por meio situações de ensino que replicassem situações nas quais o conhecimento ensinado foi elaborado.
A aprendizagem, nesse sentido, é sempre histórica porque mediada por uma narrativa sobre a construção do objeto do conhecimento, transformado em conteúdo disciplinar. O princípio educacional é o seguinte: Se todo o conhecimento no currículo “é produto das esperanças, medos e paixões humanas […] temos que incorporar, em primeiro lugar, aquelas esperanças, sentimentos e paixões que estiveram envolvidos em sua elaboração ou no uso que alguém lhe dá nos dias de hoje” (Egan, 2017, p.26).
As ferramentas cognitivas que medeiam esse tipo de aprendizagem também foram modificadas ao longo da sua obra. Umas foram abandonadas (Egan, 2005, pos. 127-157) e outras permaneceram no livro mais recente (Egan; Judson, 2018). A ferramenta que conhecemos como “passado – tempo verbal”, porém, conservou-se como um dos principais instrumentos de produção de sentido. Ela amplia a nossa capacidade de comunicação, segundo Egan (2005, pos.157).
A taxonomia das camadas de produção de sentido foi acrescida de mais um tipo: o somático ou compreensão corporal, efetuada por gestos e sons. (Egan, 2017, p.50). Assim, pautado por sequências paralelas de desenvolvimento social e individual (filogenético e ontogenético), Egan pressupõe que o aprender se constitui no desenvolvimento e na mobilização de cinco “ferramentas cognitivas” partilhadas pelos seres de todas as culturas. São as compreensões: somática, mítica, romântica, filosófica e irônica.
Ao comparar essas proposições com as de Rüsen, percebemos que Egan também propõe uma estrutura mental a ser privilegiada (emoção e imaginação) e cinco formas de mobilização dessa estrutura mental (somática, mítica, romântica, filosófica e irônica). (Egan, 2017, p.27).
Em contrapartida, admite certa crítica à ideia de que se desenvolver é adquirir e acumular melhoramento. O processo de aprender a ser uma pessoa é também um processo de perdas de determinados valores benéficos à espécie. (Egan, 2017. p.28).
4.5. Planejando as aulas de história para o ensino fundamental
Pelo esquema a seguir, aplicar diretamente as teses de Egan sobre aprendizagem e aprendizagem no componente curricular história nos anos finais do ensino fundamental, por exemplo, significa adotar alguns dos seus princípios[1] de aprendizagem, como guias organizadores do currículo, apresentados no quadro 1 em sequência progressiva.
Seguindo os princípios acima, ao invés de programar expectativas de aprendizagem para o ano letivo, o bimestre, a unidade ou a aula, vocês devem planejar situações nas quais determinadas narrativas reais serão contadas.
Assim, para os primeiros anos da escolarização, ao invés de concentrar o ano, o bimestre, a unidade ou a aula no desenvolvimento de uma, duas ou mais habilidades, vocês devem criar situações nas quais os tópicos (que agregam conceitos, generalizações, fatos e processos) prescritos pela coordenação de História, pelo Projeto político Pedagógico da Escola, Currículo municipal ou mesmo a BNCC sejam explorados como narrativas, a partir de um modelo de planejamento que estimule emoções no aluno e/ou que o envolva emocionalmente com o conteúdo prescrito.
Egan fornece esse roteiro em quatro passos que são (em nossa compreensão) as principais metas de um ensino imaginativo: apreender a importância de um tema histórico, identificar binários opostos potenciais, enredar binários opostos e encontrar a melhor maneira (um desfecho) de os alunos produzirem o sentido antecipado (a importância do tema).
Para os anos finais do ensino fundamental a orientação se repete. Vocês devem identificar o valor de um tema histórico (relativo aos fins do componente, do PPP etc.), identificar binários opostos potenciais, enredar acontecimentos em binários opostos e encontrar a melhor resolução para a tensão provocada pelos binários opostos, de modo que os alunos produzam sentido próximo ao valor que vocês estabelecem sobre o tema em estudo.
4.6. Defeitos de Egan
É fácil por defeito na Teoria da aprendizagem histórica de Egan depois de perceber as ambiguidades e incoerências das teorias do desenvolvimento, da educação e da aprendizagem de Rüsen. Para os profissionais da história com formação inicial encerrada nos últimos 30 anos é ainda mais fácil, considerando os “sacrilégios” cometidos por filosofias especulativas da história às epistemologias históricas constituídas no mesmo período. Assim, os principais senões são, novamente, situados no progressivismo que atravessa as ideias de humanidade e ser humano. Grande problema, contudo, para quem questiona o antropocentrismo da sua teoria, está no fato de essa crítica (fundada, por exemplo, na antiantropologia de M. Foucault) não vir acompanhada de um substituto para esse antropocentrismo.
No que diz respeito ao forte apelo à especulação fundamentada no par filogênese/ontogênese, na qual se baseia Egan para explicar o desenvolvimento de indivíduos (e de indivíduos-alunos), a crítica deve ser endereçada, principalmente, aos profissionais que não compreendem o par categorial como logicamente deveria ser compreendido hoje: uma hipótese heurística.
Outro flanco aberto da sua teoria da aprendizagem histórica (assim a consideramos) está no acréscimo recente de mais uma camada de compreensão (somática). Esse evento, de certo modo, enfraquece o emprego do par filogênese/ontogênese, fortemente enraizado em certa ideia de processo civilizatório. Que etapa da vida da humanidade representaria essa camada inferior (ou primeira)?
Notas
[1] Piaget chega a ver obstáculos na aprendizagem conceitual (abstrata), típica de determinados componentes curriculares, dada a limitação das crianças que operam sobre o concreto. Para Egan, o princípio extraído da experiência das culturas orais é o seguinte: a produção de sentido depende da experimentação de emoções. A consequência desse princípio é, também, a seguinte: ensinar é “presentar o tema, extraindo seu significado emocional e ponto em marcha a imaginação dos alunos” (Egan, 2018, pos.575), é evocar emoções dos alunos, análogas às emoções experimentadas pelos personagens da história narrada. (Egan, 2018, pos.503) e aprender é reter (de memória) significativamente ou reter o objeto de aprendizagem experimentando medos, ansiedades, prazeres, curiosidades, incertezas etc. Visitar um lugar de ocorrência de determinado fato, ler o relato de viagem ou investigar a biografia de um dos personagens, até contar a história da palavra que dá nome ao acontecimento, estruturar uma narrativa sobre “opostos binários” (fortaleza e fraqueza, segurança e vulnerabilidade etc.) e formar imagens mentais a partir de palavras lidas ou ouvidas, recolher e usar metáforas relativas ao tempo, contar piadas ou zoar, tudo isso é estratégia geradora de emoções e estimuladora da aprendizagem de conteúdo abstrato. (Egan, 2018, pos. 575).
Referências
EGAN, Kieran. An imaginative appproach to teaching. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.
EGAN, Kieran. Education and Psychology: Plato, Piaget and scientific Psychology. London: Routledge, 2012. Primeira edição em 1983.
EGAN, Kieran. Teaching as story telling: an alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. Chicago: University of Chicago Press 1989a. Primeira edição em 1986.
EGAN, Kieran; JUDSON, Gillian. Educación imaginativa: Herramientas cognitivas para el aula. Madrid: Narcea, sd.
EGAN, Kirien. Layers of historical understanding. Theory & research in Social Education, n.17, v.4, p.280-294, 1989b.
GRIMALDO, Adriana. Entrevista a Kieran Egan. In.: BOULLOSA, Pablo et. al. Educación imaginativa: Una aproximación a Kieran Egan. Madrid: Morata, 2017. p.23-32.
Avaliação diagnóstica
Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.
1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:
- Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
- Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________
2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:
- Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
- Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________
Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.
Próxima aula
Na próxima aula, continuaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Discutiremos as principais categorias formuladas por Kieran Egan, extraídas de textos como: An imaginative appproach to teaching (2005) e Layers of historical understanding (1989).
Para citar este texto
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. A compreensão por camadas – Kieran Egan. São Cristóvão, 11 ago. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/3-aprendizagem-historica-na-teoria-da-historia-de-jorn-rusen/>.
3. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – Jörn Rüsen
Jörn Rüsen | Imagem: Wikipédia
Iniciamos esta aula, lembrando os objetivos deste curso, ao abordar a Teoria da História de Rüsen: colher conceitos e proposições da Teoria da História de Rüsen que subsidiem projetos de aprendizagem histórica de vocês no PROFHISTÓRIA. Não vamos estudar as bases do pensamento de Rüsen ou explorar os seus acertos e contradições. Uma boa visão geral da obra de Rüsen e da sua apropriação no Brasil está na própria apresentação da Teoria da História – “A obra de Jörn Rüsen e a sua relevância” –, escrita por Estevão Martins, Maria Auxiliadora Schmidt e Arthur Assis, e no artigo de Wiliam Baron – “A Teoria da História de Jörn Rüsen e os seus principais comentadores”.
Na aula 1, admitimos que Rüsen pode ser classificado como teórico geral da Educação e não, exclusivamente, como teórico de uma aprendizagem disciplinar histórica. Vamos tentar convencê-los sobre a razoabilidade dessa proposição, apresentando os usos dominantes que ele faz da expressão “aprendizagem histórica” na última versão da sua Teoria da História (2015).
3.1. Rüsen é o mais conhecido pedagogo do ensino de história
Rüsen pode ser considerado o teórico de uma aprendizagem geral no momento que ele estabelece uma ideia dominante de mente humana (para além da marginal mente freudiana). Ele afirma que o homem é detentor de quatro habilidades mentais: experimentar e interpretar o acontecido, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática. Esses poderes mentais capacitam o homem a viver.
Se tais habilidades são fundamentais à produção de sentido (sentido com o significado de racionalização dos acontecimentos que desorganizam a vida humana), elas devem ser potencializadas nos processos de formação de pessoas. O que a escola, o sindicato, o museu, o terreiro de Candomblé, o acampamento do MST, a catequese e o culto da Igreja Universal devem promover, segundo o esquema de Rüsen, é o desenvolvimento integrado dessas habilidades. Essa seria a finalidade a ser cumprida por todas as disciplinas ou saberes que circulam nesses espaços de formação. É nesse sentido que entendemos Rüsen como o teórico de uma aprendizagem geral.
Mas Rüsen não se limita a teorizar sobre o a natureza da humanidade (caráter de ser/estar humano), isto é: a manipulação do passado mediante quatro operações mentais. Ele também teoriza sobre as formas que resultam dessa manipulação do passado: a consciência tradicional, a consciência exemplar, a consciência genética e a consciência crítica.
Cada uma delas, como dito, representa uma atitude em relação ao passado: explicando o acontecido a partir das origens, explicando o acontecido dentro de regras de exemplaridade, explicando o acontecido a partir das suas próprias circunstâncias (temporais) que marcam o ocorrido (tempo).
Além de tipificá-las, Rüsen põe as quatro formas em sucessão, explicando hipoteticamente como o ser humano evolui em termos de espécie e como o ser humano evolui em termos individuais (ontogênese).
Com esse procedimento hipotético, ele esboça uma história da Humanidade (escala em milênios) e fornece elementos para que os professores esbocem uma história dos indivíduos (escala em décadas). É nesse sentido que entendemos Rüsen como um teórico do desenvolvimento humano. Ele escalona etapas ideais típicas para a evolução da humanidade e as replica na evolução de uma pessoa.
A conclusão desse primeiro momento didático é desconcertante para muitos de nós: Rüsen, tido como um Teórico da História ciência/disciplina é, na verdade, o nosso mais famoso pedagogo quando o assunto é “aprendizagem histórica”.
3.2. A aprendizagem histórica é fornecida pela Teoria da História
Aprendizagem histórica é uma capacidade: a capacidade de pensar historicamente. Do ponto de vista de um domínio de pesquisa – a Didática da História –, aprendizagem histórica pode ser definida como o conjunto de “operações” e “formas” de lidar com o passado ou de produzir sentido (Rüsen, 2015, p.248-249).
As operações de aprendizagem são habilidades mentais que possibilitam ao ser humano lidar com o passado ou produzir sentido. Aprender historicamente significa, então, mobilizar as habilidades de experimentar, interpretar, orientar e motivar. Hipoteticamente, todos os humanos possuem esses poderes de reconhecer a distância presente/passado (experimentar), de explicar a razão do passado (interpretar), de planejar e executar uma ação remediadora (orientar-se e estimular-se na vida prática).
As formas da aprendizagem, por seu turno, são modelos de lidar com o passado ou produzir sentido. Aprender historicamente significa, nesse aspecto, lidar com o passado ou produzir sentido de modo tradicional, exemplar ou genético.
Essas operações mentais e esses modelos de lidar com o passado são objetos fornecidos ao domínio da Didática da História por um domínio de pesquisa chamado Teoria da História. A Teoria da História de Rüsen fundamenta, assim, a parte “teórica” da aprendizagem histórica – a configuração quadripartite da mente – e a parte prática da aprendizagem histórica – a configuração quadripartite da evolução da mente.
3.3. A Teoria da História de Rüsen não é exclusivamente Epistemologia da História
Antes de passar para as condições de possibilidade de uma aprendizagem histórica no âmbito da disciplina escolar história, é importante deixarmos claro que a Teoria da História de Rüsen não é, exclusivamente, uma Epistemologia da História.
Um dos grandes trunfos da Teoria da História de Rüsen, lançada (em português) no início da década passada, foi reconhecer o caráter pragmático do conhecimento histórico produzido cientificamente e compreender teoria e prática da aprendizagem histórica como objetos de trabalho dos historiadores.
Ocorre que, por bastante tempo, compreendemos a trilogia de Rüsen, exclusivamente, como Epistemologia histórica, ou seja, como um discurso que estabelecia os “procedimentos intelectuais do pensamento histórico” (no sentido de processo de produção do conhecimento histórico-científico). Em outras palavras, compreendemos a trilogia de Rüsen como veiculadora da matriz disciplinar (carências, concepções, métodos, formas de representação e orientação para o agir).
É provável que tenhamos agido assim por causa da nossa aversão às filosofias especulativas da História, mas sabemos, agora, que o próprio Rüsen é um filósofo especulativo da história, já que pergunta, exatamente, pelo sentido da vida. O fato é que essa leitura da Teoria como exclusiva Epistemologia da História nos levou a raciocinar da seguinte maneira: Se a Teoria da História oferece os fundamentos da Ciência da História e da Didática da História, as decisões sobre a aprendizagem histórica escolar devem ser balizadas pela disciplina formativa Teoria da História (supostamente, espelho do domínio de pesquisa “Teoria da História”) que justifica a História como Ciência. Estaria criado, enfim, o cordão umbilical entre o ensino de história como domínio de pesquisa e os vários domínios nos quais a História é reconhecida como ciência.
Ocorre que as coisas não são tão claras quanto aparentam nas nossas ligeiras reflexões no cotidiano do “ensino” de Teoria da História e de Didática da História. A Teoria da História de Rüsen (no sentido de corpo de conceitos, valores e procedimentos formulados) não é, exclusivamente, uma Teoria justificadora da cientificidade da História-ciência. A Teoria da História de Rüsen é, ao menos nas primeiras páginas do capítulo 2 da sua principal e mais recente publicação, uma teoria do sentido histórico, ou seja, uma Teoria de como os seres humanos racionalizam, compreendem e explicam as rupturas cotidianas (dor, infelicidade e morte) (p.4-42). A Teoria da História de Rüsen é uma teoria de como o ser humano sente e pensa as “perturbações” exteriores que desorganizam a sua vida. A Teoria da História de Rüsen é uma teoria de como os homens vivem – de como os homens pensam: é uma teoria do pensamento histórico, inclusive, no seu sentido mais estreito (considerando as habilidades mentais reiteradamente utilizadas).
Rüsen não é de todo coerente ao significar a expressão “pensamento histórico”. Mas podemos afirmar que, no início da argumentação sobre “Os fundamentos do pensamento histórico”, o adjetivo “histórico” da expressão “Teoria da História” não descende da História-ciência. O “histórico” vem de narrativa (acontecimentos em sucessão, que formam um enredo). O “Pensamento histórico” não é “histórico” por causa da Ciência da História. O “pensamento histórico” é “histórico” porque se realiza como narrativa. É por isso que concluímos esse terceiro momento didático da aula afirmando: A Epistemologia histórica de Rüsen é tão dependente da Teoria da História de Rüsen quanto a clássica Didática da História, hoje respeitada em quase todos os estados do Brasil.
3.4. Aprendizagens históricas mitigadas
Esta aula, como avisamos, foi montada sobre dois capítulos da Teoria da História de Rüsen. Assim procedemos para evitar as intermináveis discussões sobre as dubiedades de conceitos empregados por Rüsen, referentes às relações entre a Teoria da História e a Ciência Histórica e entre a Teoria da História e a Didática da História. Contudo, mesmo no livro de 2015, há variações nos usos de “Pensamento histórico” e de “História”, por exemplo. Isso nos obriga a concluir que as contribuições rüsenianas para projetos de aprendizagem histórica são também dispersas.
3.4.1. Aprender é empregar as habilidades universais do ser humano
Rüsen apresenta mais de uma versão para o seu ser humano típico: ele pode aparecer como ego/superego/id e como estruturado em dimensões ética e religiosa, por exemplo. Mas fiquemos com a tipologia dominante: a que entende um humano típico como constituído pelas habilidades de experimentar, interpretar, orientar e motivar.
Quem quer assumir Jörn Rüsen como orientador principal do seu projeto de aprendizagem deve construir seus objetivos de aprendizagem usando essas quatro expressões como verbos principais: experimentar, interpretar, orientar e motivar. O uso deles, certamente, deverá obedecer à demanda implícita nos objetivos educacionais de aula/unidade etc. porque (não é demais lembrar) a divisão quadripartite é tipológica e, consequentemente, didática. Assim, no planejamento de uma atividade, o aluno mobilizará duas, três ou todas essas habilidades mentais de uma só vez.
Essa orientação vale para o preparo de atividades em sala de aula, para o planejamento de exposições em museus, para a edição de filmes, montagem em história em quadrinhos e, sobretudo, para a construção dos textos principais dos livros didáticos de história. Ao mobilizar de modo integrado tais habilidades – ao articular presente/passado/futuro – o aluno desenvolverá (mesmo que não seja nomeada) a chamada competência narrativa.
3.4.2. Aprender é elevar a consciência ao estágio genético
Estimular o emprego equilibrado dessas habilidades, porém, não tipificará tão facilmente o seu projeto como rüseniano. Até aqui, tratamos de habilidades. Para serem rüsenianos, vocês devem construir os objetivos da disciplina escolar História a partir da teleologia (ou utopia/ou proposição de fins para a vida etc.) professada por Rüsen – a construção de um humanismo intercultural. As finalidades centrais da História ensinada serão, portanto, a constituição da consciência genética do aluno.
Rüsen apresenta a sua tipologia de estágios e também de progressão como uma hipótese para explicar o desenvolvimento dos humanos e o desenvolvimento da consciência de cada indivíduo, durante a infância e a juventude. A hipótese sobre o desenvolvimento humano é transformada em projeto curricular, quando ele afirma que a consciência compatível com o mundo moderno é a consciência genética. A consciência exemplar (explicar o ocorrido e orientar-se na vida prática por meio de regras extraídas em passados longínquos) é o pensar histórico dos tempos pré-modernos, ou seja, anteriores ao século XVIII.
Assim, para quem quer tipificar o seu projeto de aprendizagem histórica como rüseniano, é fundamental planejar um currículo que privilegie a articulação das quatro habilidades mentais do aluno como finalidades menos abstratas para o componente curricular História, que traduzem a finalidade mais abstrata de formar para o humanismo intercultural. Os alunos devem, então, desenvolver a capacidade de dar respostas às perturbações da sua vida e do seu grupo de modo genético, ou seja, que cada ocorrência deva ser compreendida a partir das circunstâncias temporais que as geraram. Em uma frase: desenvolver as habilidades do pensamento histórico para que os alunos convivam em ambiente de alteridade (em diferentes tempos e diferentes espaços).
3.4.3. Aprender é se apropriar de uma moderna história da Humanidade
Ainda que não tenham optado por construir objetivos educacionais e estabelecer as finalidades da história escolar a partir da utopia rüseniana, vocês podem tangencialmente se alinhar à sua ideia de aprendizagem histórica, modificando o critério de escolha dos conteúdos substantivos.
Dentro de uma proposta de humanismo intercultural (antagônica ao humanismo eurocêntrico), vocês podem privilegiar o ensino de “toda a história” da humanidade. Vocês objetarão que isso já vem sendo feito nos livros didáticos de História. Mas Rüsen, provavelmente, responderia: “vem sendo feito de modo disperso. O livro didático de vocês apresenta uma história em migalhas, principalmente, para os últimos dois séculos.”
Ao contrário dessa dispersão, Rüsen propõe que ensinemos uma história da Humanidade com um fio condutor: os direitos humanos e civis (para melhor intelecção, pensem que Rüsen está a propor uma história monotemática). Essa trajetória enfatiza a ideia de “continuidade histórica” e justifica, inclusive, a tarefa presente dos professores de história: sociabilizar a geração jovem, obviamente, a partir dos valores e práticas da geração madura. A tipologia rüseniana da consciência histórica pode bem ser a estrutura dessa nova história total, que culminaria com “a ideia de dignidade humana”.
No segundo livro sobre a obra de Rüsen (organizado pela professora Schmidt), que trata de aprendizagem histórica, Rüsen apresenta a sua sugestão de ensino de (ou por meio dos) Direitos Humanos. Na palestra que proferiu no mesmo ano de lançamento do Teoria da História, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Rüsen explicitamente reivindicou o uso da História Universal e da Filosofia da História como disciplinas fundamentais ao domínio da Didática da História.
3.5. Um defeito na teoria de Rüsen
Como qualquer atribuição de valor, a crítica historiográfica à Teoria da História de Rüsen é perspectivada (repetição necessária) em valores. Assim, não vai ser difícil encontrar quem classifique a sua obra como não original, ambígua, lacunar, confusa e excessivamente esquemática.
As diferentes perspectivas de história, Teoria da História, ensino de História, aprendizagem histórica, por exemplo (fundamentadas em categorias de experiência, de E. P. Thompson, ou de rizoma, de Gilles Deleuze e Félix Guattari) também explicam a detecção de erros rüsenianos. O emprego fragmentado da sua teoria, focando, por exemplo, nos significados rüsenianos de “consciência histórica”, “didática da história”, “aprendizado histórico”, “narrativa histórica”, “formação histórica” e “identidade” é uma terceira fonte para detecção dos erros. A quarta é a variação do status da “Didática da História” diante da “Teoria da História”: disciplina formativa, domínio de pesquisa, ciência autônoma etc.? (Freitas, 2022).
Das várias possibilidades de se encontrar erros na teoria rüseniana, destacamos a que nos parece impactar mais diretamente nos planejamentos da aprendizagem histórica na escolarização básica: as insuficiências da sua proposta de formação para a vivência intercultural. Quem mais longe enxergou o núcleo dessa limitação foi a professora Ana Carolina Pereira. Pelo raciocínio que faz dos pressupostos kantianos da sua teoria (cosmopolitismo e humanismo), Pereira nos induz a perceber que a ideia rüseniana de humanidade (unidade na diversidade cultural humana) sob o argumento de que vai combater o etnocentrismo o que faz, de fato, é reforçar o etnocentrismo direcionado às comunidades indígenas, por exemplo.
O mal de raiz está na ideia essencialista de humanidade tomada de Kant. Para os Yawalapíti Araweté, ao contrário, a “condição de humanidade é estendida a outras formas de vida animal, além do ser humano” (Pereira, 2021, p.200).[i] Assim, “diferentemente da concepção kantiana de fenômeno para quem o ponto de vista cria o objeto, para o pensamento ameríndio é o ponto de vista o que cria o sujeito. E se é o sujeito quem tem alma, é capaz de um ponto de vista que tem um corpo.(p.201).
Essa ideia ameríndia de constituição do sujeito contrasta com a ideia rüseniana de constituição de um sujeito universal, com vantagens para a concepção ameríndia, na qual a humanidade seria relacional e perspectivada, dificultando (e, até, extinguindo), portanto, a existência de etnocentrismos.
Em resumo, a proposta de construir, via ensino de História, uma sociedade que preza a alteridade rüseniana (ontologia ocidental com base em Kant) seria potencialmente menos profícua que a proposta de humanidade sugerida por ontologias ameríndias. Numa interpretação extensiva desse argumento, poderíamos incluir ontologias africanas no planejamento das aprendizagens se, é claro, a nossa finalidade para a componente curricular História estivesse pautada pela construção de respeito ao outro em escala global.
3.6. Exemplo de defeito no uso da teoria de Rüsen
A professora Joceneide Cunha (UNEB/Eunápolis) nos enviou uma dissertação: O ensino de história da África e da cultura afro-brasileira: uma proposta de ação decolonial em conexão com a didática da história. (Pinon, 2020).
Não queremos avaliar a relevância do problema. Não queremos avaliar os resultados do trabalho. Queremos apenas comentar alguns ruídos que o emprego da Teoria da História de Rüsen podem desencadear quando assumida na introdução de uma dissertação.
A meta do trabalho é “desfazer as ideias inferiorizadoras e marginalizantes que foram impostas à África [e apresentadas aos alunos paraenses]; romper com a ideia de que a África é um espaço homogêneo…”. Para tanto, são efetuadas conexões entre a “Didática da História” de corte rüseniano e o “pensamento pós-colonial”. Afirma o autor:
“A didática da História nos ajudou a compreender como os discentes pensam historicamente a África e suas relações com o Brasil, para definir os objetivos de aprendizagem [para levantar os conhecimentos prévios dos alunos]; já o pensamento decolonial fundamentou a prática de ensino insurgente necessária para a concretização dos objetivos de aprendizagem [desfazer as representações estereotipadas dos alunos sobre África e africanos, mediante a substituição dos acontecimentos e processos constituintes da Idade Média pelos acontecimentos e processos constituintes dos “reinos e impérios africanos que eram bastante avançados neste período medieval]” (p.31).
Diante do exposto, questionamos: qual é o ruído provocado por essas conexões? Se a ideia é modificar as representações estereotipadas sobre África e africanos, construir e/ou apresentar narrativas que provincianizem a Europa, inclusive, não há necessidade de usar o Rüsen da didática da história (operações mentais e formas de consciência). Basta usar o Rüsen da matriz disciplinar (dos elementos que justificam a história como ciência).
Se a ideia é radicalizar (tomar a pedagogia decolonial como orientação para o planejamento do ensino de história), o combate ao eurocentrismo e ao etnocentrismo não devem ser feitos com o “humanismo intercultural” de Rüsen, que não radicaliza no sentido proposto.
Se a ideia é radicalizar epistemologicamente (fazer com que os alunos aprendam “a desaprender” o iluminismo eurocêntrico, de Kant, por exemplo), a opção rüseniana não é o melhor guia porque a Teoria da História de Rüsen está longe de representar uma nova epistemologia como pensado por muitos que aderem a determinado pensamento que prega a “destruição da colonialidade do poder, do saber e do ser”.
Como livrar o texto desse ruído? Novamente, três possibilidades nos ocorrem no momento (30 de setembro de 2020): 1. alterando a introdução e abolindo a conexão com a didática de Rüsen. A ênfase do trabalho deve recair sobre a pedagogia decolonial; alterando a introdução e abolindo a pedagogia decolonial. A ênfase do trabalho deve recair sobre o levantamento dos conhecimentos prévios (sem Rüsen) e as consequentes estratégias de modificação das representações sobre África e africanos (identidades/alteridades, construção de autoimagem etc.). e 3. alterando a introdução e assumindo Rüsen integralmente, como orientador de uma nova maneira de pensar África, africanos e cultura afro-brasileira: usando a consciência genética como fim do componente curricular história (que apela para o respeito às diferenças) e reforçando ou instituindo uma cultura dos direitos humanos.
Agradecemos à professora Joceneide Cunha pela oportunidade que nos ofereceu de refletir imediatamente sobre um problema que lhe é caro.
Nota
[i] “[…] o eu constitui-se como o espaco de autoidentificacao humana, ao passo que ao outro sao atribuídos os qualitativos de animalidade ou espiritualidade, conforme o caso. Assim, por exemplo, a onca ocuparia para o amerindio o estatuto de espirito, uma vez que e um predador do ser-humano propriamente dito, ao passo que o porco do mato apresentar-se-ia para o humano propriamente dito como um animal, em razao de sua condicao de presa.” (Pereira, 2022, p.202).
Referências
BAROM, Wilian Carlos Cipriani. A teoria da história de Jörn Rüsen no Brasil e seus principais comentadores. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 223-246 – 2015. Disponível https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/200.
MARTINS, Estevão Chaves de Rezende Martins; SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; ASSIS, Arthur Alfaix. A obra de Jörn Rüsen e sua relevância – Introdução à edição brasileira. In: RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Revisão técnica de Arthur Alfaix Assis. Curitiba: Editora da UFPR, 2015. p.11-18.
RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Revisão técnica de Arthur Alfaix Assis. Curitiba: Editora da UFPR, 2015.
PEREIRA, Ana Carolina B. O “formalismo teleológico” em Jörn Rüsen: perspectivas sobre a interculturalidade. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JÚNIOR, Francisco das Chagas Fernandes; LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática Ananindeua: Cabana, 2022. p.184-208.
FREITAS, A recepção da Teoria da História de Jörn Rüsen em periódicos brasileiros especializados (2001-2015). In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JÚNIOR, Francisco das Chagas Fernandes; LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática. Ananindeua: Cabana, 2022. p.137-166.
Avaliação diagnóstica
Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.
1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:
- Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
- Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________
2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:
- Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
- Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________
Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.
Próxima aula
Na próxima aula, continuaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Discutiremos as principais categorias formuladas por Kieran Egan, extraídas de textos como: An imaginative appproach to teaching (2005) e Layers of historical understanding (1989).
Para citar este texto
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – Jörn Rüsen. São Cristóvão, 07 ago. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/3-aprendizagem-historica-na-teoria-da-historia-de-jorn-rusen/>.
2. Aprendizagem histórica (?) como prática de libertação – Paulo Freire
Paulo Freire | Imagem: Outras Palavras
Freire dispensa apresentações, no Brasil e fora dele. Autor de dezenas de ensaios publicados em livros, o recifense Paulo Reglus Neves Freire (1921/1997) é reconhecido como o criador de uma “filosofia educacional e um método de investigação e pesquisa ancorados numa antropologia e numa teoria do conhecimento” (Gadotti, 2012, 460). É o intelectual brasileiro mais citado no exterior, em frequência semelhante aos principais textos escritos por Thomas Kuhn e de Karl Marx. (Santana, 2019, p.13-15). Sua obra mais conhecida – Pedagogia do oprimido – vendeu entre 800.000 e 1.000.000 de exemplares em 200 edições e em 57 línguas, no período de 50 anos (Santana; Souza, 2019). Sua apropriação, inclusive no Brasil, é tão elástica que é frequentemente assemelhada a abordagens diferentes em termos de produção de sentido: a epistemologia construtivista de Jean Piaget, a Teoria da História de Jörn Rüsen e a epistemologia pós-colonial de Frantz Fanon, Albert Memmi e Eduard Said. (Lima, 2011, p.14-18; Becker, 2017, p.10-12).
Nesta aula, não queremos identificar as fontes da sua Filosofia da Educação e de sua Pedagogia. Não queremos apontar contradições e fragilidades das suas combinações teóricas e do emprego de categorias. Nos interessam as suas proposições sobre a educação e a aprendizagem. Como explicitamos na aula 1, o retorno a Freire é uma tentativa de apontar as possibilidades de emprego e as limitações das teses de Freire para a construção de teorias da aprendizagem disciplinar histórica. Cumpriremos a tarefa, elencando quatro significados de aprendizagem, quatro possibilidades de proveito desses significados para a construção de projetos de aprendizagem histórica e, por fim, quatro dificuldades de emprego das proposições de Freire no nosso tempo presente.
2.1. Aprendizagens freirianas
Ao pé-da-letra, a palavra “aprendizagem” e os respectivos termos lematizados (“aprender” e “aprendido”) não são categorias para Freire, nos limites do nosso corpus (Ver referências abaixo). Tais palavras, em geral, tem uso ordinário, a exemplo de: [“nossa democracia aprendeu”]. Isso podemos afirmar quando comparamos a frequência com a qual Freire emprega os termos “aprender”, frente aos termos “educação”, “educar”, “pedagogia”, “conhecer”, “ensinar” e “estudar”.
Também ao pé-da-letra, a perspectiva de análise de Freire é dominantemente a do professor. Considerando que a tarefa que apresentamos para vocês foi a extração de significados explícitos ou implícitos de aprendizagem e de aprendizagem histórica em seus livros e, ainda, considerando que lançamos mão de um conceito típico-ideal para cumprir a tarefa, destacamos quatro significados de aprendizagem constatados nos sete títulos analisados, mas sempre da perspectiva de um imaginado aluno.
Um inventário detalhado das coisas que realizam a aprendizagem freiriana vocês encontraram na própria obra do autor, a partir dos seus específicos interesses. Encarem, portanto, os quatro tópicos como uma escolha didática, de dois professores que se organizam para falar durante 50 minutos.
Aprender é internalizar conhecimentos e habilidades do convívio democrático
O primeiro significado de aprendizagem é o de processo simultâneo de responsabilização do sujeito por sua realidade local/nacional e de tomada de decisões a respeito. Aprendizagem é mudança de comportamento. Essa mudança de comportamento pode ser traduzida como o ato de internalizar a responsabilização pelo entorno e a tomada de decisão.
Esta definição pode ser explicada a partir de duas motivações: o caráter holístico do discurso de Freire sobre educação (sua Filosofia da Educação) e os resultados da análise de conjuntura da realidade política nacional dos anos finais da década de 50 do século passado.
Para o Freire de 1959 (professor e administrador do Serviço Social da Indústria e autor de Educação e atualidade brasileira), a educação é o processo de humanização do homem. É um processo de elevação de seu comportamento predominantemente “natural”, “passional” ou “acrítico” para um comportamento predominantemente histórico, racional ou crítico.
Por esses parâmetros, o povo brasileiro enfrenta um problema histórico: a assimetria entre as necessidades de participação política provocado pelo “surto” democrático proveniente da industrialização, e a “inexperiência democrática” desse mesmo povo, cultivada por quatro séculos de colonização exploratória.
Com o significado de Teoria apresentado na aula 1, podemos concluir que o aprender em Freire é sinônimo de educar. E se o seu propósito é garantir desenvolvimento econômico e participação popular na política nacional, aprender é interiorizar (individual e coletivamente) conhecimentos e habilidades típicas do convívio democrático. Aprender é transformar hábitos democráticos em valores primordiais para a vida nacional. A aprendizagem escolar, enfim, é um processo de substituição dos comportamentos típicos de sociedades autoritárias por comportamentos típicos de sociedades democráticas. (Freire, 1959, p.62).
Aprender é elevar-se da consciência acrítica à consciência crítica
Outra variante de aprendizagem está nos textos do Paulo Freire exilado de 1967 (Educação como prática de liberdade) que se ocupa com o povo brasileiro do pós-golpe de 1964 e com o homem do “terceiro mundo”. Neste contexto, educação é o instrumento que auxilia o homem brasileiro a “inserir-se no processo, criticamente”; “ajudá-lo a ajudar-se […] fazê-lo agente de sua própria recuperação […] pô-lo numa postura conscientemente crítica diante dos seus [novos] problemas”; propor “ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição” (Freire, 1967, p.56-57). Em resumo: Freire quer que o homem (e o povo) brasileiro transporte-se da consciência “intransitivada” para a consciência “transitiva”, superando o estado da consciência “transitiva ingênua”, mas evitando a disseminação da consciência alienada, típica das determinações industrialistas.
Dentro desse objetivo, o aprender pode ser definido como o ato de tomar para si a responsabilidade pela resolução dos problemas locais e nacionais de modo intelectual e experiencial. Dizendo de modo mais abstrato, aprender é realizar a “vocação da pessoa em ser sujeito” (p.57). Aprender, enfim, é tornar-se protagonista de sua vida social.
Aprender é conhecer os determinantes da opressão.
Um ano depois, Freire complementa o Educação como prática de liberdade, publicando a Pedagogia do Oprimido (1968). A ideia de homem se mantém: ser finito, incompleto, vocacionado à liberdade e topologicamente caracterizado pelas capacidades de sensibilidade, razão e ação. Educar é, então, promover o desenvolvimento simultâneo das capacidades de pensar e agir. Isso significa que a sua Pedagogia, diferentemente das que estão em curso, compreende o aprender como mobilizar, simultaneamente, um pensamento e uma ação. Sua pedagogia é assumida como simultaneamente teórica e prática.
Na Pedagogia do Oprimido, Freire também detalha a coisa a ser aprendida ou o objeto manipulado pelo professor diante dos alunos. Quem ensina comunica algo e esse algo é o conteúdo. Até aqui, nada vemos de diferente das pedagogias dominantes. Mas Freire destaca: o conteúdo, como instrumento de libertação, deve informar sobre os determinantes da opressão. Por essa razão, conteúdo deve ser colhido no entorno da vida mesma do aluno. Assim, de tarefa solitária da Pedagogia, a seleção de conteúdo passa a preencher quase todas as etapas método freiriano de alfabetizar adultos: 1. investigar da “consciência real” dos educandos (modos de pensar, agir e sentir, na comunidade); 2. codificar o resultado da investigação em “temas geradores” (que põem os educandos em situações limites); 3. problematizar esses temas mediante a apresentação das situações-limite codificadas e o questionamento das respostas dos educandos a essas situações-limite; e 4. Produzir material didático e programa. (Freire, 1969)
Para o Paulo Freire de 1992, então secretário de Educação do município de São Paulo, a tarefa não é mais democratizar a escola como meio de cultivar o desenvolvimento econômico e de suprir a “inexperiência democrática” do povo. Sua meta, agora, é instrumentalizar a escola para manter as práticas democráticas recuperadas recentemente. A afirmação da liberdade como vocação permanece. É necessário fugir aos extremos da “tirania da autoridade” e da “tirania da liberdade”. No entanto, diante das decepções provocadas pelos políticos no novo regime democrático (supomos), outro “imperativo existencial e histórico” (ontológico) deve ser defendido: a esperança de efetivação dessa liberdade.
Aqui, em Pedagogia da Esperança, a aprendizagem como mudança de comportamento (do autoritário ou assistencialista ao democrático ou participante) é mantida, junto à ideia corrente de aprendizagem como “apropriação” ou “apreensão” de um “conteúdo” por parte do aluno. A diferença está no fado de que Freire põe os verbos “apropriar-se” e “apreender” na dependência dos fins educacionais: aprender conscientemente.
Isso não é pouco para o nosso tempo. Agindo dessa maneira, Freire reitera um dos argumentos basilares do planejamento educacional que vigora há três séculos (para ficarmos com as ideias de educação na modernidade): se educar é formar pessoas, deve o professor refletir o tempo inteiro sobre o as estratégias e conteúdo que podem viabilizar a formação da pessoa idealizada. Ensinar e selecionar coisas somente se justificam quando estão relacionados ao cumprimento de um fim (ainda que utópico).
Aprender é interpretar e generalizar
Nos anos seguintes, esse desdobramento da aprendizagem em habilidades, conhecimentos e valores é mais frequente. Em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), Freire situa o ensinar como historicamente posterior ao aprender e detalha operações do aprender docente, entre as quais estão as habilidades de: investigar, criticar, refletir sobre sua prática, tomar decisões conscientes e agir com liberdade e autoridade. (Freire, 1996, p.12).
É, porém, no clássico Professora sim, Tia não, um manual de formação de professores menos orgânico que o Pedagogia da autonomia, onde encontramos o último detalhamento das coisas que traduzem a sua ideia freiriana de aprender. Aqui, ela está implícita na ideia de estudar, que é dever ético de todo professor em formação e em atuação. Para o autor, aprendizagem é mudança, da “experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível” (Freire, 2015, p.61).
Em passagens próximas ele se refere ao “aprender” como sinônimo de “conhecer” e o conhecer como “ler”, “observar” e “reconhecer as relações entre objetos”. Para persuadir o leitor sobre a assertividade dessa definição ele metaforiza essa passagem com algumas imagens: “leitura anterior do mundo” e “leitura da palavra”; estar dentro e estar fora da coisa a ser conhecida; estar perto e estar distante da coisa a ser conhecida; e, por fim, compreender a coisa pelos sentidos e compreender a coisa pela razão.
Todas essas metáforas são coroadas com o exemplo da nordestina que, interrogada sobre a imagem de um oleiro, que migrou da resposta sensorial – vejo o artefato com forma de sobrevivência daquele homem – para a resposta generalizadora típica da “experiência escolar” – vejo o artefato como uma expressão de cultura. (Freire, 2015, p.63)
2.2. Aprendizagens freirianas e aprendizagem histórica
Pelos exemplos acima, é fácil perceber que Paulo Freire não pensou aprendizagens disciplinares. Isso significa que, objetivamente, não encontramos “a” teoria da aprendizagem histórica esboçada por Freire nos livros citados aqui. Consequentemente, profissionais interessados na elaboração de uma teoria da aprendizagem histórica de tons freirianos devem se aventurar a construí-la, partindo (dos) ou chegando aos insumos ele oferece. E esses insumos são as prescrições sobre conhecimentos e habilidades necessárias aos alunos, taxonomia da consciência humana, habilidades conjugadas do ensinar e do aprender,
Conhecimentos e habilidades
Em Educação e atualidade brasileira colhemos a primeira ideia de conteúdo constituinte de uma disciplina escolar história. Se a sua ideia de aprender história é a de um processo de mudança do comportamento do aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob fins de responsabilização, engajamento e protagonismo individual e social do seu aluno, vocês podem projetar planos de ensino, nos quais os alunos possam:
- Conhecer história social local/regional e o modo como ele mesmo aprende;
- Desenvolver junto aos alunos as habilidades de investigar e discutir causas e soluções para os problemas locais;
- Desenvolver junto aos alunos o hábito de trabalhar em grupo ou colaborativamente;
- Desenvolver junto aos alunos o hábito de se engajar em projetos para a resolução de problemas locais/regionais/nacionais, empregando métodos científicos.
O que listamos acima é uma transferência contrafactual do que Freire quis dizer quando prescreveu saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.
Tipificação de consciências
Em Pedagogia como prática da liberdade Freire potencialmente disponibiliza uma ferramenta de avaliação e de planejamento: a tipologia da consciência humana. Usando este quadro, você pode, teoricamente, identificar o estágio de consciência de indivíduos ou de grupos, planejar uma proposta de intervenção, considerando etapas de progressão e, por fim, e avaliar os resultados dessa mesma proposta de intervenção.
Observem a coluna de indicadores. Percebam que cada item corresponde ao que Freire entende como variável básica que explica as suas hipóteses sobre aprendizagem. Eles referem-se às ideias de ciência, comunicação, habilidades e capacidades individuais. Eles referem-se, por fim, ao lugar espaço/temporal onde viceja cada uma das consciências em análise.
Habilidades conjugadas do ensinar e do aprender
Ainda em Pedagogia como prática da liberdade, vocês podem encontrar insumos para a instituição de finalidades da disciplina escolar história, no interior de currículos prescritos, como a Base Nacional Comum Curricular ou os Planos e Programas estabelecidos pelas secretarias estaduais e municipais de Educação. Partindo da ideia de que ensinar é “dialogar com o analfabeto sobre situações concretas” (Freire, 1967, p.110), um possível plano de curso para o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos poderia ganhar a configuração que se segue.
Habilidades e conhecimentos necessários à atuação docente
Na Pedagogia do Oprimido, também há indicações para a construção de currículos prescritos, destinados especificamente à formação de professores. A organização do trabalho pedagógico pensado por Freire para a alfabetização de adultos é fonte para a programação de um curso de formação inicial ou continuada a partir de quatro conjuntos de habilidades e conhecimentos.
Em suma, o quadro acima sugere que um curso de formação habilite o professor de História para construir o conteúdo disciplinar (investigar, selecionar e avaliar) a partir da realidade concreta do aluno, ao mesmo tempo em que deve conhecer o estado (ou a natureza) da consciência do aluno (acrítica/ingênua/crítica) e o estado (ou a natureza) da consciência possível de ser alcançada com a disciplina história.
Um conceito metahistórico
Em Pedagogia da Esperança, uma das atitudes inspiradoras para o Ensino de história está na reflexão de Freire sobre a ideia de tempo que deve ser incutida nas mentes dos alunos. Se antes da ditadura militar ele se ocupava de definir “presente”, agora ele se preocupa com a ideia de “futuro”.
Essa ideia pode orientar a escolha de finalidades e do conteúdo para a disciplina escolar história. Para ele, três opções estavam postas: a posição reacionária do futuro como repetição do presente, a posição revolucionária, do futuro como “progresso inexorável” e a sua própria visão – o futuro como possibilidade, inclusive para fazermos do modo como “mais ou menos” o desejamos.
Um princípio ético
Outra atitude inspiradora ao ensino de história, também comunicada em Pedagogia da Esperança, está na proposição freiriana de que o educador democrático deve explicitar a sua posição política (ser honesto). Freire enfatiza a ideia de que o educador deve selecionar conteúdo pragmático (relacionado ao fim – consciência – e à realidade do aluno).
Para o ensino de história, esse princípio ético desencadeia duas atitudes polêmicas nos nossos dias. Significa que um aluno de história deve ter desenvolvida a sua atitude de tomar posição, de explicitá-la e de defendê-la. Significa, ainda, que um futuro professor de história deve aprender a selecionar conteúdo substantivo e a se apropriar desse conteúdo selecionado sob os critérios da familiaridade e do pragmatismo. Nesse sentido, verdadeiro é o conhecimento histórico que serve à conscientização sobre a opressão, a liberdade e a esperança de transformação.
3. Limitações do uso de Freire no nosso tempo presente
Buscar aprendizagens históricas nas obras de Freire, evidentemente, implica em aceitar as suas limitações. Para manter a simetria, vamos destacar quatro delas: as dificuldades de incorporação dos usos que fez das palavras “história” e “historicidade” e “tempo” e “Estado”.
Homem e educação
A ideia dominante de homem (de ser humano) em Freire é largamente devedora do esclarecimento kantiano. Viver segundo a sua razão é um projeto a ser seguido por todos. Mas, o que fazer com aqueles que entre nós discordam da ideia de que estamos fadados ao progresso e de que todos os povos fazem parte de um corpo chamado civilização ou humanidade, esses colegas podem vir a ser professores de história freirianos?
Deus e liberdade
A ideia dominante de homem (de ser humano) em Freire também é marginalmente devedora do deísmo cristão. Deus liberta. Consequentemente, a religião não é um obstáculo ao cumprimento da vocação do homem. Mas, como ficam os leitores críticos da modernidade, os professores existencialistas, os agnósticos e os ateus, os leitores de F. Nietzshe, por exemplo, que veem no Deus cristão um dos maiores impedimentos à liberdade dos sujeitos?
História e historicidade
Freire não se refere à história ciência ou à história disciplina escolar. Mas os teóricos da aprendizagem histórica do nosso tempo levam em consideração a relação necessária entre ciência da história e história disciplina escolar. Freire aborda história como Filosofia especulativa da História, ou seja, Freire não explora as condições de possibilidade do conhecimento do passado, não discute os modos de legitimação das proposições históricas. O seu pragmatismo sobre a verdade está, de certo modo, na contramão do pensamento dominante atual.
Freire também emprega, ao modo de muitos historiadores, a palavra “historicidade”. Ocorre que a invenção do termo e a sua transformação em categoria (o caráter de estar no tempo) não foram criações de historiadores. Elas são anteriores ao estabelecimento da história como ciência. Aqui, novamente, Freire a emprega sob o ponto de vista de um filósofo (especulativo) da educação.
Estado e tempo
Não obstante a inspiração freiriana ser compatível com determinados estados de coisas da nossa conjuntura política, é necessário perceber as diferenças. Para Freire, a teoria da aprendizagem comunicada na Pedagogia do oprimido é uma das duas etapas do processo de libertação do homem. É o momento pré-revolucionário e não estatal. Nós, ao contrário, vivemos um período estatista, onde a oferta formal da educação escolar básica e pública não é seletiva e autoritária como nos anos da ditadura militar pós-1964. Que lugar atribuir ao Estado na prescrição de programas de ensino?
No uso da Pedagogia da Esperança outra dificuldade deve ser enfrentada. Quem não professa o tempo histórico como realizado pela dialética hegeliana da oposição entre contrários em uma mesma relação pode dizer-se freiriano? Freire afirma: “os momentos que vivemos ou são instantes de um processo anteriormente iniciado ou inauguram um novo processo de qualquer forma referido a algo passado.” O presente ou a síntese, guarda os germes responsáveis pela destruição do presente já passado. Essa proposição desconsidera as ideias de que o passado é para muitos historiadores uma representação móvel e uma invenção do presente e não o contrário.
Referências
BECKER, Fernando. Paulo Freire e Jean Piaget: teoria e prática. Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas. V.9, Número Especial, 2017.
FREIRE, Paulo Reglus Neves. Educação e atualidade brasileira. Tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belass Artes de Pernambuco. Recife: [Edição do autor], 1959.139 p.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. [?]: EGA, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. [1992]. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido [1968]. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Resenha de: GADOTTI, Moacir. Por que continuar lendo Pedagogia do Oprimido? Revista de Políticas Públicas, São Luís, v.16, n.2, p.459-461, jul./dez. 2012.
FREIRE, Paulo. Professora, sim; Tia, não: Cartas a quem ousa ensinar [1993]. 24ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Ensinar e aprender. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITHKOSKI, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2ed.Belo Horizonte: Autêntica, s.d., p.246-251.
LIMA, José Gllauco Smith Avenlino de. Paulo Freire e a Pedagogia do oprimido (Afinidades pós-coloniais). Recife, 2011. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SANTANA, Otacilio Antunes; SOUZA, Suzana Carvalho de. Pedagogia do oprimido como referência: 50 anos de dados geohistóricos (1968-2017). Revista História da Educação, v.23, 2019.
Avaliação diagnóstica
Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.
1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:
- Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
- Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________
2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:
- Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
- Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________
Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.
Próxima aula
Na próxima aula, iniciaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Abriremos a discussão com as principais categorias formuladas por Jörn Rüsen, extraídas, principalmente, do livro Teoria da História: Uma teoria da história como ciência.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Aprendizagem e aprendizagem histórica em Paulo Freire. São Cristóvão, 2020. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/aula-1-aprendizagem-geral-e-aprendizagens-disciplinares/>
Research on teaching global issues: Pedagogy for global citizenship education – MYERS (JISS)
John Myars. Florida State University .
MYERS, J. P. (Ed.). Research on teaching global issues: Pedagogy for global citizenship education. Information Age Publishing, 2020. Resenha de: SAPERSTEIN, Evan. Journal of International Social Studies, v.10, n.3, p. 102-104, 2020.
The recent novel coronavirus (COVID-19) pandemic has brought a number of urgent global issues to the fore, including public health, economic development, and universal education. Addressing these issues requires increased international collaboration, research, and instruction. In recent decades, global citizenship education (GCE) has sought to foster the very cross-cultural awareness and cooperation needed to solve pressing global challenges. As an increasingly important and timely discipline, GCE continues to be a source of growing scholarship.
Research on Teaching Global Issues: Pedagogy for Global Citizenship Education is the latest look at critical global issues and the need for related education. It is a topical read for educational stakeholders (teachers, administrators, curriculum writers, policymakers) trying to navigate the pedagogical priorities of an increasingly globalized world, particularly now in light of COVID-19. Edited by John Myers, Research on Teaching Global Issues serves as a guide for incorporating pressing global issues in curricula and classrooms, be they issues of public health, sustainability, poverty, hunger, gender equality, or education.
Research on Teaching Global Issues comprises two parts. The first (Chapters 2-4) considers “the educational contexts and policies that shape how global issues are taught in schools” (p. 7). The second (Chapters 5-9) covers “case studies of global issues in classrooms and schools” (p. 8). In the introductory chapter, Myers provides helpful context and frames the book’s raison d’être: “to bring the worlds of youth interest and engagement with global issues in closer alignment with the democratic purposes of schooling in a global age” (p. 3). Myers accordingly stresses that schools and teachers prepare students to become engaged citizens through the critical examination (e.g., pedagogy debates and discussions in a democratic classroom) of global issues.
In Chapter 2, Yemini, Goren, and Tibbitts undertake an ambitious quantitative network analysis of scholarship concerning GCE and teacher education. Focusing on scholarly literature from 2006 to 2017, the authors identify four main clusters: “subject areas and disciplines”; “globalization and culture”; “education for environmental sustainability”; and “language learning” (p. 16). While observing an increased scholarly interest in these fields, they recognize the need for more research on GCE and teacher education.
In Chapter 3, Shultz, Pillay, Karsgaard, and Pashby use a deliberative pedagogy to engage students from various nations in remote and in-person instruction as part of a UNESCO initiative. Notably, the participating students viewed global citizenship through the prism of equity and justice (i.e., interconnection and complexity; diversity and difference; community, relationality, and compassion). The authors emphasize the importance of student input (16- to 18-year-olds) in designing and developing GCE curricula, while providing a critical look at mainstream GCE views.
In Chapter 4, Rapoport conducts a content analysis of U.S. state social studies standards and related curricular documents that refer to an inquiry-based framework (C3 Framework). While more states over the past decade have incorporated global citizenship (or similar terminology) in their social studies standards, Rapoport rightly concludes that there is insufficient emphasis on transformative critical GCE.
In Chapter 5, Bourn reviews how certain schools in the UK, in conjunction with the Fairtrade Foundation’s Award Program, address fairtrade through classroom activities and school clubs. Despite the potential limitations of such instruction (e.g., providing simplistic causes or answers to unjust trade practices or poverty), Bourn finds that teaching about fairtrade generates student interest, engenders empathy, and develops a global mindset based on awareness and social justice.
In Chapter 6, Cruz, Ellerbrock, Denney, and Viera spotlight InsideART, an innovative University of South Florida program for secondary social studies and visual art teachers incorporating contemporary art into their curriculum (e.g., using open-access material) and teaching global issues. Through workshop evaluations and teacher interviews, the authors conclude that collaboration with museum curators/educators, college professors, and global artists can increase awareness of global and social issues, make these issues relevant for students, and provide more instructional flexibility despite implementation obstacles.
In Chapter 7, Baildon and Bott conduct a revealing case study at a public secondary school in Singapore that adopted a GCE curriculum focused on experiential and student-centered learning. According to the authors, the school does provide more opportunities for students to discuss and analyze global issues by emphasizing values (e.g., caring, empathy) and volunteerism, despite national curricular constraints. However, with insufficient critical inquiry of certain global issues, the authors correctly point out the need for a more transformative GCE curriculum.
In Chapter 8, Bardo advances a thought-provoking conceptual model that serves to foster cultural self-awareness. Through a simulation, he demonstrates how experiential learning activities can help students separate themselves from their cultural positioning and develop a more informed global outlook.
In Chapter 9, Chong argues, persuasively, why the Hong Kong Special Administrative Region should make GCE an integral part of school curricula and teaching methods, in response to recent government efforts to promote national identity over the teaching of global issues. He also provides conceptual, curricular, and pedagogical considerations for teachers tasked with preparing active global citizens.
Despite the range of topics covered in the book, three common themes emerge. First, teachers need more professional development and training to help students critically examine global issues. Second, schools need to embrace critical and transformative GCE, including analyzing non-Western perspectives from the Global South and examining sources of inequality and poverty. This also involves rewriting curricula, designing frameworks, and implementing new pedagogical approaches consistent with forward-thinking GCE values. Third, schools should groom justice-oriented citizens prepared to take action to solve urgent global challenges. This requires students not only to exercise basic civic duties locally or nationally but to become global agents of change.
In sum, Research in Teaching Global Issues spans far-reaching GCE-related topics ranging from teacher education to student engagement, from curriculum frameworks to an interdisciplinary whole-school approach, from school-university partnerships to innovative global studies programs, and from new conceptual models to novel pedagogical practices. For aspiring and established GCE scholars, the book offers insight into recent related literature and an opportunity to consider and analyze new perspectives. For teachers, department chairs, and directors of curriculum and instruction, the book offers lessons from on-point case studies. And, for scholar-practitioners, it is a how-to guide to translate research into practice and reflect on the multi-purpose value of GCE.
This book methodically examines the complexities associated with teaching such a broad discipline. The coherence and flow of each chapter stand out. The careful scrutiny of GCE curriculum and pedagogy also warrants note. Research in Teaching Global Issues serves as a springboard for future research. More attention should be given to both pre-service and in-service GCE training. More studies should look at pioneering schools already engaged in critical inquiry of GCE. And, in a post-COVID-19 world, more should connect with like-minded GCE educators committed to helping students create a better world.
Evan Saperstein – Is an adjunct professor at William Paterson University and a high school social studies teacher in New Jersey. His research interests include global citizenship education, experiential learning, service-learning, curriculum development, and pedagogy. E-mail: sapersteine@wpunj.edu
[IF]Geography education for global understanding – DEMIRCI et al (I-DCSGH)
DEMIRCI, A.; DE MIGUEL GONZÁLEZ, R.; BEDNARZ, S. W. (eds.). Geography education for global understanding. Nueva York: Springer, 2018. Resenha de: LÓPEZ, María Sebastián. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p.81-82, out./dez. 2919.
Esta obra pretende dar a conocer el valor formativo y científico de la geografía, sobre todo a la hora de abordar temas relativos a la compresión global del planeta y su sostenibilidad. Geography education for global understanding es el tercer número de la serie «Perspectivas Internacionales sobre Educación Geográfica», que resulta de un acuerdo entre la Comisión de Educación Geográfica de la UGI y la editorial Springer.
En este volumen se aborda cómo el mundo (en general) y los países individuales (en particular) están experimentando problemas sociales, económicos y ambientales que afectan directa e indirectamente a sus sociedades, poniendo en valor las capacidades de la geografía. Al respecto, se argumenta que a través del aprendizaje de esta disciplina se pueden explorar las relaciones espaciales de los fenómenos sociales y físicos en diversas escalas y sugerir soluciones a problemas importantes y persistentes. En efecto: la educación en geografía en las escuelas de primaria y secundaria atesora un enorme potencial para proporcionar a la próxima generación el conocimiento, los procedimientos y las actitudes necesarios para trabajar en la comprensión y la solución de problemas globales. De una forma u otra, hay varios temas relacionados con la educación global y la educación ciudadana global –como los derechos humanos, la gobernanza mundial, la sostenibilidad, la paz, la identidad y la diversidad cultural, entre otros– que son habituales en los currículos nacionales de geografía.
Bajo esta perspectiva, la obra se divide en tres secciones que agrupan un total de veintiún capítulos.
La primera parte del libro afronta el marco teórico y las relaciones entre el conocimiento geográfico, los contenidos disciplinarios y la comprensión global. A pesar de los enfoques críticos con respecto a la educación global, tres capítulos abordan los nuevos desafíos de la educación en geografía, promoviendo la adquisición de una competencia ciudadana bajo una perspectiva globalizadora.
La comprensión global supone una oportunidad para contribuir a la renovación de la educación en geografía: así, las tecnologías geoespaciales y las prácticas de clase basadas en problemas son formas concretas de innovar la ensenanza de la geografía y convertirla en una asignatura más atractiva y motivadora para el alumnado. Este es el tema de la segunda sección del libro.
Finalmente, en la tercera parte, se desarrolla un análisis comparativo internacional a través de diez países (diez capítulos) que recoge los contenidos y experiencias geográfico- educativas relacionadas con la comprensión global.
El libro concluye con una hoja de ruta cuyo objetivo es fomentar los conocimientos, las habilidades y las prácticas geográficas de manera individual y colectiva, a escala local y global, en los diferentes elementos de la geografía, y promover un aprendizaje geográfico acorde con el mundo global en el que vivimos.
Resumiendo, en Geography education for global understanding se defiende que los desafíos espaciales del aprendizaje de la escala global solo pueden abordarse si el estudiantado más joven los percibe en el ámbito de lo local y nacional. Las migraciones internacionales, la rápida urbanización, la deslocalización, las alteraciones del paisaje causadas por el aumento de las temperaturas son, entre otros, buenos ejemplos para realizar estudios de casos en contextos locales que permitan la comprensión de los cambios sociales y espaciales actuales en el mundo.
En definitiva, una magnífica obra en la que no solo se tratan los temas principales de manera exhaustiva, sino en la que se ofrecen distintas alternativas didácticas a través de ejemplos llevados a cabo en el aula.
María Sebastián López – E-mail: msebas@unizar.es
[IF]Dicionário Paulo Freire – STRECK et al (C)
STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. (Org.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. Resenha de: ROSA, Carolina Schenatto da; SANTOS, Débora Caroline dos. Conjectura, Caxias do Sul, v. 24, 2019.
Paulo Freire foi, sem dúvidas, um grande reinventor de palavras e um alargador de significados. Grande pesquisador do povo brasileiro e de suas formas de comunicação, esse sujeito, à frente de seu tempo, se apropriou das palavras atribuindo-lhes sentidos singulares e profundos, cujos estudo e reinvenção são necessários ainda hoje. No prefácio do livro Pedagogia da tolerância, Lisete Arelaro diz que “Paulo Freire tem um estilo único: é um irresistível contador de estórias e ‘causos’”. (ARELARO, 2018, p. 12). Também é um irresistível transformador de conceitos, pois escolhia com cuidado as palavras, trabalhava os sentidos, sua origem e, de forma autêntica e profundamente comprometida, conferia-lhes um significado particular.
Cleoni Fernandes, no verbete Gente/Gentificação diz que o autor foi “um inventor de sentidos produzidos com outras palavras” (2018, p. 235); foi um semeador e um cultivador de palavras com o dom de pronunciar novas realidades, como destacam os organizadores do Dicionário Paulo Freire, no início da apresentação da primeira edição. Leia Mais
O livro didático de geografia e os desafios da docência para a aprendizagem | Maria Ivaine Tonini
1 INTRODUÇÃO
A obra é organizada predominantemente por professores vinculados ou que já possuíram vínculo com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como Ivaini Maria Tonini, Lígia Beatriz Goulart, Roselane Zordan Costella e Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins, além de Manoel Martins de Santana Filho, professor na Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Como o próprio título indica, o conteúdo do livro não pretende apresentar receitas prontas para o trabalho com livros didáticos, mas nos leva a refletir sobre o papel desse recurso didático na prática docente em Geografia, de forma a contribuir no processo de ensino-aprendizagem. A obra é dividida em três blocos, cujos artigos são descritos a seguir. Leia Mais
Aristotle on Knowledge and Learning: The Posterior Analytics – BRONSTEIN (M)
BRONSTEIN, David. Aristotle on Knowledge and Learning: The Posterior Analytics. Oxford: Oxford University Press, 2016. xiii-272p. Resenha de ZUPPOLINI, Breno Andrade. Manuscrito, Campinas, v.40 n.4 Oct./Dec. 2017.
David Bronstein’s outstanding book is one of the greatest contributions to the study of Aristotle’s Posterior Analytics (hereafter, APo) of the last years. All of his claims are carefully argued in admirably clear prose. The book is original in many ways, but its main achievement is an illuminating reconstruction of Aristotle’s account of learning. Bronstein argues that we can get a better understanding of this account if we frame it as a reaction to Meno’s Paradox (Meno 80e 1-5). According to the Paradox, for any x, either we know x or we do not know it. In either case, we cannot search for x: if we do not know x, we cannot even identify the object of our investigation; if we already know x, investigating it is pointless. The fact that the APo contain only one explicit reference to this puzzle (APo I 1, 71a 29-30) is irrelevant. Bronstein convincingly argues that Aristotle is in many passages offering solutions for (and sometimes explicitly formulating) what can be taken as different versions of the Paradox. The result is a systematic discussion of three different kinds of learning (listed in Metaph. A 9, 992b 30-33): “learning by demonstration” is analysed in Part I, “learning by definition” in Part II, and “learning by induction” in Part III.
One of the main theses of the book is that inquiry, for Aristotle, follows a “Socratic Picture” (as Bronstein calls it), which can be divided into five stages:
Stage 1: We do not know whether a subject S exists and we seek whether it exists.
Stage 2: We know that S exists, and we seek what it is (its essence).
Stage 3: We know what S is, and we seek whether a predicate P belongs to it as one of its demonstrable attributes.
Stage 4: We know that P belongs to S as one of its demonstrable attributes and we seek why it belongs.
Stage 5: We know why P belongs to S.
This five-stage picture shows us that learning is not an “all-or-nothing” matter, providing therefore a way-out to Meno’s dilemma. First, we learn by induction preliminary accounts specifying the meaning of conceptual terms (also known as “nominal definitions”), so we can investigate whether or not they denote existing kinds (APo II 19 and Bronstein’s Chapter 13). We move from Stage 1 to Stage 2, for instance, when we know that there is a real kind satisfying our account of a given subject-term “S”. Second, we get from Stage 2 to Stage 3 by division or induction: if S is what Bronstein calls a “subordinate subject-kind” (a species of a genus, e.g. human being), its essence is discovered by division; if S is a “primary subject-kind” (a genus, e.g. animal), its essence is grasped by induction (APo II 13 and Bronstein’s Chapter 12). Once we know the essence of our subject S, we start investigating its demonstrable attributes. For Aristotle, knowing that a predicate P belongs to S is the same as knowing that P exists, so the passage from Stage 3 to Stage 4 also involves using a preliminary account to determine whether “P” corresponds to an existing kind (now, a “predicative” or non-substantial one). Finally, we move from Stage 4 to Stage 5 by grasping the cause of S being P, which for Aristotle is the same as discovering the essence of P (APo II 8 and Bronstein’s Chapter 10). As the inquirer moves from one stage to the other, she upgrades her epistemic status by engaging in the three types of learning. Before undertaking a proper “scientific” investigation, she learns preliminary accounts “by induction”. When she is on her way to become a scientist, she learns “by definition” the essence of attributes (by using demonstration) and subject-kinds (by using division or induction). Finally, once the inquirer becomes an expert scientist, she learns “by demonstration” by getting a better understanding of the explanatory power of previously obtained definitions (see p. 7 and p. 73).
Bronstein also offers a promising – although “admittedly speculative” (p. 49) – solution to a classic exegetical problem, recently revived in the literature by Michael Ferejohn (2013, 147 ff.). As we have seen, the Socratic account of inquiry Bronstein attributes to Aristotle involves the essence of subjects as well as the essence of predicates. In fact, Aristotle seems to endorse two different (and possibly incompatible) models of scientific explanation. According to what Bronstein calls “Model 1”, the cause of a subject S being P is the essence of S. A “Model 2” demonstration, on the other hand, is such that the cause of S being P is the essence (or the causal part of the essence) of P. Bronstein argues that Model 1 and Model 2 demonstrations are connected in the following way (pp. 48-50). We know, by demonstration, that the moon (minor term) is eclipsed (major term) because of the screening of the sun by the earth (middle term). Since the eclipse is defined as loss of light from the moon because of screening of the sun by the earth (APo II 2, 90a 14-18), we can say that the major (eclipse) and the middle term (screening of the sun by the earth) are definitionally, and therefore “immediately”, connected (see 93a 36). However, the connection between the middle (screening of the sun by the earth) and the minor term (moon) requires further explanation. This explanation probably involves a reference to essential features of the moon, like its natural movement and its position in the composition of celestial spheres. Thus, although the demonstration of the eclipse follows Model 2, once we pursue a demonstration of its minor premise we might end up with an explanation following Model 1. This solution is attractive for many reasons. First, it explains how the two models endorsed by Aristotle can be taken as parts of the same coherent doctrine. Second, it guarantees a prominent place to Model 2 demonstrations, which are often neglected or wrongly taken (to my eyes at least) to be secondary, less important types of explanations – other exceptions to this tendency include Goldin (1996), Charles (2000), and Angioni (2016). Thirdly, Bronstein’s account of these two models makes Aristotle’s theory philosophically interesting in a particular way: the reason why there is a regular, stable relation between a demonstrable attribute and its subject is that their essences are linked by a chain of causal connections.
Let me now discuss some unsolved problems in Bronstein’s book. We can distinguish two schools of interpretation, so to speak, when it comes to the relation between demonstrative knowledge (the knowledge a scientist has of demonstrable truths) and nous (the knowledge a scientist has of indemonstrable principles, mainly definitions). According to one of these schools (often referred to as “intuitionist” or “rationalist”), the principles become known in advance of any demonstrative practise and are grasped independently of their explanatory connections to other truths in the domain (see, for instance, Irwin 1988; Ferejohn 1991; 2009). The other school (sometimes called “interrelational” or “explanationist”) argues that having noetic knowledge of the principles, including definitions, involves grasping them as principles, i.e. as premises from which other truths are demonstrated, but which are not demonstrated from more basic premises (Kosman 1973; Burnyeat 1981; McKirahan 1992; Charles 2000). Bronstein seems to be somewhere between the two schools. On the one hand, his Socratic Picture contradicts the “explanationist” approach, since we get to know the essence of a subject S before we start investigating the cause of S being P (Stage 3 precedes Stage 4). On the other hand, he also disagrees with “rationalist” interpretations, since, for him, having nous of the essence of S requires knowing this essence as the cause of S being P (p. 9; p. 73; p. 222).
The only way Bronstein can keep this intermediate position is by distinguishing non-noetic from noetic knowledge of essences, the first depending only on division and/or induction, the second requiring some demonstrative practice. For the “explanationist” interpretation, a non-noetic grasp of the essence of (e.g.) human being is the knowledge of the fact that human beings are two-footed tame animals (supposing that this is the essence of human beings). This merely factual knowledge differs from the (noetic) knowledge that being a two-footed tame animal is the essence of human beings, which involves grasping it as the cause of their demonstrable attributes. In Bronstein’s view, on the other hand, the method of division can give us knowledge not only of the fact that human beings are two-footed tame animals, but knowledge that this is the essence of human beings. He correctly points out that in APo II 13 Aristotle claims that division gets us to the definition of the object (97b 12-13). However, the philosopher never affirms or implies that division gives us the knowledge of the essence as an essence. For several reasons, the claim that we can know an essence as such independently of its status as a cause is anti-Aristotelian in spirit. The philosopher states that the way we distinguish indemonstrable premises (including definitions) from demonstrable ones is by organizing a whole body of truths based on their causal connections (APr I 30, 46a 17-27). His own scientific practice goes in the same direction. Treatises such as the Historia Animalium, which (one might say) presents a collection of facts grasped by division and induction, do not distinguish causally fundamental truths from demonstrable truths. This is a task Aristotle undertakes only in explanatory studies such as de Partibus Animalium or de Generatione Animalium. The fact that, for Aristotle, grasping an essence as such involves grasping it as a cause or explanatory factor is not exactly surprising. After all, essences are essentially causes of a certain kind (namely, formal causes). If division somehow allows us to distinguish essential from demonstrable attributes, the criteria are unclear, and the proponents of the “rationalist” interpretation may argue that some sort of “intuition” or “mental vision” (nous, according to them) must be part of the process. If, on the other hand, division itself involves explanatory concerns, the members of the “explanationist” school may think their case is already won.
A different but related difficulty concerns the essence of attributes, which, according to Bronstein, are not discovered by division or induction like the essence of subject-kinds. We get to know the essence of the lunar eclipse, for instance, by identifying the cause of the moon being eclipsed (or suffering a certain loss of light). Once this cause is identified, the eclipse can be defined as a loss of light from the moon caused by screening of the sun by the earth. Here, the reader might expect Bronstein to claim that “learning by definition” and “learning by demonstration” coincide, since he accepts that demonstration is the method for learning definitions of attributes. However, he insists that even here the two kinds of learning are distinct. “Learning by definition” is a process in which the inquirer (not the expert) engages, and consists in discovering essences previously unknown. On the other hand, only the expert can “learn by demonstration”, since she is able to acquire “a new understanding of the explanatory power of a definition she already knows” (p. 72). While learning by demonstration “proceeds from definitions”, learning by definition “proceeds to them” (p. 73). I must confess I fail to understand the distinction Bronstein is willing to draw. For him, learning by demonstration consists in grasping explanatory connections between previously recognized facts: knowing x and y in advance (x being the cause of y), the scientist realizes that x is the cause of y (pp. 39-40). However, a demonstration reveals the essence of (e.g.) the lunar eclipse precisely because it displays a causal connection between screening of the sun by the earth and the loss of light from the moon. It is unclear what kind of new information the expert can obtain by formulating (again?) a demonstration that has already revealed to him the cause and essence of eclipse. Still, Bronstein’s efforts to make this distinction are understandable. He is one of the few interpreters (if not the only one) that takes Aristotle’s use of the phrase “learning by demonstration” (APo I 18, 81a 39-40; Metaph. A 9, 992b 30-33) seriously and tries to explain it without reducing demonstration to a pedagogic procedure (as Barnes 1969, for instance, does). In fact, this is one of the most significant contributions of his book.
I would like to address a final issue. As we have seen, Bronstein claims that the essence of subject-kinds is grasped by division and induction, while the essence of attributes (and processes) is grasped by demonstration. The reason, according to him, is that the essences of attributes are “causally complex” and have the structure “A holds of C because of B”. In virtue of this causally complex structure, each of the elements in the essence of an attribute corresponds to one of the three terms involved in a syllogistic demonstration (Bronstein’s Chapter 7 and 10). On the other hand, the essences of subjects are “causally simple”, consisting in a combination of genus plus differentiae (Bronstein’s Chapter 12), which explains why they are grasped not by demonstration, but by division and/or induction. The relevant text here is APo II 9, where Aristotle affirms that only things “whose cause is something different” have definitions isomorphic to demonstrations (93b 25-28). Attributes and processes such as eclipse and thunder would somehow be “different” from their cause, which would make their essence “causally complex”. Subject-kinds (substantial beings, in particular) would be in a way “the same” as their causes, and hence their essences would be “causally simple” (Bronstein’s Chapter 9). I am not convinced that APo II 9 draws a distinction between attributes and subject-kinds (or between non-substantial and substantial beings). As a matter of fact, in Metaph. VII 17 and VIII 2-4, Aristotle applies to substances the theory of definition developed in APo II 8 (see Charles 2000; Peramatzis 2011; 2013). One may argue, as Bronstein does (p. 101), that the idea that sensible substances are analysable as compounds of form and matter (crucial to the arguments in the Metaphysics) is absent in the APo. However, Aristotle’s own examples in APo II 8, 93a 22-24, include substances (human being and soul), which suggests that the interdependence between defining and explaining holds good for subject-kinds as well. It is true that these examples are not fully explored, as thunder and eclipse are. Nevertheless, Aristotle might have thought that bringing hylomorphism to the (already complicated) discussion in APo II 8 would create extra difficulties unnecessarily. The absence of hylomorphic considerations in the APo is not a strong reason to think that Aristotle did not have consolidated views about the issue by the time the treatise was written – in APo II 11, for instance, he explores his theory of four causes, one the best-known doctrines of his philosophy of nature. Actually, in APo II 9, the entities whose essence is “not something different” seem to be conceptually simple items, rather than substances (Aristotle’s example is “unit”). Still, there is a sense in which defining and explaining remain interdependent activities even in the case of these simple entities. In a famous a passage from De Anima I 1, Aristotle claims that a definiens that does not help us understand the derivative properties of the definiendum is not properly scientific, but “dialectical and empty” (402b 16-403a 2). In other words, knowing the essence of X as the essence of X involves understanding how it explains X’s demonstrable attributes, even if there is not a demonstration isomorphic to the essence of X.
If this review focused on what I take to be difficulties for Bronstein’s interpretation, it is for a very simple reason: the merits of his book speak for themselves. As with any great philosophical work, even when the readers disagree with the views he advances, they will end up with a better understanding of their own ideas about the topics discussed. For anyone interested in Aristotle’s theory of knowledge, reading and reacting to this book is indispensable.
References
ANGIONI, L. “Aristotle’s definition of scientific knowledge (APo71b9-12)”. Logical Analysis and History of Philosophy 19: 79-105, 2016. [ Links ]
BARNES, J. “The Aristotle’s Theory of demonstration”. Phronesis 14 (2): 123-152, 1969. [ Links ]
BURNYEAT, M. “Aristotle on Understanding Knowledge”. In: Berti, E. Aristotle on Science: The Posterior Analytics, Proceedings of the Eighth Symposium Aristotelicum (pp. 97-139). Padova: Editrice Antenore, 1981. [ Links ]
CHARLES, D. Aristotle on Meaning and Essence. Oxford: Clarendon Press, 2000. [ Links ]
FEREJOHN, M. The origins of Aristotelian science. New Haven: Yale University Press, 1991. [ Links ]
______“Empiricism and First Principles in Aristotle”. In: Anagnostopoulos, G. (ed.) A Companion to Aristotle (pp. 66-80). Chichester: Wiley-Blackwell, 2009. [ Links ]
______ Formal Causes: Definition, Explanation, and Primacy in Socratic and Aristotelian Thought. Oxford: Oxford University Press, 2013. [ Links ]
GOLDIN, O. Explaining an Eclipse: Aristotle’s Posterior Analytics 2.1-10. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1996. [ Links ]
IRWIN, T. Aristotle’s First Principles. Oxford: The Clarendon Press, 1988. [ Links ]
KOSMAN, L. “Understanding, Explanation, and Insight in the Posterior Analytics”. In: Lee, E.N. Mourelatos, A.P.D. & Rorty, R.M. (eds.) Exegesis and Argument, Studies in Greek Philosophy presented to Gregory Vlastos. New York: Humanities Press, 1973. [ Links ]
McKIRAHAN, R. Principles and Proofs. Princeton: Princeton University Press, 1992. [ Links ]
PERAMATZIS, M. Priority in Aristotle’s Metaphysics. Oxford: Oxford University Press, 2011. [ Links ]
______“Science and Metaphysics in Aristotle’s philosophy.” Metascience 22 (2): 303-315, 2013. [ Links ]
Breno Andrade Zuppolini – University of Campinas. Department of Philosophy. Campinas, SP. Brazil. baz1289@gmail.com
A cartografia no ensino de geografia: a aprendizagem mediada | Mafalda Nesi Francischett
1 INTRODUÇÃO
Este texto apresenta a síntese da obra intitulada “A cartografia no ensino de Geografia”, resultado da tese de doutoramento da Professora Mafalda Nesi Francischett. A tese foi defendida em 2004, no Programa de Doutorado em Geografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Presidente Prudente. A temática pesquisada foi o ensino de Cartografia por meio de maquetes no curso de Geografia. Desenvolveu a pesquisa por meio da pesquisa-ação, que permitiu à pesquisadora envolver-se com o trabalho, analisar, avaliar e refletir enquanto os caminhos da pesquisa se delineavam. O é de obra grande importância pelo método de pesquisa – pesquisa-ação – que evidencia o comprometimento da autora com o processo formativo de professores para a educação básica e também porque aborda a importância da Cartografia como ciência que, aliada à Geografia, tem grande potencial para o ensino da espacialidade.
O objetivo central da pesquisa foi evidenciar como, por meio da maquete, se pode ensinar os conceitos fundamentais da Cartografia, de tal modo que o processo de aprendizagem se torne significativo e se reverta em apropriações conceituais para os estudantes. Leia Mais
Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem – BERGMANN (EPEC)
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. (Tradução Afonso Celso da Cunha Serra). 1ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. 104 p. Resenha de: FEITOSA, Raphael Alves. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.19, 2017.
A obra Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem, de autoria dos estadunidenses Jonathan Bergmann e Aaron Sams ganhou uma versão para o português no ano de 2016. O livro é uma adaptação do original em língua inglesa, de título Flip your classroom: reach every student in every class day, publicado em 2012 nos Estados Unidos da América (EUA).
O livro é destinado a professores do ensino básico e superior, bem como a pesquisadores da área da Educação e do Ensino interessados em conhecer essa metodologia.
O produto é relevante para o campo do ensino de ciências, haja vista que ambos os autores ministravam a disciplina de Química no High School estadunidense (equivalente ao nosso Ensino Médio) na época em que desenvolveram as experiências com a sala de aula invertida.
No tocante aos autores da obra, destaca-se que ambos desenvolverem as experiências pedagógicas inovadoras descritas no livro, durante seu trabalho como educadores em uma escola da cidade de Woodland Park, estado do Colorado (EUA). Os dois autores lecionavam Química, área original de formação de ambos.
Bergmann e Sams obtiveram reconhecimento nacional por suas ações de ensino. O primeiro recebeu o Presidential Award for Excellence in Mathematics and Science Teaching (PAEMST) em 2002, premiação organizada pela The National Science Foundation. No ano de 2010, Bergmann foi semifinalista no certame Teacher of the Year, no Estado do Colorado. Em 2013, ele foi finalista do Brock International Prize for Education, administrado pela The Brock Family Community Foundation. É cofundador da Flipped Learning Network, uma organização sem fins lucrativos que busca e compartilha recursos acadêmicos ligados ao tema da sala de aula invertida. Atualmente, é facilitador em tecnologia de ponta da Joseph Sears School, em Illinois.
Aaron Sams recebeu da PAEMST o Presidential Award for Excellence in Mathematics and Science Teaching, em 2009. Recentemente, vem trabalhando como professor de Ciências em Woodland Park, no Colorado.
Além da obra objeto de análise da presente resenha, Bergmann e Sams também publicaram outros livros sobre o tema, como, por exemplo, Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day (BERGMANN; SAMS, 2012), Flipped Learning for Science Instruction (BERGMANN; SAMS, 2015a) e Flipped Learning for Elementary Instruction (BERGMANN; SAMS, 2015b).
Quanto à organização, Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem conta com um breve prefácio de Karl Fisch e está dividida em nove capítulos. No capítulo inicial, é apresentado um dilema enfrentado pelos autores, que contribuiu para o desenvolvimento das ações ligadas à sala de aula invertida. Dentro do contexto estadunidense, existem alunos que participam de competições desportivas e que acabam faltando a várias aulas seguidas. Igualmente, existem outros que, mesmo estando presentes em todas as aulas, não possuem bom rendimento escolar e, consequentemente, perdiam a oportunidade de aprender efetivamente o conteúdo outrora ministrado. Então, o que fazer para recuperar esse conteúdo ministrado? Bergmann e Sams (2016, p. 3) tentaram solucionar essa problemática e, a partir de 2007, “começamos a gravar nossas aulas ao vivo, usando o software de captura de tela. Postávamos as aulas on-line e os alunos as acessavam”. Nisso, perceberam através da experiência prática docente que muitos alunos assistiam aos vídeos das aulas antecipadamente, incluindo aqueles que não faltavam às aulas.
Nas aulas seguintes, eles tiravam dúvidas sobre o tema dos vídeos, gerando espaço para outras atividades em classe.
Assim, a organização da rotina escolar das aulas de Química foi se modificando: primeiro os alunos assistiam e faziam anotações dos vídeos postados, antes das aulas. No dia da aula regular, os professores realizam experimentos e demonstrações, orientavam pequenos grupos, resolviam exercícios e tiravam as dúvidas dos estudantes. Nisso, educadores realizavam apenas uma explicação rápida sobre o conteúdo ao invés de dedicarem a maior parte da aula a longas preleções.
Basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula. (BERGMANN; SAMS, 2016, p. 11).
Fundamentalmente, a sala de aula invertida se contrapõe ao ensino tradicional, no qual a sala de aula serve para o professor transmitir informações para o aluno. Esse último, após a aula, deve estudar o material que foi comunicado e realizar alguma atividade de avaliação para mostrar se esse material foi (ou não) assimilado.
Já a implementação da metodologia da sala de aula invertida se deu como resposta à percepção de Bergmann e Sams (2016) de que a metodologia tradicional não era compatível com alguns estilos de aprendizagem dos alunos.
Para realizar essa estratégia pedagógica, procede-se com a disponibilização prévia de vídeos, áudios, textos e outras mídias, para que todos os alunos tenham acesso ao conteúdo antes das aulas. Permitindo, assim, que cada aluno estude nos locais e horários que melhor lhe convém, seguindo seu próprio ritmo.
Além do estudo prévio em casa, a outra parte do método se direciona aos encontros presenciais, os quais ocorrem no horário convencional de aula na escola. Esses momentos são destinados a atividades que exijam o uso de níveis mais aprofundados de reflexão.
Nas atividades presenciais, o papel dos atores sociais protagonistas do espaço-tempo da sala de aula muda, quando comparado ao ensino tradicional.
Os estudantes passam a ter um papel ativo no processo de aprendizagem. Isso é possível devido ao fato do estudante ter tido, previamente, contato prévio com o conteúdo, abrindo espaço para que a aula se torne um lócus de aprendizagem ativa, com o auxílio e supervisão do professor.
Por sua vez, os educadores deixam de atuar como “transmissores” de conteúdo.
Onde outrora se predominava a modalidade de aula expositiva, com a sala de aula invertida, o professor pode usar o com mais propriedade o tempo disponível. Em sala, o docente pode propor e supervisionar discussões, atividades práticas/demonstrativas e dar respostas às perguntas que apareceram durante o estudo em casa.
No livro, os autores descrevem e exploram suas experiências didáticas nos EUA, dando exemplos para os leitores de como utilizar a ideia central da sala de aula invertida. Destarte, Bergmann e Sams (2016) dão sugestões de diversas ferramentas que podem ser utilizadas pelo professorado para implementar essa metodologia, por exemplo: plataformas, softwares, sistemas de gravação de voz e vídeo, aplicativos de celulares/tablets, mídias físicas (CD e DVD), etc.
Assim, os criadores do método indicam que essas ferramentas podem ser usadas nas aulas, por alunos e professores, devido também ao baixo custo financeiro envolvido. Os vídeos e áudios podem ser gravados/visualizados em aparelhos de telefone celular, computador ou tablet, por exemplo. Para aqueles que não dispõem dessas tecnologias, os autores aconselham a gravação em CD/DVD.
Ao longo do livro, especialmente no sétimo capítulo, os autores mostram a relação da sala de aula invertida com a avaliação da aprendizagem. Ao longo das aulas, o contato mais próximo com os estudantes permite que os professores façam “avaliações somativas” (BERGMANN; SAMS, 2016, p. 83).
Entre as ferramentas avaliativas usadas na experiência descrita no livro, os autores usaram trabalhos, testes escritos, perguntas orais e as avaliações do Estado do Colorado (EUA). Esse último exame, em alunos de Química da mesma escola, em quadro comparativo entre uma turma que utilizou a organização da sala de aula invertida, e outra, de ano anterior, de organização tradicional, os resultados dos exames estaduais apontaram para “pontuações médias quase idênticas às dos alunos do ano anterior, quando ainda seguíamos o método tradicional de preleções” (BERGMANN; SAMS, 2016, p. 97).
Tal resultado causou surpresa a esse resenhista, pois devido à firme defesa do método por parte dos autores da obra, eu esperava que o desempenho acadêmico dos estudantes que fizeram sala de aula invertida tivesse sido superior ao ensino tradicional. Certamente, diversos fatores podem estar envolvidos nos dados quantitativos dessas avaliações do estado, como aspectos do próprio teste (nível, procedimento), individuais dos alunos (familiares, sociais, afetivos) e sociais (estrutura física da escola, organização curricular), entre outros. No entanto, os autores pouco discutem esses resultados e suas interconexões estruturais, o que me parece ser uma limitação da obra.
Considerando que o assunto tem encontrado ressonância em países de língua inglesa (BRUNSELL; HOREJSI, 2011), no Brasil e em outros países de língua portuguesa (VALENTE, 2014; SUHR, 2016), entendo que existem diversos locais onde já há desenvolvimento de atividades dessa natureza.
Por outro lado, alguns pensadores importantes do campo do ensino e da pedagogia, como José Pacheco, vem tecendo críticas a esse modelo, temendo ser um novo “modismo” educativo advindo de terras estrangeiras.
Os brasileiros deveriam procurar alforria científica e maioridade educacional na obra de Milton Santos, ou Maria Nilde, mas insistem em comprar gato por lebre, desde que o gato venha do estrangeiro. (…) Por que não reagem os pedagogos brasileiros ao neocolonialismo pedagógico? Acaso os nossos professores universitários não leram Freire? (PACHECO, 2014).
Considerando a repercussão que o tema da sala de aula invertida vem gerando em nosso país, é oportuno analisar criticamente a mais nova obra publicada (BERGMANN; SAMS, 2016).
Destaco que esse modelo parece não ter sua origem, ou ato inédito, na experiência de Bergmann e Sams. Segundo Valente (2014, p. 86): “A ideia da sala de aula invertida não é nova e foi proposta inicialmente por Lage, Platt e Treglia (2000), concebida como ‘inverted classroom’ e usada pela primeira vez em uma disciplina de Microeconomia em 1996 na Miami University (Ohio, EUA)”.
Uma clara limitação da obra (BERGMANN; SAMS, 2016) é que ela não possui suporte teórico integrado às experiências pedagógicas descritas. O livro não conta sequer com uma seção de referências bibliográficas ou similar. Isso deixa a obra margeando o senso comum.
Talvez por isso, os autores do livro desconhecem (ou não denotam) os trabalhos de seus antecessores, como Lage, Platt e Treglia (2000). Bergmann e Sams (2016, p. 5) afirmam apenas que “não propusemos o termo sala de aula invertida. Ninguém é ‘dono’ dessa designação (…), embora ela tenha se popularizado nas diversas mídias”.
Considerando as limitações acima expostas, apesar disso, foi interessante ler uma obra recheada com relatos de professores que vêm utilizando e obtendo resultados positivos com a sala de aula invertida.
Para esse resenhista, o diferencial da abordagem contida em Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem é a Aprendizagem para o Domínio, cujo pensamento fundamental “consiste em que os alunos alcancem uma série de objetivos no próprio ritmo” (BERGMANN; SAMS, 2016, p. 47). A logística envolvida nessa dinâmica consiste em três pontos, a saber: 1°) Pequenos grupos de estudantes trabalham em ritmo particular; 2°) é feita a avaliação formativa com os alunos, a qual estimula o grau de compreensão dos alunos; 3°) os aprendizes demonstram domínio sobre os objetivos e, aos que não atingiram todas as metas traçadas, são oferecidas formas de recuperar, para que todos aprendam os conteúdos, e não apenas o suficiente para a aprovação nos exames.
Considerando que nesta resenha destaquei os pontos fundamentais da obra analisada, convido agora o leitor a explorar o livro em questão, visando a tirar suas próprias conclusões sobre o título.
Referências
BERGMANN, J.; SAMS, A. Flip Your Classroom: reach every student in every class every day.
Arlington, VA: International Society for Technology in Education.: International Society for Technology in Education, 2012.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Flipped Learning for Science Instruction. Arlington, VA: International Society for Technology in Education, 2015a.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Flipped Learning for Elementary Instruction. Arlington, VA: International Society for Technology in Education, 2015b.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
(Tradução Afonso Celso da Cunha Serra). 1ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 104 p, 2016.
BRUNSELL, E.; HOREJSI, M. “Flipping” Your Classroom. The Science Teacher, Washington, v. 78, n. 2, p. 10, 2011. Disponível em: <http://www.uwgb.edu/catl/files/pdf/flipscience.pdf>.
Acesso em: 07 ago. 2017 LAGE, M. J.; PLATT, G. J.; TREGLIA, M. Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, Lincoln-NE, v. 31, p. 30-43, 2000.
PACHECO, J. Sala de aula invertida: por que não reagem os pedagogos brasileiros ao neocolonialismo pedagógico? Revista Educação, São Paulo, SP, 2014. Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/sala-de-aula-invertida/>. Acesso em: 07 ago. 2017 SUHR, I. R. F. Desafios no uso da sala de aula invertida no ensino superior. Transmutare, Curitiba, v. 1, n. 1, p. 4-21, jan./jun. 2016. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rtr/article/ view/3872>. Acesso em: 07 ago. 2017 VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, n. 4, Edição Especial, p. 79-97, 2014. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2017.
Raphael Alves Feitosa – Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Professor do Departamento de Biologia da UFC. Coordenador do Laboratório de Ensino de Biologia (Lebio-UFC). Integrante do grupo de pesquisa Ensino de Ciências e Matemática (IFCE) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências – GEPENCI (UFC). E-mail:<raphael.feitosa@ufc.br>.
[MLPDB]Motivação para ensinar e aprender: teoria e prática – SCHWARTZ (C)
SCHWARTZ, Suzana. Motivação para ensinar e aprender: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2014. Resenha de: CAMPOS, Paulo Tiago Cardoso de. Conjectura, Caxias do Sul, v. 21, n. 3, p. 660-665, set/dez, 2016.
O ponto de partida para a elaboração da obra de Suzana Schwartz incluiu uma pesquisa realizada no início de seu doutorado, a qual apurou este resultado: 75% dos 200 respondentes a um questionário, todos professores-alfabetizadores, declararam ser a “falta de motivação para aprender” a razão para a não aprendizagem de seus alunos. A autora afirma que há estudos que revelam decréscimo de motivação para a aprendizagem entre o início da Educação Básica e o quinto ou sexto ano. Na obra, a autora ocupa-se de questões que a inquietam intelectualmente, como: O que leva os alunos ao interesse e esforço para aprender, e em que medida isso depende deles ou do ambiente que os cerca, incluindo a sala de aula e o professor, em especial? Quais são as consequências da ausência de motivação, ou, ainda, da desmotivação, para a aprendizagem? De que maneira a motivação se relaciona com o trabalho docente?
A definição geral de motivação mais destacada pela autora considera que, inicialmente, há motivos ou metas que as pessoas definem (como, por exemplo, a busca de qualificação profissional), enquanto motivação é o processo através do qual os motivos surgem, se desenvolvem e mobilizam comportamentos. É aquilo que produz energia inerente às ações e aos meios de executá-las, e é afetado por fatores cognitivos e afetivos, tendo-se em vista experiências anteriores dos sujeitos, crenças e valores e aspectos contextuais (alguns desses sob controle do professor). Leia Mais
La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias – BERGAGNA (ER)
Membros da Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO) em [2016]. www.facebook.com/ceupo.unsa/
BERGAGNA, María Alejandra. La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias. Salta: Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO), 2013. Resenha de: ZAPATA, Laura Marcela. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.40, n..3, jul./set., 2015.
El estudio de los procesos culturales implicados en las prácticas educativas desarrolladas en situaciones de interacción interétnica se ha multiplicado en los últimos años. El encuentro interétnico en el ámbito escolar bien puede ser interpretado como la interacción de dos sistemas de comunicación, el indígena y el occidental, cuya mutua inteligibilidad demanda un esfuerzo meta-comunicativo. Aunque sea fundamental para que algún aprendizaje tenga lugar, buena parte del trabajo meta-comunicativo corre por las vías del lenguaje implícito. Por ello, pocas veces las instituciones educativas se comprometen en su explicitación reflexiva, máxime cuando la dominación étnica, precisamente, obtiene su eficacia de este y otros silenciamientos. La tematización del conjunto de reglas que ordenan la interacción y la interpretación, al interior de un proceso escolar, también llamada reflexividad, ofrece grandes oportunidades para conocer, desde el punto de vista de los actores sociales, la naturaleza y significado del orden social y las posibilidades para su transformación.
El texto La inmortalidad de nuestras culturas milenarias retrata de manera sensible y certera una experiencia educativa de carácter reflexivo, orientada a explicitar, desde el punto de vista de los docentes no indígenas y de un grupo de estudiantes indígenas, los pactos simbólicos que organizaban el proceso de aprendizaje en el ámbito universitario, que llevaban a los estudiantes al fracaso académico y a la deserción. Se trata de un pequeño pero sugestivo libro digital aparecido el año 2013 en la provincia de Salta, noroeste argentino, editado por la Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO) de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), y compilado por la trabajadora social, profesora de la UNSa y coordinadora del Servicio de Orientación y Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud, María Alejandra Bergagna.
Dos grandes bloques organizan el texto. Mientras que Bergagna, Verónica Vila, psicóloga perteneciente al Servicio de Orientación, y Juan M. Díaz Pas, un estudiante avanzado de la carrera de Letras de la UNSa, escriben una amplia introducción, “Escritores originarios: la apropiación de la voz”, catorce estudiantes indígenas son los autores de la segunda parte del libro. Ellos son: Osvaldo ‘Chiqui’ Villagra, Ervis Díaz, A.C. Cielo, Sol, Emanuel Tapia, Marcos, Lidia, Magy, Vilma, Graciela, Rix, Robustiano Ramos, Amílcar y Anahí. Sus lugares de origen se hallan entre el Chaco Salteño-Jujeño (adonde residen grupos guaraníes y wikyi) y la Puna Jujeña (habitada, entre otros, por grupos kolla).
En la primera parte los autores describen el servicio de tutoría por el cual un grupo de estudiantes universitarios avanzados no indígenas acompañó, durante los años 2012 y 2013, a un grupo de estudiantes indígenas en su aclimatamiento institucional. A través de la organización de un Taller de Comprensión y Producción de Textos – del que participaron cinco tutores/as, estudiantes universitarios avanzados, no indígenas – se propusieron aproximar el lenguaje científico y académico a los estudiantes originarios, con objeto de facilitar su comprensión. En el transcurso del taller tutores/as y coordinadores/as hicieron varios descubrimientos. Primero, que los lazos entre la escritura y el poder se expresaban en las dificultades que tenían los estudiantes para comprender el discurso académico. Segundo, que esa incomprensión era el fruto de una “[…] estrategia de exclusión social más o menos evidente, más o menos formulada como proyecto” (Bergagna, 2013, p. 27). Tercero, y quizá el hallazgo más significativo, que
[…] no basta con enseñar a ‘comprender’ (es decir a leer, a consumir) los sentidos elaborados por otros, es necesario colaborar para que todos o muchos más accedan a ‘producir’ esos sentidos, a formularlos con su propia voz, en sus propios términos, según su propio ritmo, con el estilo de una lengua que los identifique con aquello que dicen (Bergagna, 2013, p. 28-29).
Los coordinadores, impulsados por los estudiantes indígenas, abandonaron el lenguaje científico como objeto. Se concentraron en la “escritura creativa”; eludieron las nociones de “aprobado/ desaprobado” para calificar la escritura de los estudiantes y en su lugar trabajaron con los conceptos de “edición” reflexiva: “[…] elaboración de estrategias de adecuación discursiva al contexto de participación, a los objetivos perseguidos por los participantes, a las representaciones mentales de los eventos de escritura y a las intenciones puestas en juego” (Bergagna, 2013, p. 33-34). De ello derivaron algunos de los tópicos sobre los que versó la escritura de los estudiantes: “[…] qué es ser kolla, qué es ser wicky [sic] o guaraní en la universidad nacional de Salta a principios del siglo XXI” (Bergagna, 2013, p. 36). Veamos entonces cómo respondieron a esta pregunta en la segunda parte del libro los autores wikyi, guaraní y kolla.
Además de una entrevista realizada por estudiantes secundarios de la ciudad de Salta a Osvaldo ‘Chiqui’ Villagra, predominan en la segunda parte del libro textos autobiográficos que se intercalan junto a relatos tradicionales (que describen el coquena, el origen del maíz, el origen del río Pilcomayo, las luciérnagas, entre otros). La lengua que usan los estudiantes para escribir es el español, aunque algunos textos (relatos tradicionales) son traducidos de manera simultánea a sus lenguas maternas, wikyi y guaraní. La mayoría de los autores firman sus textos recurriendo a sus nombres de pila (Celeste, Amílcar) o, aun, a sus sobrenombres (Magy, Rix), como si la comunidad de sus lectores pudiera reconocerlos, como lo hacen sus parientes y vecinos, a través de estas señales que emergen en el seno de la interacción cara a cara.
Consideradas en conjunto las autobiografías muestran lo inconmensurables que resultan los sistemas de aprendizaje propios de las culturas de los pueblos de los que provienen los estudiantes universitarios con respecto a la enseñanza escolar y universitaria. Veamos cómo producen estos autores esa ininteligibilidad en la que se halla comprometida su propia sobrevivencia en el ámbito universitario. Osvaldo Villagra, estudiante avanzado del Profesorado en Ciencias de la Educación de la UNSa, perteneciente al pueblo wikyi de la comunidad La Puntana, ubicada en el departamento de Rivadavia, Provincia de Salta, explica cómo aprendió a nadar y a pescar:
Uno de mis grandes desafíos cuando tenía apenas 6 años de edad era aprender a nadar, junto con otros chicos de la comunidad lo hacíamos en ‘pelhat´ilis’ que en español sería lagunas – aguas estancadas dejadas por las lluvias o el río -, y siempre con la presencia de una persona mayor, como primera regla; aprender a nadar a la perfección y luego sumergirse dentro del agua sin abrir los ojos ya que el agua es turbia, solo hay que guiarse con las manos y brazos. Antes de ir al río tenía que recibir una aprobación para poder hacer la otra parte más difícil, la de nadar en el río, y conocer los secretos del agua, es decir, reconocer su movimiento para detectar las partes profundas y menos profundas, así poder atravesarla hasta el otro lado, cruzar y nadar por la noche. Todo esto es para luego no tener tanta dificultad a la hora de aprender a pescar (Bergagna, 2013, p. 48).
De esta explicación entendemos varias cosas sobre el sistema de enseñanza-aprendizaje local. Primero, los aprendices de la cultura wikyi son entrenados en los mismos contextos donde desempeñarán sus funciones una vez que hayan adquirido la pericia necesaria para ejecutarlas. Se trata de un conocimiento total que incluye una compleja teoría sobre el entorno y una delicada práctica, indisociables. Segundo, la división del trabajo del grupo (que separa a hombres de mujeres y niño/as de adultos/as) garantiza que todo miembro pleno de la comunidad acceda a los conocimientos mínimos que garanticen su sobrevivencia. El acceso a ese conocimiento no es objeto de monopolio de una elite que se lo reserve para sí como medio de dominación. Tercero, la función instrumental del aprendizaje (aprender a nadar para aprender a pesar y saciar una necesidad vital) no se haya disociada del valor lúdico y recreativo del entrenamiento, que se presenta ante el niño como un “gran desafío”.
Los autores originarios no oponen de manera tajante el sistema nativo de aprendizaje – holista y comprensivo – con respecto al sistema escolar occidental – abstracto, violento y compartimentalizado. La jerarquía, más o menos elaborada, está presente en todas las experiencias, nativas y escolares. Se trata más bien de la significatividad asociada a los nuevos saberes, a eso que Jean Lave denomina “aprendizaje como participación en comunidades de práctica” que se hacen inteligibles al sujeto, le dan un lugar en el mundo, transformando al mundo y él/ella en un solo movimiento.
Lidia, por ejemplo, cuenta cómo la emocionaba leer poesías en los actos escolares, a los que su madre asistía orgullosa, y que antes de los diez años comenzó, incluso, a escribir un libro sobre su vida (Bergagna, 2013, p. 121); Graciela, con ayuda de su familia, desde muy pequeña “leía todo lo que tenía a […] [su] alcance” (Bergagna, 2013, p. 127); y, Amílcar antes de ir a jardín de infantes aprendió junto a su abuela a leer el cartel que estaba frente a su casa, que decía en letras grandes “Municipalidad de Santa Victoria Oeste” y en letras chicas: “Por un futuro mejor”. Según estos autores, leer o escribir surgía del esfuerzo que hacían para ganarse un lugar digno al interior de un mundo en el que su presencia era requerida, deseada y reclamada.
Esta no es la experiencia de la mayoría de los escritores que aquí reseñamos. Muchos de ellos asocian el aprendizaje de la lecto-escritura con el “aprendizaje de la letra” y a este con el dolor de cabeza, el aburrimiento, la limitación de las horas de juego junto a los pares para hacer la “bendita tarea”, a situaciones de humillación colectiva, a través de los ejercicios de lectura en voz alta en el aula o en la casa frente a los compañeros, parientes y amigos, y a ejercicios que demandan como condición la soledad, el aislamiento del grupo de amigos o de la dinámica familiar. La posibilidad legítima de ser objeto de castigos y de desaprobación pública, a través de órdenes impartidas con gritos, por parte de maestros/as y familiares adultos, para muchos de los estudiantes está en íntima relación con los libros y las bibliotecas. Por ejemplo, Vilma señala en su texto: “De a poco empecé a leer pero nunca me sentía contenta con lo que leía porque me sentía incapaz de leer como mi maestra. Pero igual no me ponía a practicar, porque decía: ¿de qué me sirve leer?, es como que estaba confundida todo el tiempo” (Bergagna, 2013, p. 125).
Relatos auto-biográficos de estas características son los que predominan en la segunda parte del libro. Los textos son el resultado parcial de lo que sucedió con el Taller que organizó el Servicio de Orientación y Tutorías de la UNSa. En la primera parte Bergagna cuenta que durante los primeros encuentros los estudiantes manifestaban desinterés por el discurso científico que les era presentado como objeto de trabajo. La letra críptica aparecía como la representante de un mundo que denegaba persistentemente su presencia efectiva, como miembros de pueblos originarios, en la Universidad. Los desconocía como agentes capaces de producir significado en los términos de una voz, ritmo y estilo propios. Ante este desinterés por parte de los estudiantes originarios los coordinadores modificaron los términos en que era pensado el taller y abandonaron la “enseñanza magistral”, dicen haberse concentrado en la “escucha” (Bergagna, 2013, p. 37).
De ello emergieron varias iniciativas por parte de los estudiantes. Organizaron una feria universitaria donde mostrar sus ropas, bailes, canciones y productos que fabricaban con sus manos. Comenzaron a dictar cursos de idioma y cultura wikyi en la escuela secundaria que dependía de la UNSa. Finalmente, organizaron el CEUPO que le dio una representación política en el ámbito universitario. Escribir sobre los derroteros, muchos veces violentos, a través de los cuales estos estudiantes habían llegado a la universidad, transformó al taller y el propio concepto de escritura. Usada como performance junto a otras actividades expresivas, apareció como un instrumento a través del cual modificar los términos en los cuales la exclusión y la denegación eran incluidas como principios implícitos de interacción y base de la enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario.
La enseñanza universitaria simplemente ignoraba a quiénes tenía frente a sí, los saberes que portaban y sus culturas de origen, considerándolos simples receptores pasivos de un conocimiento magistral. Se trata de un principio que pocos estudiantes (indígenas o no indígenas) logran problematizar. Este grupo lo hizo sosteniendo que sus culturas de origen eran “milenarias” e “inmortales”. El título del libro, una afirmación existencial y política, presenta la intención de este grupo de estudiantes: que la institución reconociera su origen étnico como propiedad y principio ineludible para su existencia efectiva en el medio universitario.
Si la transmisión de la cultura supone una teoría acerca de cómo es producido y reproducido el conocimiento por parte de los miembros de un grupo social, es decir, si entendemos a la cultura como un lugar adonde se elaboran epistemologías, entonces hay en los escritos de los autores indígenas de este libro un esfuerzo por mostrar sus propias maneras de aprender y enseñar diversas dimensiones de su cultura y de su entorno. Comprendemos, de la mano de los estudiantes, que en nuestras Universidades conviven diversas epistemologías. Reconocerlas, como condición de nuevos aprendizajes, es un primer paso, y en esta línea se halla el libro que reseñamos. El segundo paso es el diálogo, en igualdad de condiciones, de diversas epistemologías que conviven, de hecho, en el ámbito universitario. Esto es una materia pendiente para la enseñanza universitaria y para la investigación. Como sostiene Alcida Rita Ramos, para el caso de la Antropología Social, las teorías nativas acerca del saber y las teorías académicas podrían no sólo dialogar sino, incluso, fertilizarse mutuamente, colaborando en la institución de una verdadera “ecumene teórica”, una congregación de teorías sociales. Ello transformaría, enriqueciendo, nuestra manera (homogénea y autoritaria) de producir conocimientos.
“La inmortalidad de nuestras culturas milenarias” es fruto del proyecto “Interculturalidad e inclusión en contextos regionales. Un análisis de las dimensiones vinculadas al ingreso a la universidad en estudiantes indígenas”, que fue desarrollado en la UNSa con el apoyo de la Secretaría de Política Universitaria del Ministerio de Educación del estado nacional argentino. Escrito a partir del método “Sistematización de Experiencias”, se trata de un esfuerzo intelectual por mostrar los desafíos culturales y políticos comprometidos en las prácticas educativas cuando son desarrolladas en situaciones de interacción interétnicas. De ello surge el valor por comentar su aparición y promover su lectura.
Referencias
BERGAGNA, María Alejandra. La Inmortalidad de nuestras Culturas Milenarias. Salta: Comunidad Estudiantil Universitaria de Pueblos Originarios (CEUPO), 2013. 153 p. E-Book. [ Links ]
Laura Marcela Zapata – Es antropóloga social. Investigadora adscripta al Centro de Antropología Social, Instituto de Desarrollo Económico y Social. Profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de José C. Paz. E-mail: lauramarcelazapata@yahoo.com.ar
Teaching History Creatively – COOPER (PR)
COOPER, H. (Ed.). Teaching History Creatively. Londres: Routledge, 2013. 185p. Resenha de: SOLA BELLAS, M. Gil de. Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia, Murcia, p.133-137, 2015.
Teaching History Creatively es un libro orientado a los docentes cuya labor se desempeñaprincipalmente durante los primeros años de la educación escolar, más concretamente los últimosaños de Educación Infantil y toda la Educación Primaria, aunque también podría adaptarse a losniveles de enseñanza superiores. A través del mismo se pretende introducir a los docentes a laenseñanza de la historia de manera creativa a partir de la realización de investigaciones históricasaptas para el alumnado, de forma que se desarrolle su pensamiento histórico. Esto dotará alos alumnos de una serie de recursos esenciales para el adecuado aprendizaje de la historia, ypermitiendo que éstos realicen su propia representación del pasado yanalizar los hechos históricosdesde un punto de vista crítico.
Pensar históricamente implica, por lo tanto, poner en práctica una serie de procesos quesobrepasan lo meramente conceptual. Para lograr que los alumnos piensen históricamente se hade conseguir, entre otras cosas, el desarrollo de una conciencia histórica, fomentar la imaginacióny la creatividad que les permitirán elaborar hipótesis, y aprender a analizar e interpretar los hechoshistóricos. Todos estos factores son analizados y desarrollados en este libro mediante una seriede estudios de caso que permitirán no sólo comprobar cómo la enseñanza de la historia de formacreativa permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más significativo para el alumnadosino que además proporcionan ideas variadas y concretas sobre cómo poner en práctica este tipode enseñanza.
El libro se divide en tres grandes bloques, precedidos por un prólogo de Teresa Cremin, laeditora de la serie Learning to teach in Primary School, a la que pertenece este libro, y una breveintroducción del libro por parte de Hilary Cooper, editora del mismo.
En el prólogo del libro, Cremin indica que el alto nivel de especificidad del currículo en elReino Unido durante los últimos veinte años ha supuesto un desafío para los docentes que, pesea verse más limitados respecto a los contenidos, han buscado el desarrollo de nuevas estrategiasque buscan enseñar creativamente y para la creatividad. Asegura que enseñar creativamente esimportante para trabajar el currículo de forma innovadora, pero que además es importante enseñarpara la creatividad, de manera que se busque el desarrollo de la competencia creativa del alumno.
Para ella, la creatividad en el proceso enseñanza-aprendizaje se asocia con innovación, originalidad,propiedad y control, y asegura que esta serie de libros, que muestran principios de enseñanzabasados en investigaciones y no exclusivamente en principios teóricos, busca ofrecer apoyo a losdocentes que busquen desarrollar la creatividad y la curiosidad de sus alumnos.
Cooper, en su prefacio, indica que la intención de este libro es la de ofrecer pruebas de quela historia es una asignatura que merece la pena trabajar de forma creativa. Muestra cómo este libro es un trabajo oportuno, tanto por el momento en el que se está llevando a cabo, cuandose pide a los alumnos que sean capaces de elaborar un pensamiento histórico que les permitaobtener conclusiones y realizar argumentaciones entre otros aspectos, como por la importanciade la promoción de la creatividad en el aula de historia, puesto que ambos conceptos estáninterrelacionados.
La primera parte del libro, que lleva por título The essential integration of history and creativity,está dividido en dos capítulos, ambos elaborados por la didacta británica. En ellos se explica deforma más extensa por qué la creatividad y la historia son interdependientes.
En el primer capítulo, Why must teaching and learning in history be creative?, Cooper afirmaque es posible aprender de manera creativa y trabajando el currículo de forma transversal mientrasque se desarrollan además las inteligencias múltiples, y todo ello a partir de una serie de conceptosbásicos. En primer lugar se deben identificar áreas de investigación, definir problemas y elaborarpreguntas. Para ello es necesario desarrollar lo que ella llama “possibility thinking” o pensamientode posibilidad, definido como la “habilidad de considerar una serie de posibles respuestas operspectivas diferentes para responder a una pregunta, problema o situación”. Esto permite quese trabajen la imaginación y la empatía de los alumnos, que serán capaces de crear nuevospensamientos basándose en el comportamiento y reacciones que otras personas podrían tener.
Además se permite al alumnado correr riesgos basándose en sus conocimientos o en su falta de losmismos como forma de favorecer la tolerancia a la incertidumbre, y mejorando su autoconfianza. Otroaspecto indispensable es la colaboración para favorecer el aprendizaje compartido y las habilidadescomunicativas del alumnado no sólo a la hora de responder preguntas sino para elaborar preguntasnuevas que lleven a nuevos pensamientos y posibilidades de investigación. Todo esto estaráenfocado a una meta: los alumnos deberán llegar a conclusiones propias que tendrán más valorpor haber sido alcanzadas de forma activa y creativa, y que podrán posteriormente investigar. Porúltimo, Cooper menciona las ideas de Ryle, quien indica que la creatividad supone “saber cómo”,es decir, comprender que toda disciplina está basada en investigaciones previas, y “saber que”, esdecir, el conocimiento conceptual. Posteriormente, relaciona todos estos conceptos básicos coninvestigaciones recientes en el campo de la psicología y la neurociencia, y para finalizar el capítuloexplora los diferentes aspectos que muestran la relación existente entre dichos conceptos y laforma en la que los historiadores investigan y elaboran la historia, es decir, la manera en que loshistoriadores piensan la historia.
En el segundo capítulo, Supporting creative learning in history, la propia Cooper demuestra,a partir de las teorías constructivistas de autores como Piaget, Bruner y Vygotsky, que es posibleque los alumnos lleven a cabo investigaciones históricas elaboradas de la manera explicada en elcapítulo anterior. A continuación indica la forma en la que los docentes pueden crear un ambienteadecuado para favorecer la enseñanza creativa y la enseñanza para la creatividad en el aula a partirde una serie de valores y estrategias a la hora de orientar la sesión, organizar el espacio del aula y,en general, crear una atmósfera propicia para el fomento del aprendizaje creativo de la historia porparte del alumnado.
La segunda parte del libro, titulada Creative approaches to aspects of historical enquiry,consta de siete capítulos elaborados por distintos autores. En ellos se muestra cómo las teoríasconstructivistas del aprendizaje junto con la creatividad y la historia pueden favorecer el desarrollodel pensamiento investigador del alumnado, todo ello a partir de investigaciones llevadas a cabo porlos autores de cada capítulo.
El primer capítulo se titula Investigating activities using sources. Elaborado por Harnetty Whitehouse, propone diferentes actividades a partir de las cuales se busca el desarrollo delpensamiento histórico y creativo del alumnado de Educación Infantil y Primaria a partir de pequeñasinvestigaciones relacionadas con la historia de su entorno más próximo y en colaboración con laUniversidad de West of England, que proporciona no sólo materiales sino diferentes formas deabordar los contenidos a trabajar con los alumnos. Se trata de un ejemplo de la necesidad de lacolaboración y la planificación a la hora de elaborar actividades creativas si se quiere alcanzar un resultado satisfactorio. Como conclusión del capítulo, se muestra cómo se ha estimulado elinterés del alumnado y cómo es posible llevar a cabo actividades abiertas y creativas basadas enun currículo cuyos contenidos son muy específicos.
El título del segundo capítulo es Using archives creatively. Su autora, Sue Temple, muestraen él cómo el acceso a fuentes primarias reales permite al alumnado comprender la forma en quetrabajan y desarrollan teorías los historiadores. Generalmente, estas fuentes primarias suelen seredificios o artefactos, pero Temple sugiere actividades basadas en la utilización de documentosprimarios que se encuentran en los archivos municipales, como censos, mapas, diarios, imágeneso documentos sobre cualquier elemento del entorno del alumnado. Estos documentos deben ser,según ella, ricos, fiables y relevantes para el alumnado, y enfoca las actividades indicando a losalumnos que son “detectives de la historia”y que, basándose en esos documentos, deberán descubrirqué ocurrió a una persona o un lugar determinado. Se trata de actividades que implican de formaactiva al alumnado, que estimulan su interés y sobre todo desarrollan habilidades de investigación,pensamiento histórico y conciencia social y de pertenencia a un entorno concreto.
Moore, Houghton y Angus son los autores de Using artefacts and written sources creatively,el tercer capítulo de este segundo bloque. Proponen actividades en las que los alumnos debenrecrear la historia mediante la decodificación de fuentes escritas y de pequeñas investigacionessobre artefactos. Tanto los documentos escritos como los objetos permiten a los alumnos hacersepreguntas sobre el período de la historia que se trabaje. En primer lugar, a partir del objeto, deberánelaborar su propia versión de la historia utilizando las tecnologías de la información y la comunicación(TIC), y que luego se comparará con la realidad mediante una fuente escrita relativa a ese mismoperiodo. Esto permite a los alumnos no sólo desarrollar su capacidad creativa sino también sushabilidades de investigación, deduccion, análisis y comparación de información desde un punto devista crítico.
El cuarto capítulo es un estudio de caso denominado Creative approaches to time andchronology, y llevado a cabo por Moore, Angus, Brady, Bates y Murgatroyd para desarrollarel pensamiento cronológico del alumnado a partir de objetos, la vida de personas o momentosimportantes de la historia. Para los autores de este capítulo, ser capaces de pensar cronológicamenteno consiste únicamente en memorizar fechas y nombres, sino que implica la habilidad de secuenciareventos, relacionarlos y establecer comparaciones entre ellos, de manera que no sólo sean hechosaislados sino conceptos que se interrelacionan y que dependen unos de otros. Para ello, sugierenla elaboración de diferentes líneas del tiempo en las que se secuencien, por ejemplo, palabras devocabulario específico, imágenes, objetos, etc., además de otro tipo de actividades basadas en lainvestigación sobre un tema concreto y su desarrollo a través de la historia, como la escritura.
Jon Nichol es el autor de Creativity and historical investigation: pupils in role as historydetectives (proto-historians) and as historical agent, el siguiente capítulo de la segunda parte dellibro, y cuya investigación propone, como el título indica, el uso del rol de detective por parte de losalumnos para resolver una serie de misterios basados en determinados momentos de la historia.
El papel de detective-historiador, semejante al desarrollado por Temple en el segundo capítulo deeste mismo bloque, permite a los alumnos investigar la historia a partir de preguntas relevantespara obtener respuestas que les acerquen a la resolución del misterio propuesto por el docente.
Las actividades propuestas permiten abordar de forma creativa y activa conceptos opuestos peropertenecientes al mismo periodo de la historia, como son cristianismo e islam, jihad y cruzada,migración y asentamientos, etc.
El sexto estudio de caso, llevado a cabo por Dodwell y titulado Using creative drama approachesfor the teaching of history, utiliza el teatro y la narración de historias, mitos y leyendas propiasde su entorno más próximo para fomentar el pensamiento creativo y la curiosidad del alumnado.
Basándose en estas historias, se proponen diversas actividades de creación de obras de teatro,narración, improvisación, cambio de roles, danza y canto…, que los alumnos deberán realizar, y enlas que la investigación previa y el trabajo cooperativo son esenciales tanto para la motivación delalumnado por los relatos pertenecientes al folklore de lugares próximos y lejanos como para que la adquisición de contenidos históricos se produzca de forma adecuada. De esta manera se otorgavalor histórico a las narraciones propias de la cultura de cada lugar, teniendo presente que se hacreado o adaptado una obra ficticia que tiene como base en realidades históricas concretasEl último capítulo del segundo bloque se titula Creativity, connectivity and interpretation. Suautor, Jon Nichol, se centra en el desarrollo de la capacidad de interpretación de la historia por partedel alumnado como habilidad indispensable para comprender la historia y desarrollar el pensamientohistórico y creativo. Las actividades propuestas están basadas en pequeñas investigacioneshistóricas en las que los alumnos deben actuar como historiadores: analizar documentos oartefactos históricos, investigar acerca del periodo histórico en el que se encuentran, realizar unareconstrucción cronológica de los hechos que se extraen de dichos documentos o artefactos y apartir de la misma elaborar una interpretación de la historia relativa al material analizado. En este tipode actividades, la capacidad del docente para conectar de forma creativa los contenidos históricoscon la actividad es esencial, puesto que debe proporcionar a los alumnos el material necesario parala investigación y orientarlos en su trabajo, pero las conclusiones y las interpretaciones han de serrealizadas exclusivamente por el alumnado.
Finalmente, la tercera parte del libro ofrece, desde una perspectiva más amplia, la manerade introducir en el aula de Educación Primaria la enseñanza creativa de la historia. Este tercerúltimo bloque se titula A broader perspective of creativity and history, y se divide en tres capítulos.
En el primero, titulado Creative exploration of local, national and global link, Harnett y Whitehousedemuestran como puede trabajarse el contenido histórico desde lo local a lo global de maneracreativa a partir de experiencias significativas para el alumnado que puedan relacionarse con lahistoria de la localidad, así como del país y del continente en el que se encuentran, por ejemploa partir de la vida de un personaje local, de los alumnos y sus familias, de nombres de calles, deobjetos…, que se relacionarán con entornos cada vez más amplios tanto en el tiempo como en elespacio. Este tipo de actividades no sólo permite desarrollar el pensamiento histórico y espacial delalumnado de una manera motivadora, sino que además les insta a buscar relaciones y favorece eldesarrollo del pensamiento cronológico y analítico.
En el segundo capítulo, Creative approaches to whole school curriculum planning for history,Maginn describe como trabajar creativamente el currículo de historia de forma transversal a travésde la diversidad cultural del centro escolar. En los primeros años, la historia se trabaja de formamanipulativa, a través de artefactos que permitan al alumnado elaborar sus propias hipótesis sobreel pasado. Conforme avanzan en la etapa, las investiaciones serán más analíticas y concretas. Estopermite a los alumnos de los distintos niveles no sólo conocer las diferentes culturas que les rodean,sino además establecer relaciones, analizar las causas y efectos de la diversidad cultural en suentorno próximo, y adquirir conceptos que van más allá de lo puramente histórico.
El último capítulo de la tercera parte y, por lo tanto, del libro, se titula Awakening creativity. Enél, Cooper narra la historia de Sybill Marshall, profesora en un pueblo inglés en la década de 1950,y de cómo ésta desarrolló su propio pensamiento creativo y el de sus alumnos a través de la historialocal. Cooper asegura que fue esta historia la que le inspiró a trabajar en esta dirección y que, portanto, es una forma idónea para concluir este libro.
En definitiva, estamos ante una herramienta muy útil, cuyos estudios de caso pueden sermodificados, adaptados y puestos en práctica en cualquier etapa del sistema educativo español.
Las breves explicaciones teóricas permiten que los docentes menos familiarizados con el temase introduzcan en el mismo, obteniendo además nuevas fuentes en las que apoyarse en caso denecesitar más información. Las actividades propuestas son originales, creativas y breves, por loque pueden ser puestas en práctica en cualquier momento del curso escolar, aunque, como biendicen todos los autores que colaboran en el libro, la preparación por parte del docente es esencial ygeneralmente supone meses de trabajo previo, por lo que no contiene actividades que puedan serllevadas a cabo de forma improvisada en el aula. Desde nuestro punto de vista, ofrece situacionesmuy interesantes que, realizadas de forma adecuada, permiten explorar la historia de una maneradiferente y permitiendo que el alumnado sea una parte activa del proceso de enseñanza–aprendizaje. Estas mismas actividades pueden relacionarse unas con otras o trabajarse de forma aislada, peroel aprendizaje final será, en cualquier caso, más significativo que si se centra únicamente en elaspecto memorístico.
Marta Gil de Sola BellasUniversidad de MurciaAcessar publicação original
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Regards sur le monde. Apprendre avec et par l’image a l’ecole – DURISCH GAUTHIER et al (DH)
DURISCH GAUTHIER, Nicole; HERTIG, Philippe; MARCHAND, Reymond Sophie (éds.). Regards sur le monde. Apprendre avec et par l’image a l’ecole. Neuchâtel: Alphil-Presses universitaires suisses, 2015, 359p. Resenha de: FINK, Nadine. Didactica Historica – Revue Suisse pour l’Enseignement de l’Histoire, Neuchâtel, v.1, p.205-206, 2015.
Nous vivons dans un monde d’images, fixes et mobiles, que ce soit dans notre vie quotidienne ou dans la salle de classe. Nous sommes non seulement constamment exposés aux images, mais nous en sommes également devenus de fervents produc teurs et diffuseurs. Nous savons que chacune d’entre elles n’est qu’une représentation qui construit un point de vue et qui délivre un discours, un certain regard sur le monde. Pourtant, les images ont le plus souvent été – et sont encore majoritairement – utilisées de manière illustrative en guise d’accompagnement de textes et de discours. Une telle approche tend à prendre le visible pour le réel, le réel pour le vrai. Déconstruisant ce rapport illustratif, Regards sur le monde place l’image et son usage au coeur des apprentissages. Celle-ci devient alors bien plus qu’une simple illustration: elle est un support de connaissance que l’on peut utiliser au même titre qu’un texte, en apprenant à en identifier la nature et le statut, à en analyser le contexte de production et le contenu, à en décoder le message et les représentations véhiculées. L’objectif de ce bel ouvrage collectif – très richement illustré – est précisément d’offrir aux enseignants des exemples concrets d’utilisation de l’image à l’école, de manière à ce qu’ils puissent s’en inspirer pour leurs propres séquences d’enseignement.
Dans le domaine des sciences humaines et sociales, chaque discipline porte un regard sur l’image qui lui est propre, l’analysant selon des questionnements qui relèvent de son champ scientifique. Certaines problématiques d’apprentissage relèvent toutefois d’une « grammaire commune », de caractéristiques génériques qui transcendent les disciplines spécifiques.
Elles font l’objet des quatre chapitres de la première partie de l’ouvrage, qui permettent de saisir les principaux enjeux et méthodes de l’usage et de l’analyse de l’image dans les sciences humaines et sociales: apprendre à décoder et à analyser les images (processus de dénotation/connotation), à les classer et à les catégoriser, à les exploiter em classe, à prendre conscience de l’imaginaire collectif construit par les images. La seconde partie de l’ouvrage donne successivement la voix au statut spécifique de l’image en géographie, en histoire, en éthique et culture religieuses. Tous ces chapitres se fondent sur des expériences réalisées en classe ou dans le cadre de la formation d’enseignants. Quatre d’entre eux sont consacrés à l’enseignement de l’histoire.
Ils mettent en évidence l’importance du rôle de l’image dans la construction du discours historique et décrivent des démarches originales et inspirantes pour travailler en classe à partir d’images fixes et mobiles, qu’il s’agisse d’affiches de propagande politiques et publicitaires, de caricatures et de dessins de presse, de films documentaires et de fiction, ou même de clips musicaux et de séries à succès. Il ressort ici – comme dans tout l’ouvrage d’ailleurs – que le travail d’analyse des images n’est pas une fin en soi, mais qu’il participe à la construction d’un savoir propre à chaque discipline scolaire. La troi sième partie propose trois regards extérieurs à l’école pour explorer les domaines de la photographie, du cinéma et de la bande dessinée. Une quatrième et dernière partie met en perspective l’ensemble des chapitres pour plaider en faveur d’un enseignement qui apprenne non seulement aux élèves à décoder les images et à affiner leurs regards d’observateurs, mais qui développe également leurs compétences et leurs savoirs dans l’utilisation des nouvelles technologies.
Cet ouvrage permettra aux disciplines des sciences humaines et sociales – particulièrement grandes consommatrices d’images – de prendre en charge une forme d’éducation au regard. Un tel enseignement constitue un enjeu majeur en termes d’apprentissage pour donner des clés de lecture aux élèves: il s’agit de les outiller pour qu’ils puissent faire face aux nombreuses manipulations et représentations réductrices auxquelles les exposent les images.
Nadine Fink – Haute École pédagogique, Lausanne.
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La educación geográfica digital – MIGUEL et al (I-DCSGH)
MIGUEL, R. DE; LÁZARO, M.ª L. DE; MARRÓN, M.ª J. (eds.). La educación geográfica digital. Zaragoza: AGE / Universidad de Zaragoza, 2012. 694p. Resenha de: TONDA MONLLOR, Emilia M.; SEBASTIÁ ALCARAZ, Rafael. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.109-112, abr. 2013.
El libro reseñado aborda los nuevos retos a los que se enfrenta la didáctica de la geografía en los diferentes niveles educativos como consecuencia de la incidencia de las TIC y de los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que las acompañan.
Esta trascendente publicación recoge trabajos de investigación e innovación en la didáctica de la geografía realizados en diferentes niveles profesionales y académicos, comprendidos desde la educación infantil a la universitaria. La amplia procedencia territorial de los autores otorga a la obra un amplio referente en sus aportaciones. El libro constituye un punto de encuentro entre profesionales que buscan compartir su trabajo con otros compañeros y al mismo tiempo mostrar y justificar distintas propuestas didácticas. La amplia diversidad es consecuencia de la confluencia interrelacionada de avances metodológicos en la enseñanza, de revisiones curriculares, y de la irrupción de las nuevas tecnologías.
Los objetivos que subyacen en el libro son múltiples, como consecuencia de los numerosos factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la actualidad, ampliados particularmente por la progresiva incorporación de las TIC. Sin embargo, esta dispersión no oculta la preocupación esencial por mejorar la didáctica de la geografía, que constituye el eje vertebrador, y contribuir a la definición epistemológica de la misma, mostrando las principales líneas de investigación.
Entre los objetivos de los autores cabe destacar la investigación e innovación en los cambios curriculares, la incidencia de los nuevos desafíos que afectan a la sociedad y al territorio, las propuestas para el desarrollo sostenible, los cambios metodológicos en didáctica y la irrupción de las nuevas tecnologías y su aplicación a la enseñanza.
Con estos objetivos o intenciones, la publicación recoge la labor realizada por un amplio colectivo que se concreta en cincuenta y dos aportaciones escritas y casi setecientas páginas. A partir de los objetivos generales, citados anteriormente, el libro se estructura en cinco grandes capítulos.
El primer capítulo se dedica a la reflexión sobre el currículo formal, la evolución de las líneas de investigación en didáctica de la geografía en las dos últimas décadas e incluye un estudio comparativo exhaustivo, entre los diferentes marcos curriculares de geografía en educación secundaria, en seis países europeos, evaluando la incidencia de los objetivos, contenidos, habilidades y capacidades en el aprendizaje geográfico, vinculados a la utilización de recursos digitales. Es significativa la presencia, en la mayor parte de los currículos en países avanzados europeos, de las competencias digitales relacionadas con la geoinformación. De un modo significativo, destaca la competência para el pensamiento espacial y para la ciudadanía, respondiendo a los objetivos señalados en la Agenda Digital Europea.
La revisión del currículo no se limita a cuestionar el vigente en España, sino que estudia las nuevas propuestas legislativas que vienen recogidas en el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las aportaciones valorativas que se han realizado desde diferentes colectivos.
El desarrollo curricular implica combinar métodos de enseñanza y recursos didácticos, entre ellos los que proceden de las nuevas tecnologías como la cartografía digital. El objetivo último debe ser ayudar a que el alumnado comprenda el mundo contemporáneo y que adquiera los conocimientos, destrezas y habilidades geográficas (competencias) necesarios para desenvolverse en él, y resolver con éxito los problemas que le surjan, con atributos de criterio.
El segundo capítulo incorpora planteamientos didácticos orientados a responder a los retos que presentan los nuevos desafíos sociales y territoriales. Como reflexión inicial se incorporan las ideas previas, en este caso, procedentes de alumnos de Latinoamérica. Se valora la incidencia de nuevos recursos digitales como World Wide Web y la inclusión de plataformas digitales. Entre los problemas sociales considerados figuran los que afectan al desarrollo rural.
El tercer capítulo se centra en las propuestas didácticas vinculadas al desarrollo sostenible. Esta cuestión ha merecido una preocupación explícita por parte de la comisión sobre educación geográfica de la unión geográfica internacional en la declaración realizada en Lucerna (2007), que destacó la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación para el desarrollo sostenible en geografía.
El apartado también recoge diferentes estudios de detalle realizados en espacios y niveles educativos muy amplios que ofrecen una extensa muestra de recursos didácticos. La investigación e innovación se concreta en la presentación de experiencias educativas, en unidades didácticas, en modelos de interpretación del paisaje y en el uso del método de problemas para la resolución de conflictos que se establecen con el medio ambiente, como pueden ser la desertificación, defensa de humedales y espacios hidrográficos compartidos entre diferentes estados.
El cuarto capítulo ha sido valorado como esencial para la innovación en métodos didácticos. Parte de la innovación está asociada al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al resultado de las experiencias de aula derivadas de un nuevo referente curricular. La revisión es más profunda porque implica cambios en las teorías de la construcción del conocimiento. En este caso se plantea el cambio de paradigma, desde el socioconstructivismo al conectivismo, asociado a las nuevas posibilidades de comunicación que ofrecen las redes sociales. En este contexto se incorporan las nuevas tecnologías como factor de innovación y nuevos entornos de aprendizaje en línea.
El quinto y último capítulo se centra en la producción y uso de nuevas fuentes de documentación y recursos didácticos. Conviene destacar las aportaciones realizadas por el Instituto Geográfico Nacional, que se han ampliado incorporando nuevas opciones con el propósito de cubrir la demanda emergente en la enseñanza de la geografía, particularmente desde niveles educativos no universitarios.
El proyecto Digital Earth asume el reto de la innovación relacionada con la incorporación de los SIG. Estos recursos contribuyen al desarrollo del pensamiento espacial, a la par que el pensamiento lingüístico y matemático con los que se halla íntimamente unido. El proyecto se ubica dentro del currículo educativo favoreciendo el desarrollo de aprendizajes de tipo procedimental y con un claro objetivo funcional.
Los recursos digitales analizados son muy dispares como el ya «clásico » Google Earth, los atlas digitales interactivos, los portafolios digitales, Arc-Gis en línea o GPS entre otros. Además, se recogen experiencias de cómo utilizar los recursos geomedia en diferentes niveles educativos.
Las nuevas tecnologías han permitido crear un nuevo espacio de información con características diferentes. Frente a fuentes documentales tradicionales, en las que los gestores eran organismos oficiales, ahora son los propios consumidores quienes incorporan la información. Las nuevas fuentes documentales se caracterizan por disponer de distinta naturaleza. Éstas resultan: inmediatas, porque los usuarios tienen fácil acceso; actuales, ya que se incorporan continuamente, y compartidas, porque se ponen a disposición de toda la sociedad. No obstante, la avalancha de fuentes documentales obliga a establecer criterios de selección, a discernir entre dato e información y a cuestionar su veracidad.
En conclusión, el libro se ha convertido en un referente imprescindible para conocer la actual investigación e innovación en la didáctica de la geografía y cómo ésta hace frente a los retos que implican los cambios espaciales, sociales, pedagógicos y didácticos, pero, sobre todo, tecnológicos y digitales. Estas circunstancias están condicionando las nuevas propuestas en la enseñanza-aprendizaje de la geografía. La formación del pensamiento espacial y la educación de ciudadanos, en un mundo globalizado, implica encontrar un punto de encuentro entre los investigadores y docentes para reflexionar sobre cómo abordar en el futuro inmediato la educación geográfica. En este sentido, el libro muestra sólidas reflexiones teóricas y experiencias prácticas que demuestran como la formación digital en contenidos geográficos no es sólo una apuesta para el futuro, sino una realidad tangible e imprescindible en la actual enseñanza de la geografía.
Emilia M.ª Tonda Monllor Rafael Sebastiá Alcaraz
[IF]La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades – CARRETERO (CTP)
CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010. Resenha de: BARBOSA, Lúcia Falcão; ALPHEN, Floor van. O saber histórico e escolar nas obras de Mario Carretero: entretecendo ensino e aprendizagem. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 11 – 10 de março de 2013.
Introdução3
Essa resenha busca analisar, em obras publicadas por Mario Carretero, e suas equipes de investigação na FLACSO/Argentina e na Universidade Autônoma de Madri, não publicadas no Brasil, como o debate sobre o ensino de história se entretece com os estudos mais recentes sobre aprendizagem. Nesse debate, a história escolar aparece como um espaço aberto à discussão das identidades sociais, num momento em que a participação dos cidadãos na sociedade contemporânea está sofrendo modificações radicais em consequência das mudanças nas formas de organização social, econômica e política. O ensino de história não pode estar à margem do desafio de formar novas gerações para participação ativa na vida pública. Dessa forma, as vivências do tempo e espaço, na sociedade do século XXI, e as formas de narração do eu e do outro são pensadas a partir da psicologia da aprendizagem, que reflete sobre as explicações e o raciocínio das pessoas quando enfrentam problemas históricos, buscando oferecer subsídios para as novas práticas do saber histórico escolar.
Nesse sentido, segundo Carretero e Kriger, os desafios atuais do ensino de história estão cada vez menos circunscritos ao que ocorre dentro da escola: práticas em salas de aula, diretrizes curriculares ou livros didáticos4. Isso porque, no mundo contemporâneo, a história escolar tem sido cada vez mais o palco central de lutas identitárias e conflitos políticos.
Entretanto, para os autores, o interesse pela função política da história escolar teria crescido de forma desproporcional em relação ao interesse pedagógico, resultando numa série de usos incorretos do passado5. O que os leva a reavaliar a vigência de uma história escolar instituída há quase dois séculos como ferramenta para formação de cidadãos nacionais. A gênese do vínculo entre história e identidade nacional faria com que o ensino de história oscilasse entre ideais filosóficos “ilustrados e universalistas” ou “românticos particularistas”: “Es sabido que desde su origen la escuela estatal se desempeñó como un agente clave en la distribución y legitimación no solo de conocimientos, sino también de identidades nacionales, como se transluce en la incorporación de la historia como contenido obligatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los primeros ciclos de escolarización durante el siglo XIX. En una primera etapa los objetivos romántico-societales se impusieron notablemente sobre los ilustradodisciplinares, respondiendo a la necesidad del estado de „inventar‟ la nación.”6 E apesar dos objetivos identitários, ao longo do século XX, terem perdido sua legitimidade, isso não implica que tenham perdido sua força profunda. Um forte indício seria a permanência das práticas de efemérides pátrias na escola – um dispositivo identitário concebido pelos projetos de educação patriótica que formulam “narrativas comuns do passado” e não propriamente “história”: “ellas comienzan a practicarse en la socialización primária de los alumnos, generando su adhesión emocional a significantes que seguirán presentes a lo largo de todo el proceso de aprendizaje”.7
Sua equipe de pesquisa tem se dedicado, sobretudo, a investigar os sinais desse dispositivo no plano cognitivo dos estudantes, indícios que aparecem em suas narrativas como um obstáculo para o desenvolvimento da compreensão histórica e para capacidade de interpretarem significativamente o presente, inibindo sua formação como cidadãos políticos.
Pois o conceito de nação promovido pelas efemérides é ontológico, territorial e opera como fundamento e como destino. Pois essa foi a ferramenta usada pelo Estado para difundir e inculcar entre seus cidadãos sua disposição de permanência que se espraia em direção ao passado e ao futuro míticos; um poder simbólico que nos brinda a todos uma origem e um destino e outorga um sentido familiar à nossa existência.8
Seus efeitos cognitivos seriam a criação de uma hipertrofia identitária9 que estabelece um nós que tende a esgotar-se e encerrar-se em seu círculo: a comunidade nacional.10 Um efeito não apenas causado pelas práticas de efemérides pátrias nas escolas, bem como por determinados vieses dos livros didáticos, os silêncios dos professores, um currículo oculto, ou ainda pela imposição de uma língua em particular.
O ensino de história e o processo de globalização
Para Carretero e Kriger, desde a queda do muro de Berlim, o ensino de história é chamado a formar uma cidadania que atenda à emergente sociedade global, promovendo um imaginário mais pluralista e intercultural.11 Diante do processo de globalização, que erode a centralidade dos Estados Nacionais como fonte única de legitimação identitária, a escola – herdeira histórica da função de formar a identidade e salvaguardar o patrimônio nacional – se põe em debate: afinal, qual deve ser a função da escola em um contexto que põe em crise a autoridade estatal? Entretanto, para Carretero e Borreli, o mais importante nesse momento de resignificação do rol estatal é aproveitar as possibilidades que se abrem para novas maneiras de conceber o ensino de história.12 Entre elas, poder pensar um ensino de história nacional aberto a outro nós que considera o outro – próximo ou longínquo, familiar ou estranho – alguém com quem se comparte um sentido de humanidade.13 Um ensino de história que integre múltiplas narrativas históricas (histórias e identidades) que por muito tempo permaneceram marginais ao relato oficial em decorrência da racionalidade uniformizadora do Estado.
Essa multiplicidade, longe de ser interpretada como uma cacofonia que deva ser reduzida a uma linha monódica, é a garantia do dinamismo cultural: ao mesmo tempo um direito social, cultural e político. A questão seria como tratar o dissenso através de uma gestão democrática dos conflitos.14 E esse poderia ser considerado outro desafio atual para o ensino de história: formar as novas gerações para atuação ativa na vida pública na qual as formas de participação estão sofrendo modificações. A estrutura sociopolítica do espaço público está em processo de transformação que parte do Estado Nacional (âmbito tradicional de participação política) e se move em direção a uma macroestrutura que se descentraliza.15
Segundo Carretero e Kriger, isso muda totalmente as regras e o jogo da prática escolar, sobretudo no âmbito da história.16 Precisamente nesse momento de transição, a escola, entre outras instituições, deve reposicionar-se e encontrar novas funções e sentidos. Na medida em que a história escolar se transforma em um espaço aberto onde se discutem as identidades sociais (sem deixar de funcionar como uma instituição oficial do Estado), ela ocupa um lugar estratégico na mediação dos conflitos atuais.17 O que nos leva a algumas questões: é possível ensinar uma história tão desarraigada ou uma história tão fluida como as identidades fluidas que parecem caracterizar esse novo tempo? É possível relacionar o ensino de história com ideias que escapam às soberanias firmemente instituídas, mas que constituem o mesmo horizonte geral sobre o qual se plantaram as bandeiras nacionais?18
Considerações finais: ensinar e aprender
Carretero, Castorina e Levinasxix propõem que no ensino temos que levar em conta o uso de conceitos históricos e os diferentes sentidos que têm como base o conhecimento prévio e as experiências culturais dos alunos. Ou seja, temos que considerar os processos de identificação e de memória coletiva. Algumas conceitualizações interessadas, vinculadas à identidade, podem gerar resistência à aprendizagem de uma história crítica e disciplinar.
Então, refletir sobre conceitos históricos e seus sentidos ajuda a buscar novas perguntas e respostas no passado em vez de celebrar ou justificar um passado glorioso. Para desenvolver melhor uma consciência histórica nos alunos, os autores sugerem uma lógica de viajante: “Pensar históricamente, por ende, no es meramente incorporar información, sino internalizar y entrenarse en una lógica de viajero que permita aproximarse al ayer tanto a través de sentimientos de cercanía, vinculados con la necesidad de pertenencia al grupo, como de extrañamiento, vinculados con la necesidad de extender los límites del mundo. Pensar históricamente significa poder „navegar‟ entre lo particular y lo universal, entre lo familiar y lo ajeno, entre lo tradicional y lo nuevo, entre la herencia y el proyecto. Porque una enseñanza acerca del pasado que solo reconozca su proximidad estará sesgada por la proyección del proprio presente, regida por el apremio de la identificación y encerrada en su mismidad. E inversamente, una que solo perciba su alteridad no permitirá establecer nexos sustantivos con el presente, sino que se limitará a ofrecernos una postal exótica pero inaccesible a nuestra experiencia vital. En suma: para construir una „mirada‟histórica, es preciso que estas dos dimensiones entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo”.20
Oferecer ao estudante as ferramentas para refletir criticamente sobre o passado, para muitos investigadores da aprendizagem, é a melhor proposta educativa. Entretanto, é provável que várias representações sociais e maneiras de pensar historicamente sigam coexistindo, e que a identificação ou a memória coletiva resistirão às (novas) práticas de ensino.
Contextualizar uma perspectiva entre várias se torna então o verdadeiro desafio. Para isso, não é necessário substituir um conhecimento histórico por outro ou considerar um saber superior a outro. A oposição entre memória coletiva e história disciplinar não é tão absoluta: uma pode servir para balancear a outra e tratar de evitar uma grande narrativa, perigosa, e abrir-se para uma diversidade de perspectivas.21 Para a aprendizagem, seria necessária uma didática que mostrasse o caráter específico das fontes de memórias e posicioná-las entre outras fontes possíveis. Identificação não necessariamente leva ao nacionalismo, mas também à compaixão e, possivelmente, à compreensão.
Notas
2, CONICET, Argentina.
3 Trabalho apresentado no encontro “Perspectivas para o Ensino de História”, UNICAMP, 2012.
4 CARRETERO, M., KRIGER, M. In Mário CARRETERO e Antonio CASTORINA, 2010. Pp. 55-80
5 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 57
6 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 60
7 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 64
8 SHAW, Calos Martinez. In CARRETERO, M., VOSS, J.F, 2004. Pp. 25-46.
9 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 77
10 RUIZ SILVA, A., CARRETERO, In CARRETERO, 2010. Pp. 29-54.
11 CARRETERO, KRIGER, 2010: 61
12 CARRETERO, M., BORRELLI, M. In CARRETERO, 2010. Pp.101-130
13 SHAW, 2004:45
14 ROSA RIVEIRO, Alberto. In CARRETERO, VOSS, 2004. Pp. 47-70
15 ROSA, 2004: 47/48
16 CARRETERO, M., KRIGER, M. In CARRETERO e VOSS, 2004. Pp. 71-98
17 CARRETERO e KRIGER, 2004:93.
18 CARRETERO e KRIGER, 2004: 72
19 CARRETERO, CASTORINA & LEVINAS, 2012.
20 CARRETERO, KRIGER, 2010. P. 59
21 VAN ALPHEN,& ASENSIO, In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZ-MONEO, M (Comps.), 2012. Pp. 347-359.
Referências
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CARRETERO, M., KRIGER, M. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global. In CARRETERO, M., y VOSS, J. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004 CARRETERO, M., KRIGER, M. Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides escolares. In CARRETERO, M and CASTORINA, J.A. La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidos, 2010 ROSA RIVEIRO, Alberto. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
RUIZ SILVA, A., CARRETERO, M. Ética, narración y aprendizaje de la historia nacional. In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.
SHAW, Calos Martinez. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
VAN ALPHEN, F. & ASENSIO, M. The complex construction of identity representations and the future of history education. In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZMONEO, M (Comps.). History Education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012.
Lúcia Falcão Barbosa – Professora Doutora Adjunto II da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de História. Trabalho realizado com bolsa de estágio pós-doutoral CAPES.
Floor van Alphen – Doutoranda em Desarollo, Aprendizaje y Educación da Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psícología. Pesquisadora da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina: Área de Educación. Bolsista de doutorado.
Pluralidade de olhares: Construtivismo e multiperspetiva no processo de aprendizagem – GAGO (RL)
GAGO, Marília. Pluralidade de olhares: Construtivismo e multiperspetiva no processo de aprendizagem. Maputo: EPM-CELP, 2012. Resenha de: CARVALHO, Ana Paula Rodrigues. Narrativas divergentes no processo de desenvolvimento do pensamento histórico em sala de aula. Revista do LHISTE, Porto Alegre, v.3, n.4, p.99-105, jan./jun., 2013.
Indagar como os alunos pensam historicamente e de que forma eles lidam com a existência de diferentes narrativas históricas sobre um mesmo evento passado são os principais objetivos da pesquisa conduzida por Marília Gago. Com base em uma teoria construtivista sobre aprendizagem, o aluno e suas ideias são o foco principal deste estudo. Superando uma visão tradicional de ensino de História que previa uma assimilação passiva de informações transmitidas em sala de aula, Gago considera os alunos como sujeitos no processo de aprendizagem e coloca-os diante de problemas a serem solucionados.
A concepção de aprendizagem histórica defendida neste livro passa pela compreensão, por parte do aluno, sobre a disciplina da História e a forma como ele relaciona os saberes produzidos em sala de aula à sua própria subjetividade, dotando-os de significância e tornando-os fatores de orientação para as decisões de sua vida prática. A partir de pesquisas realizadas na área da Educação Histórica por historiadores como P. Lee, I. Barca, M. Carretero e D. Shemilt, a autora assevera que, para a obtenção de uma progressão do pensamento histórico, alguns aspectos devem ser considerados. Ressalta-se a importância de se partir das ideias prévias dos alunos para, em seguida, trabalhar com conceitos substantivos e de segunda ordem.
Com fundamento nesses pressupostos teóricos, Gago propõe investigar, a partir do tema da romanização da Península Ibérica, de que forma os alunos lidam com a multiperspectividade da narrativa histórica, colocando-os diante de uma situação-problema que eles devem resolver. A explanação da metodologia utilizada faz com que a obra possa encontrar espaço de ação entre os professores interessados em colocar em prática um ensino de História pautado na construção do saber em sala de aula de forma dinâmica e inclusiva.
O primeiro capítulo, Teorias de aprendizagem, como o título indica, ocupa-se de algumas teorias de aprendizagem, a saber: behaviorismo, humanismo e cognitivismo. A partir da explanação das respectivas teorias, Gago buscou discuti-las a partir da proposta do construtivismo social. Segundo adeptos do behaviorismo – Watson, Skinner, Thorndike, Pavlov –, o Homem responderia a estímulos externos, e suas reações poderiam ser moldadas de acordo com as recompensas obtidas. As recompensas poderiam ser negativas, com o escopo de reprimir determinado comportamento, ou positivas, com o objetivo de estimular sua repetição. Segundo essa teoria, o processo de aprendizagem é externo e concentra-se em atividades que o aluno deve conseguir realizar. Nessa perspectiva, o aluno não é considerado um sujeito ativo no processo de aprendizagem, ele seria moldado a partir de estímulos, e suas reações seriam recompensadas ou punidas de acordo com os objetivos postos pelo professor. Por outro lado, conforme as teorias cognitivistas, o sujeito é ativo no processo de aprendizagem, pois ele é capaz de organizar e atribuir significados a fatos e objetos a partir de suas experiências e vivências. Para as teorias cognitivistas, o aluno se encontra mais predisposto a aprender quando percebe o que está sendo trabalhado como relevante para sua vida, daí a necessidade de estimular o contato entre as ideias prévias dos alunos com os saberes novos e seus possíveis usos na vida prática. Na teoria humanista, é o aluno que estipula o que quer aprender. A sua aplicação em sala de aula seria organizada por meio de debates, discussões, resolução de problemas. Nesse contexto, o professor seria apenas um facilitador, pois o aluno seria independente e completamente responsável por seu processo de aprendizagem, o que comportaria muitas vezes uma preparação escolar inadequada. O construtivismo social surge na década de 1990 no bojo das teorias cognitivistas. Nessa abordagem, o aluno enquanto sujeito ativo do processo de ensino aprendizagem deve ser estimulado, a partir de situações-problema, a desenvolver saberes de forma mais elaborada com base em suas ideias prévias. A construção do conhecimento é ativa e inovadora, faz-se a partir da relação entre saberes advindos da experiência e do meio em que se insere o sujeito da ação com os saberes a ensinar. É por meio da dialética entre os saberes novos e os saberes familiares que o sujeito constrói seu próprio conhecimento. Conforme essa abordagem, a construção do conhecimento histórico perpassa o desenvolvimento de competências vinculadas à natureza epistemológica da História. Sendo assim, além dos conceitos substantivos, que encontram muita ênfase nas teorias mais tradicionais, o construtivismo também propõe trabalhar com conceitos de segunda ordem em sala de aula.
O capítulo dois, Narrativa no âmbito da História, trata, especialmente, dos desafios relacionados à construção do conhecimento histórico na sua forma materializada – a narrativa. A narrativa histórica é a reconstrução de atos do passado a partir de interpretações de evidências no presente. A interpretação enquanto característica intrínseca à produção da narrativa histórica ocasiona debates acerca de sua natureza ficcional ou científica. O relativismo cético que evidencia o caráter interpretativo, seletivo e perspectivado da narrativa histórica é contraposto pela ideia de uma narrativa construída a partir de evidências que seguem determinados parâmetros metodológicos e, portanto, não ficcionais. Mesmo reconhecendo a subjetividade na produção do conhecimento histórico, a integridade intelectual, a busca pela objetividade e o suporte em evidências demarca a fronteira entre a narrativa histórica e a narrativa ficcional. A definição de narrativa histórica proposta por Gago encontra suporte em Atkinson. A escrita da história é descritiva, explicativa e perspectivada. Descritiva porque o historiador tem o compromisso de remeter a determinados acontecimentos da temporalidade analisada. Explicativa devido a procurar responder aos porquês de dadas situações do passado com o objetivo de formar um quadro inteligível dele, mesmo que seletivo. Além disso, busca as conexões com outros acontecimentos e evidências históricas. Por fim, a escrita da história é perspectivada, uma vez que existe uma pluralidade de posições diversas sobre o mesmo tema, dependendo do ponto de vista do historiador, dos recortes, seleções e escolhas realizadas e do quadro conceptual utilizado. A narrativa histórica apresentaria também características de uma “estória” ficcional no que diz respeito ao desenvolvimento de uma trama contingente e vinculada à verossimilhança. No entanto, a narrativa histórica se distingue da ficcional pelo respeito à evidência. A partir desses pressupostos, a autora pretende investigar como os alunos pensam a existência de narrativas diferentes sobre um mesmo tema do passado.
O terceiro capítulo, Educação e cognição em História, analisa algumas pesquisas realizadas na área da Educação Histórica em países como Inglaterra, Portugal, Espanha, Canadá e Estados Unidos. Para responder à questão de como ensinar História, os pesquisadores desta área de investigação se voltam para as ideias que os alunos e os professores têm acerca da disciplina da História e dos conceitos meta-históricos. Superando uma visão de ensino pautada na memorização de fatos e datas do passado, essas pesquisas buscam, a partir da interlocução entre os conceitos substantivos e os meta- históricos, desenvolver um pensamento histórico mais elaborado nos alunos. Os conceitos meta-históricos estão ligados à própria natureza epistemológica da disciplina de História. A partir da compreensão de conceitos como evidência, empatia, mudança e causa, o aluno estaria capacitado a entender como se dá a construção do conhecimento histórico. Dotado de tais ferramentas e competências, o aluno seria capaz de questionar e resolver problemas ligados ao conceito de evidência, a provisoriedade da explicação histórica e a existência de diferentes narrativas sobre um mesmo tema. Com base nessa perspectiva de progressão das ideias históricas dos alunos, o professor assume um papel importante enquanto orienta dor e organizador das atividades na sala de aula. O professor deve ter uma ideia clara dos objetivos que se propõe a atingir e quais estratégias adotar para alcançá-los. O mapeamento das ideias tácitas dos alunos é o ponto de partida inicial para organizar atividades cognitivamente desafiadoras, pois, a partir do levantamento das ideias dos alunos, é possível pensar uma sequência didática capaz de trabalhar de forma gradual partindo dos níveis já alcançados até o nível que se pretende obter. De forma geral, as pesquisas realizadas no campo da Educação Histórica buscam, por meio da relação entre conceitos substantivos e meta-históricos, dotar os alunos de ferramentas mentais que lhes possibilitem uma leitura reflexiva, crítica e consciente sobre a realidade humana.
No capítulo seguinte, Metodologia, a autora expõe de forma clara a metodologia adotada para compreender o modo como os alunos pensam a existência de narrativas históricas divergentes sobre o mesmo tema. A partir da abordagem da Grounded Theory, a pesquisa foi feita com 76 alunos do início do 2º e 3º ciclos do ensino básico do norte de Portugal. Aos alunos foram entregues dois materiais: um contendo informações sobre o tema que seria abordado e outro composto por dois relatos históricos sobre “O povo romano e sua presença na Península Ibérica” e “O vinho do Porto”, acompanhados por um questionário. O questionário tinha entre seus objetivos chamar a atenção dos alunos para a existência de diferentes relatos, fazendo com que eles pensassem sobre a multiperspectividade na narrativa histórica e pudessem fornecer uma explicação para essa característica. Os dados foram recolhidos em três momentos diferentes. Foi realizado um estudo pré-piloto com seis alunos do 6º ano de escolaridade e seis alunos do 8º ano de escolaridade. O grupo selecionado era composto por alunos com aproveitamento considerado insuficiente, médio e bom. Em seguida, esses alunos responderam os questionários sobre os romanos na península Ibérica e sobre o vinho do Porto. A partir dos dados recolhidos, foi possível confirmar que os alunos entendiam as tarefas propostas. Na segunda fase, ou no estudo piloto, foi realizado o mesmo procedimento, mas com seis alunos do 5º ano e seis alunos do 7º ano. Assim como na primeira fase, os alunos compreenderam as tarefas propostas. A terceira fase, ou estudo principal, contou com a participação de 52 alunos. Eles responderam o questionário, e, em um segundo momento, nove deles participaram de entrevistas individuais. As entrevistas serviram para esclarecer algumas ambiguidades que surgiram nas respostas, bem como para observar se a análise realizada era congruente com o que os alunos expressaram de forma escrita.
No capítulo cinco, Ideias dos alunos acerca da variância da narrativa histórica, as respostas dos alunos foram categorizadas em cinco níveis de progressão. Com base na compreensão do texto, nas ideias sobre o conceito de narrativa, no papel do historiador na construção da narrati va e nas ideias sobre o passado, as respostas dos alunos foram categorizadas em “Contar – A Estória”, “Conhecimento – Narrativa correta”, “Diferença – Narrativa correta / mais completa”, “Autor – Opinião ou narrativa consensual” e “Natureza – Perspectiva”. No nível “Contar” a compreensão do texto foi parcial. Segundo os alunos, as narrativas relatavam o mesmo, mas com palavras diferentes. A variância era devido à forma que cada historiador utilizava para contar as “estórias”. No perfil “Conhecimento”, ocorreu uma compreensão restrita e às vezes global do texto. Para explicar a existência de narrativas divergentes, os alunos nesse nível apontaram para a impossibilidade de o historiador ter acesso a todas as fontes sobre um determinado tema. Só existiria uma narrativa correta, e seria aquela que contém mais informações sobre o passado. A ideia de passado nesse nível é estática – e, como o passado só aconteceu de uma forma, somente uma narrativa é possível. No nível de progressão “Diferença”, a compreensão do texto foi restrita ou global. A diferença das narrativas é explicada por uma maior ou menor quantidade de informações, portanto algumas narrativas seriam mais corretas do que outras. A diferença percebida também é justificada tendo como base o período em que as narrativas foram escritas. Mesmo apresentando uma ideia de relatividade do conhecimento histórico, os alunos nesse nível não foram capazes de justificar a variância histórica, por sustentar uma ideia de narrativa factual e mais completa. No nível “Autor”, a compreensão do texto foi restrita ou global. A explicação para a existência de narrativas diferentes é vinculada à figura do historiador. A partir de seu ponto de vista e da interpretação das fontes, ele seria o responsável pela existência de diferentes narrativas. Na opinião desses alunos, os historiadores são desonestos, pois não deveriam se basear em suas opiniões para escrever a história. No nível “Natureza – perspectiva”, ocorreu uma compreensão global das narrativas propostas. A divergência entre as narrativas é tida como intrínseca à escrita da história. O historiador, a partir dos questionamentos colocados, do aparato teórico utilizado e do contexto no qual está inserido produziria diferentes narrativas. A diferença não seria algo nocivo para história, pois lhe é inerente – a história é um saber em continua elaboração.
No sexto e último capítulo da obra, Discussão dos dados empíricos, os dados levantados na pesquisa são confrontados com os resultados de pesquisas realizadas na Inglaterra por Peter Lee e em Portugal por Isabel Barca. Observou-se que as ideias dos alunos portugueses e ingleses sobre a variância da narrativa histórica apresentavam similitudes. Além disso, observou-se também que o grau de complexidade das explicações sobre a existência de narrativas diferentes não estava determinado pela idade ou ano de escolaridade dos alunos. A capacidade de operar com conceitos metahistóricos por parte desses alunos leva a pensar sobre a importância de se buscar uma progressão do pensamento histórico em sala de aula por meio de atividades desafiadoras em detrimento de uma disciplina histórica marcada pela memorização e desvinculada das práticas quotidianas. Em uma abordagem mais quantitativa, a autora buscou identificar a distribuição dos alunos por níveis de progressão e a distribuição dos níveis de progressão por ano de escolaridade e por sexo. O nível de progressão mais presente foi o nível “Autor”, com 31%; os níveis “Contar”, “Conhecimento” e “Diferença” apresentaram 19% cada um; o nível “Fragmento” contabilizou 10%; e o nível mais elaborado, “Natureza – Perspectiva”, apenas 2%. No 5º ano, o nível mais presente, com 26%, foi “Conhecimento”, seguido pelo nível “Autor”, com 22%. O nível “Natureza- Perspectiva” não foi observado nesse ano de escolaridade. No 7º ano, o nível mais presente foi “Autor”, contando 40% dos alunos. O nível “Contar” e “Diferença” contabilizou, cada um, 20 % dos participantes. O nível mais elaborado, “Natureza – Perspectiva”, obteve 2%. No 5º ano de escolaridade, observou-se uma distribuição entre os níveis de progressão semelhante entre os sexos dos alunos. No 7º ano, o nível “Autor” foi encontrado em 71% dos participantes de sexo masculino, seguido pelos níveis “Fragmentos”, com 14,3%, e “Diferença”, com 14,3%. O nível “Autor” foi o mais frequente entre os alunos de sexo feminino, e o nível “Natureza – Perspectiva” contabilizou 5,6%. Segundo a autora, o fato de o nível “Natureza- perspectiva” não ter sido observado no 5º ano não prova que a idade é um fator determinante na formação de um pensamento mais elaborado, já que foram observados alunos de 10-11 anos em níveis de progressão mais elaborados do que alunos de 13-14 anos.
A importância dessa pesquisa se torna evidente quando a inserimos em um contexto maior, como, por exemplo, quando a colocamos em relação com outras pesquisas realizadas na área da Educação Histórica. Os dados levantados nessa obra somados aos de outros estudos realizados na Inglaterra por Peter Lee e em Portugal por Isabel Barca permitem demonstrar que os alunos são capazes de pensar e operar conceitos meta-históricos. Tais dados também servem para corroborar a importância de se buscar um ensino de História que leve em consideração a progressão do pensamento histórico.
Em um mundo cada vez mais globalizado e plural, no qual se vê uma proliferação de discursos múltiplos capazes de abarcar os mais diferentes pontos de vista sobre uma mesma realidade, torna-se impreterível dotar os alunos de instrumentos apropriados para se inserir e atuar de forma ativa e consciente na sociedade. A investigação acerca das ideias dos alunos sobre a existência de diferentes narrativas históricas de uma mesma realidade vai ao encontro dessa carência de orientação temporal. A superação de uma História cristalizada e desvinculada do presente é um dos principais objetivos levantados neste estudo, pois a finalidade do ensino de História é fornecer aos alunos instrumentos que lhe possibilitem ler o mundo historicamente e atuar nele de forma crítica e consciente.
Ana Pauloa Rodrigues Carvalho – Mestranda em História Social na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO). Membro do Laboratório de Ensino de História (LEHIS/UNICENTRO) e do Grupo de Pesquisa História, Ensino e Infância. Contato: carvalhoanapaula14@gmail.com.
[IF]The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education – KAPP (C)
KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012. Resenha de: FARDO, Marcelo Luís. Conjectura, Caxias do Sul, v. 18, n. 1, p. 201-206, jan/abr, 2013.
Este livro, lançado em maio de 2012 e ainda sem tradução para o português, é o primeiro voltado a este recente fenômeno chamado gamificação da educação. Em suas 336 páginas, o autor concentra-se em explicar esse conceito e mostrar métodos e estratégias de como aplicá-lo em ambientes de ensino e aprendizagem.
Kapp é professor de tecnologias instrutivas no Departamento de Tecnologias Instrutivas da Universidade de Bloomsburg, na Pensilvânia. Leia Mais
Interação e aprendizagem em ambiente virtual | Vera Lúcia Menezes
A questão da diversidade da língua e os latentes desafios proporcionados por esta característica estão entre as máximas mais lembradas e mencionadas pelos estudiosos da área. Mesmo ante a evolução das ferramentas e contextos educacionais, a análise da comunicação, através da língua e suas aplicações, ainda se mantém como forte tópico de discussão que agora se relaciona com a interatividade, os ambientes e comunidades virtuais. Enveredando por este novo caminho, a obra Interação e aprendizagem em ambiente virtual, organizada por Menezes (2010), aplica e empreende novas discussões acerca de estudos linguísticos e aprendizagem de língua em ambientes virtuais.
O livro é composto por uma coletânea de artigos que comungam o princípio da análise de interações em ambientes virtuais (leem-se formas de interação assíncrona e síncrona). Sua organização cria uma sequência de estudos que envolve diversas áreas como a Análise do Discurso, Sociolinguística, Análise Conversacional, Pragmática e Aquisição de Língua Estrangeira (LE). Destarte, suas 405 páginas estão divididas em três grandes partes intituladas da seguinte maneira: “Interação Eletrônica”, “Aprendizagem On-Line” e “Bibliografia Comentada”. Leia Mais
Educação física inclusiva na escola: em busca de uma escola plural – SOLER (RF)
SOLER, Reinaldo. Educação física inclusiva na escola: em busca de uma escola plural. Rio de Janeiro: Sprint, 2005. Resenha de: CRUZ, Marlon Messias Satana. Revista FACED, Salvador, n. 20, p. 127-133, jul./dez. 2011.
O autor nos mostra uma proposta de intervenção no sentido de inclusão de alunos com deficiência na educação física Escolar. Partindo de conceitos e na perspectiva de excluir o preconceito, o autor apresenta alguns conceitos básicos a respeito da Educação especial como: Educação Especial: processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas com deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis com as necessidades específicas de cada aluno. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar sujeitos conscientes e participativos.
Alunado da Educação Especial: é constituído por educandos que requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais especiais, classificam-se em: pessoas com deficiência (visual, auditiva, mental e múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de condutas decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social) e os de altas habilidades (com notável desempenho e elevada potencialidades em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores e artísticos).
Pessoa com Deficiência: é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.
Pessoa Portadora de Necessidades Especiais: é a que, por apresentar, em caráter permanente ou temporário, alguma deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, ou que é portadora de condutas típicas ou ainda de altas habilidades, necessita de recursos especializados para superar ou minimizar suas dificuldades.
Aluno Com Necessidades Educativas Especiais: é aquele que, por apresentar dificuldades maiores que as dos demais alunos, no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idades (seja por causas internas, por dificuldades ou carências do contexto sociofamiliar, seja pela inadequação metodológica e didática, ou por história de insucessos em aprendizagens), necessitam, para superar ou minimizar tais dificuldades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras arquitetônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas em várias áreas do currículo.
Educação Inclusiva: por educação inclusiva se entende não só o processo de inclusão dos alunos com deficiência ou de distúr¬bios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus, mas fundamentalmente de todas as diferenças, pois hoje é o fato que cada ser humano é uno, e as oportunidades devem ser iguais para todos. A primeira escola de todas as pessoas deve ser a escola regular.
Reinaldo Soler nos mostra que na busca da educação inclusiva a metodologia ideal é a pedagogia transdiciplinar de Nicolescu (1997) e seus princípios são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver junto. Entretanto, na educação física a pedagogia cooperativa nos prepara melhor para esta tarefa da educação inclusiva.
Tratar de inclusão é uma tarefa difícil, pois apesar da sociedade sentir a necessidade de superar a prática exclusiva a uma prática inclusiva, as ações ainda, em muitos casos, ficam no plano das ideias estando longe da prática. O educador tem um papel fundamental neste processo, pois tem todos os elementos em seu poder e pode modificar toda uma cultura, exclusiva, por meio de suas aulas. Nesta perspectiva a escola passa a ser o espaço possível para que toda esta transformação possa acontecer, pois este é o espaço que devemos nos diferenciar dos outros e construir o nosso mundo.
A primeira escola de todas as pessoas poderá ser sempre a regular, porém após avaliação, se houver a necessidade da escola especial, este aluno deve ser remanejado para esta. Entretanto, a primeira opção deve ser sempre a oportunidade de conviver e aprender com todas as diferenças, tendo sempre as mesmas oportunidades. Os educadores têm o dever de oportunizar aos alunos com deficiência uma inserção em uma escola regular independentes dos resultados futuros. E os pais devem dar a confiança e segurança necessária para matricular seus filhos em uma escola de ensino regular, a construção de uma escola inclusiva dever ser compromisso de toda a sociedade.
Muitos são os mitos e preconceitos que fazem com que a sociedade tenha um comportamento errôneo perante os alunos com deficiência, pode-se entender que ao longo do convívio, paralelo a educação, formam os conceitos, as idéias e opiniões sobre este público. Existe a real necessidade em conviver com a pessoa com deficiência, para superar preconceitos, entendê-las e reconhecer que a diversidade é real. Sem preconceitos traçamos um caminho para uma sociedade menos injusta, que acolhe as diferenças e as valorize.
Passeando pela história, o passado nos mostra que a educação física já foi responsável por discriminações dos alunos com deficiência das escolas regulares, em 1938 de acordo com o decreto 21.241, a matrícula de alunos especiais foi proibida com o argumento que o estado dos alunos o impediria permanentemente de participar das aulas de educação física. Já na atualidade podemos perceber que a educação física superou preconceitos e se transformou em relação aos alunos especiais, tomando como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1996), onde nos mostra esta mudança de enfoque:
“Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das aulas de educação física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas de integração e inserção social, que levam este aluno a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura independência.” (p. 40)
O professor de educação física deve passar por todo este processo de transformação, para que possa incorporar o devido tema a sua pratica pedagógica, para que suas aulas, que já trata tantas outras diferenças, passe a respeitar esta necessidade especial. E, sobretudo, assumindo a questão da sociedade inclusiva como sua.
Os alunos com deficiência podem se relacionar bem com qualquer pessoa, principalmente com aqueles que os entendem, e para entendê-los não é preciso pré-requisitos, basta tratá-los com igualdade, sem restrições, muito menos pena, ou proteção exagerada, e, sobretudo, acreditam em suas potencialidades. Podemos citar que os portadores de deficiência física e os portadores de deficiência sensorial estão se integrando gradativamente à vida da comunidade escolar. E, ainda persistem, em grau mais elevado, preconceitos em relação àqueles que possuem deficiência intelectual. A escola valoriza a mente, e se esta mente não produz como o esperado, então está sujeita a exclusão e ao isolamento. Os portadores de deficiência intelectual são mais capazes do que muitos estereotipam, basta que lhe dê um espaço e respeite sua individualidade.
Devemos nos livrar de qualquer tipo de preconceito com os alunos com deficiência, e enxergá-los como pessoas mais que eficientes, e para isso o papel do educador é essencial. A sociedade em geral será beneficiada com esta mudança de enfoque, pois assim esta estará mais justa e solidária. Esta mudança profunda de comportamento depende preferencialmente do esforço de pessoas comprometidas com o processo educacional.
Não podemos mais aceitar a exclusão como algo normal, pois ultimamente está havendo avanços em relação em uma nova escola, agora inclusiva. A inclusão é uma grande oportunidade para as escolas se transformarem e se modernizarem e também uma chance, tanto do poder público como da iniciativa privada, investir no aprimoramento dos seus professores investindo em formação, tornando-os competentes para lidar com a diversidade, visando uma transformação tanto na escola quanto na sociedade.
Entretanto, devemos entender a diferença entre interação e inclusão, na interação a escola não muda e a permanência da criança é condicionada às suas possibilidades. Já na inclusão, a escola deve mudar e se adaptar as diferenças, e não ao contrário. Existe uma grande necessidade em conhecer melhor a questão da inclusão/interação, e isto é reforçado também por meios de leis e portarias que tentam sanar, por meio de esclarecimento, alguns preconceitos a respeito da inserção do aluno com deficiência na escola regular. Os cursos superiores na área de educação necessitam de disciplinas específicas que visem focalizar melhor o assunto.
Contudo, uma escola regular não se torna inclusiva somente em receber alunos especiais nas suas classes, torna-se inclusiva quando se reestruturam, tanto no espaço físico quanto pedagogicamente, para atender os novos alunos em termos de Necessidade Especiais.
Apesar da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino ser um direito garantido pela constituição federal, para que ela realmente se efetive é necessário que a comunidade escolar esteja preparada para esta mudança. A inclusão apóia e defende a participação de todo o universo escolar, professores, diretores, funcionários, alunos e comunidade. O sucesso da inclusão está diretamente ligado ao trabalho desenvolvido por toda comunidade escolar.
Especificando em educação física, independente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino-aprendizagem deve considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitivas, corporal, afetiva, social e estética), garantindo a participação de todos independente do seu comprometimento motor, sensorial, cognitivo. A participação do aluno com deficiência na aula de educação física é muito relevante no sentido que os alunos possam desenvolver suas capacidades perceptivas, afetivas, de integração, e de inclusão social, favorecendo a sua autonomia e independência, estabelecendo e ampliando cada vez mais suas relações sociais, aprendendo aos poucos a articular suas idéias, respeitando as diferenças e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
O professor de educação física deverá fazer as adequações necessárias, nas regras, nas atividades, na utilização do espaço, utilizando de recursos que estimule a participação de todo grupo, dando possibilidades que favoreçam a sua formação integral. A aula de educação física deve ser um exercício de convivência, em que os alunos aprenderão a construir uma nova sociedade, sem discriminação, e com atitudes de solidariedade, respeito e aceitação, não havendo lugar para o preconceito e a exclusão.
O papel do professor de educação física na inclusão, como em qualquer modalidade de ensino, é o de intermediar novos aprendizados, apresentando aos seus alunos o novo e o desconhecido, pois diante do desafio, o aluno tende a assimilar melhor o conhecimento, idealizando os recursos motores e mentais que possuem. O professor deve entender que utilizando o lúdico, que é a linguagem infantil, poderá avançar muito mais no aprendizado, já que, o que prende uma criança a uma atividade é a alegria e o prazer de brincar.
É necessário criar alternativas para o fim desta exclusão que torna a todos nós perdedores. Uma proposta sugerida é basear o trabalho na pedagogia cooperativa, tentando com isso criar uma nova ética, uma ética cooperativa, nesta perspectiva o professor deve possuir habilidades para integrar o grupo reforçando a cooperação. O papel do professor é fundamental nessa perspectiva, porém a ideia é que o grupo possa se tornar cada vez mais independente, autônomo e criativo. Desta forma estimula cada vez mais a autoestima dos alunos. Ter uma autoestima saudável é fundamental para que a pessoa possa tentar aprender e ensinar com cada vez mais entusiasmo. A autoestima é formada pela imagem que cada pessoa tem de si mesmo, somada ao autoconceito desenvolvido a partir de incentivos e informações que recebe de seu meio social. O papel do professor é fundamental para que os alunos construam uma autoestima positiva, ou seja, a maneira como eles vêem a sim mesma. Podemos e devemos como professores, estimular o crescimento da autoestima dos alunos em todo momento, essa é uma das funções do educador, pois o sucesso dos alunos depende e está intimamente ligado a uma autoestima saudável.
Dentro desta perspectiva, podemos citar que são inúmeros os benefícios da inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares e principalmente nas aulas de educação física, pois quando se participa junto com outras pessoas acontece o aumento da autoestima, melhoria da competência física e social e também um aumento na variedade de modelos sócias propiciados pela diversidade dos participantes. Os benefícios da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular são evidentes, apesar das dificuldades, e o aprendizado é mútuo, tanto alunos com deficiência ganham, quanto os alunos da rede regular de ensino.
A escola deve ser estruturada visando à formação crítico¬-reflexiva e ativa do aluno na construção da sua identidade, da sua cidadania, por ser um dos primeiros espaços de convivência social, onde ele passa uma considerável parte de sua vida e toma conhecimento de seus primeiros aprendizados.
Em face disso, a acessibilidade – direito e condição de acesso aos lugares, às pessoas e às atividades humanas, de todos os cidadãos – deve ser promovida pelas instâncias e políticas públicas a fim de propiciar a inclusão de todas as pessoas, deficientes ou não. A criação das condições reais de acesso à escola é fundamental para que se possa conceber um ambiente inclusivo.
Marlon Messias Satana Cruz – Universidade do Estado da Bahia – DEDC Campus XII. Email: marlonmessias@hotmail.com
Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar – KOHAN (C)
KOHAN, Walter Omar. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Trad. de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. Resenha de: Andréia Bonho Borba. Conjectura, Caxias do Sul, v. 15, n. 3, Set/Dez, 2010
O autor Walter Omar Kohan é Pós-Doutor em Filosofia pela Universidade de Paris VIII, professor titular na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Brasil e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj).
Possui mais de cinquenta artigos publicados em periódicos especializados e é autor e/ou organizador de 30 livros no Brasil e no Exterior.
Seu livro Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar trata-se, sem dúvida, de uma obra cuja contribuição para o campo da Filosofia da Educação logra-se sobremaneira valiosa, sobretudo àqueles que se dispõem a problematizar sua própria relação com o saber, com o ensino e com a aprendizagem.
Como o autor esclarece no início do livro, sua proposta é apresentar a ideia de que não há como evitar, na relação entre ensinante e aprendiz de filosofia, tensões epistemológicas, éticas, estéticas, políticas, entre outras, e que essas tensões, longe de serem um desestímulo à filosofia e à educação, são sua própria condição e possibilidade, uma vez que contribuem para o fortalecimento das forças e potências que habitam o pensamento daqueles que ensinam e aprendem filosofia.
O livro, que se divide em três capítulos, tem como fio condutor o pensar filosófico e convida a uma reflexão acerca da relação entre ensinante e aprendiz, abordando o pensamento de Sócrates a partir da interlocução com filósofos contemporâneos, como Michel Foucault, Jacques Rancière e Jacques Derrida.
No primeiro capítulo, intitulado “O enigma-paradoxo de Sócrates”, Kohan afirma que a filosofia com Sócrates, nasce não como um saber já pronto, mas como uma forma de exercer, na prática da própria vida, certa relação com o saber. E, nesse sentido, ele destaca a potência afirmativa da ignorância na relação de ensino e aprendizagem enquanto é constante estimuladora de buscas.
O autor segue afirmando que a filosofia, pensada a partir de Sócrates, rompe com a dissociação entre filósofo e professor de filosofia, uma vez que exige daquele que a ensina que também a vivencie e que permita aos demais que também se tornem partícipes dessa vivência.
O primeiro capítulo é encerrado com a apresentação de um texto de Michel Foucault – extraído da primeira hora da aula dada por ele no Collège de France, em 1984 – no qual ele argumenta que Sócrates, ao invés de assumir o papel de um professor que sabe tudo – e, por esse motivo, exige que seus alunos o escutem e o sigam – assume o papel de alguém que não detém o saber e que apenas se ocupa dos demais a fim de auxiliá-los para que compreendam que também nada sabem e se ocupem de si mesmos.
No segundo capítulo, intitulado “A política de Sócrates e a igualdade das inteligências”, o autor apresenta a surpreendente crítica a Sócrates proposta por Jacques Rancière em seu livro O mestre ignorante, no qual afirma que Sócrates assume a posição de alguém que nada sabe apenas com a finalidade de submeter a inteligência de seu interlocutor à sua própria. Ora, Sócrates parte do pressuposto de que é o mais sábio justamente por ser o único a saber que não sabe. Dessa maneira, em seus diálogos, ele já tem presente, de antemão, o ponto ao qual quer conduzir o interlocutor por meio de suas perguntas e, além disso, já tem presente, também, que todos os interlocutores têm, pelo menos, uma coisa a aprender com ele: o reconhecimento de sua própria ignorância, de seu próprio não saber. Dessa maneira, parece não haver uma verdadeira abertura ao diálogo, uma vez que Sócrates não leva em consideração o que seu interlocutor tem a dizer simplesmente pelo fato de que o que ele diz não se afigura em concordância com o que Sócrates julga ser satisfatório. Assim, Sócrates não dialoga com seu interlocutor porque, de fato, ignore algo e deseje aprender, mas segue perguntando até que o outro reconheça uma suposta posição de inferioridade epistemológica e aceite pensar o que ele julga ser relevante que seja pensado.
A título de encerramento do capítulo, Kohan traz um excerto extraído do prefácio à edição brasileira do livro O mestre ignorante, no qual Rancière apresenta os fundamentos que alicerçam sua crítica a Sócrates.
O terceiro capítulo, intitulado “O enigma-paradoxo de aprender e ensinar filosofia” problematiza as relações entre o ensinar e o aprender filosofia a partir de seis antinomias, a saber: a) a autonomia necessária e impossível, nela o autor apresenta o paradoxo que, a partir de Sócrates, a questão da autonomia vivencia com a filosofia, uma vez que, por um lado, Sócrates estabelece o campo do pensável a seus interlocutores e, por outro, quando não o faz, deixa vir à tona a potência transformadora do ensinar e do aprender. Kohan, então, apresenta a pergunta acerca da possibilidade ou não de se ensinar filosofia sem antecipar o campo do pensável ao aluno; b) transmitir o intransmitível, sendo que o autor traz a debate Jacques Derrida, para quem a experiência da filosofia não é passível de ser transmitida ou ensinada. E, nesse sentido, Kohan afirma que Sócrates auxilia a pensar numa relação pedagógica diferente daquela pautada na lógica da transmissão; c) saber ou ignorar, e Kohan, a partir de Rancière e Sócrates, questiona as implicações que o recorrente apelo dos filósofos à ignorância acarreta sobre o campo do pensável entre quem ensina e quem aprende filosofia; d) o método e sua ausência, nesse o autor declara que não há “o” método filosófico, mas uma pluralidade de métodos e que não é possível fixar a filosofia em uma única opção metodológica, uma vez que o que importa são as relações filosóficas ou antifilosóficas com os diferentes métodos de ensino. Além disso, segundo o autor, Sócrates auxilia a pensar essa questão, na medida em que, em seus diálogos, o que está presente não é uma maneira fixa de relacionar-se com seus interlocutores, mas uma relação que fatalmente os obriga a pensar e a se ocupar de si mesmos; e) dentro e fora dos muros, em que o autor afirma que Sócrates demonstra a possibilidade de valorização da abertura do discurso filosófico ao mesmo tempo que mantém certa especificidade capaz de permitir que a diversidade de práticas seja ainda chamada filosofia; f ) transformar e descolonizar, aí Kohan assegura que a leitura de Sócrates auxilia a reconfigurar a relação entre filosofia e transformação do pensamento, na medida em que oportuniza que se pense e viva de outra maneira. Além disso, o autor novamente recorre ao filósofo Derrida, para quem é necessário haver movimentos parciais, heterogêneos, diferentes, de descolonização do próprio pensamento a fim de que não se recrie a lógica colonizadora que habita aquele pensamento e a realidade na qual está inscrito. Kohan afirma que esse desafio proposto por Derrida se atualiza paradigmaticamente com Sócrates, uma vez que sob o nome Sócrates escondem-se demasiadas forças – tanto favoráveis quanto contrárias à transformação de si no pensamento – para serem ignoradas. Segundo o autor, por meio de Sócrates, é possível pensar que a filosofia tanto pode ser um trabalho libertador quanto dominador do pensamento. O autor segue argumentando que a tarefa de descolonização do próprio pensamento é contínua e infinita e deve ser proposta não apenas no âmbito do ensinar filosofia, mas também com vistas a uma educação filosófica.
Dessa maneira, segundo ele, filosofia e educação se reencontram, não para decifrar o enigma, mas para alimentá-lo, pensá-lo, colocá-lo a serviço de outros pensamentos, a fim de pensar e praticar uma educação filosófica descolonizadora, paradoxal, enigmática, sensível às tensões que habitam a relação entre o ensinante e o aprendiz.
Por fim, como fechamento do capítulo – e também do livro como um todo – Kohan apresenta um texto de J. Derrida que tem a forma de uma carta enviada por ele aos participantes do Colloque Rencontres École et Philosophie, em 1984, quando são apresentadas sete exigências contraditórias quanto à instituição da filosofia, exigências essas que propõem que se pense a relação entre a filosofia e seu ensino.
Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar é um livro que aborda, de maneira profunda e inquietante, a relação da filosofia com o saber, e que convida o educador a refletir acerca de suas práticas docentes, a fim de problematizar, não somente o que faz, mas por que faz aquilo que faz e nisso parece residir sua atemporalidade e relevância.
Referências
KOHAN, Walter Omar. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Trad. de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 96 p. (Coleção Ensino de Filosofia).
Andréia Bonho Borba – Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade de Caxias do Sul, licenciada em Filosofia pela UCS e professora de Filosofia em curso pré-vestibular
Games em educação: como os nativos digitais aprendem – MATTAR (C)
MATTAR, João. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. Resenha de: PESCADOR, Cristina M. Conjectura, Caxias do Sul, v. 15, n. 2, p.191-195, Maio/Ago, 2010.
Em suas 181 páginas, o livro Games em educação: como os nativos digitais aprendem, escrito por João Mattar e publicado pela Pearson Prentice Hall, 2010 (SP), oferece uma leitura agradável e esclarecedora, por vezes provocante, abrangendo pesquisas sobre jogos eletrônicos e computacionais – games como o autor prefere generalizar – e o processo de ensino e aprendizagem.
Com ilustração de Alexandre Mieda, a capa do livro chama a atenção para a imagem estilizada de um jovem sentado em frente de uma tela de computador, interagindo com o equipamento e, a seu lado, na escrivaninha, estão dispostos diversos tipos de games, com seus consoles e joysticks ou modelos portáteis.
O livro tem prefácio escrito pelo Prof. Dr. David Gibson, ele próprio um pesquisador do tema, desenvolvendo estudos sobre jogos e simulações digitais na educação, na Universidade de Vermont (EUA), e tendo ministrado cursos sobre jogos, simulações e aprendizagem e sobre Second Life na Boise State University e como professor convidado na Korea National University of Education.
O autor, João Mattar, tem formação acadêmica em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) e Bacharelado em Letras pela Universidade de São Paulo (USP). Com Mestrado em Tecnologia Educacional pela Boise State University (EUA) e Doutorado em Letras pela USP, dedica-se à pesquisa na área de tecnologias aplicadas à educação, tendo desenvolvido material didático para a área de Educação a Distância (EAD). Faz das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) um meio de divulgação de seu trabalho, através do blog De Mattar (http://blog.joamattar.com) e do hábito de manter atualizações constantes em seu perfil em redes de relacionamento como o facebook e o twitter. Com isso, é possível acompanhar suas “andanças no mundo acadêmico”, pois, através desses recursos, o autor informa suas leituras, sua participação em eventos, palestras e, recentemente (abril/2010), divulgou um curso com a temática do livro: Games em Educação, hospedado no Second Life. É também com essas postagens que o autor mantém um canal aberto para novos contatos em sua rede de networking1 e para divulgar suas atividades acadêmicas.
Um exemplo desse uso das redes de relacionamento e das TICs é o modo como o livro Games em educação: como os nativos digitais aprendem foi amplamente anunciado pelo autor em seu blog, em seu perfil de facebook, em listas de discussão do Google groups, coordenadas por ele e através do twitter, sendo a informação repassada pelos internautas através dos mesmos meios.
O livro foi organizado em duas partes principais: a primeira, sob o título “Conceitos e teorias”, compreende três capítulos: (1) “Estilos de aprendizagem dos nativos digitais”; (2) “O uso de games em educação”; e (3) “O novo design instrucional para os nativos digitais”. Na segunda parte do livro, “Games na prática”, o Capítulo 4 discorre sobre “Design e produção de games educacionais”; o Capítulo 5 trata de “Experiências no Exterior”; e o Capítulo 6 apresenta “O cenário no Brasil”. Ao cabo, o leitor tem acesso a dois apêndices com exemplos práticos: o primeiro apresenta uma análise desenvolvida pelo autor enquanto estudava jogos na Boise State University, “Aprendendo matemática com Yu-Gi-Oh! para PS2”, e o segundo apêndice apresenta alguns pontos sobre “Second Life e educação”. Para os professores que optarem por adotar o livro em suas aulas, há um Companion Website, que consiste em um endereço eletrônico onde é possível encontrar material de apoio para as aulas, tais como, apresentações em power-point, resenhas escritas por ele sobre as obras citadas no livro e muitos outros links úteis.
Em sua introdução ao livro, Mattar critica a escola atual e apresenta ao leitor seu entendimento de que “o aprendizado necessita de motivação para um envolvimento intenso, o que é atingido pelos games”. (2010, p. xiii). Ele fundamenta essa afirmação com teorias que entendem a aprendizagem como resultado de ações colaborativas e em estudos sobre a utilização, por exemplo, de games online multiusuários, que exigem que seus jogadores saibam trabalhar em grupo e estejam dispostos a aprender com seus colegas.
Amparado em autores como o educador e pesquisador americano Prensky, que cunhou a expressão “nativos digitais”, o autor provoca o leitor em toda a extensão do seu livro, convidando-o a repensar seu posicionamento em relação aos games e videogames, apresentando uma grande compilação de textos e pesquisas sobre o tema, incluindo trabalhos desenvolvidos no Brasil, nos Estados Unidos e na Europa, a partir dos quais o autor vai tecendo suas próprias concepções e ideias. A rede de conceitos e teorias sobre aprendizagem, estilos de aprendizagem e games que Mattar constrói é tão complexa e intrincada, que, por vezes, fica difícil para o leitor distinguir os limites entre os autores que estão sendo citados por ele e suas próprias palavras. No entanto, há momentos em que ele mesmo desfaz essa teia, esclarecendo e destacando aspectos importantes, reconstruindo a evolução de determinados conceitos historicamente e despertando no leitor certo sabor de “quero mais”. Ao término de cada capítulo, esse desejo e essas dúvidas podem ser saciados ou esclarecidos através de uma vasta bibliografia, onde Mattar indica livros, artigos, pesquisas, tanto no formato impresso, como em endereços eletrônicos.
O trabalho de Mattar se destaca pela ênfase que dá aos estilos de aprendizagem da nova geração, nascida em meio a computadores, internet, videogames e outros tantos recursos digitais. São os “nativos digitais”, ou seja, jovens que incorporaram os recursos e as mídias digitais em seu cotidiano de tal forma que sequer os percebem como tecnologia. Para eles, o acesso à informação que precisam deve ser rápido, quase imediato e, por isso, muitas vezes recorrem à internet e a ferramentas de busca antes de pesquisarem em meios impressos tradicionais. Utilizam para isso seus computadores ou aparelhos celulares, que também servem como tocadores de mídia (música e vídeo) e canais de comunicação com seus amigos através das ferramentas de comunicação e mensagens eletrônicas do tipo Messenger, mensagens de texto nos celulares, etc.
Na opinião de Mattar e dos inúmeros autores que ele cita no seu texto, buscando suporte para seus argumentos (Prensky, Oblinger e Oblinger, Papert, entre outros), as experiências desses jovens com as mídias digitais representam uma transformação significativa na forma como eles aprendem e produzem conhecimentos. Ele destaca o game como um importante sinalizador dessas transformações, distinguindo-o de outros recursos midiáticos anteriores a eles, desde programas de TV até CD-ROMs, pois o jogo não permite a passividade (característica de tais recursos) diante dos quais, muitas vezes, o jovem era convidado apenas a assistir a alguma ação na tela da TV ou interagir de forma reativa, clicando para dar sequência a alguma ação na tela do computador com o CD-ROM. Com o game, a interatividade é mútua, sendo o jovem constantemente convidado a participar de forma ativa e estratégica, instigando sua criatividade e capacidade de análise, na busca de soluções e o motivando a progredir em suas conquistas, seguindo para novas fases do game, com novos desafios a vencer.
No entanto, Mattar observa que essas habilidades parecem não estar sendo valorizadas nas escolas, sendo o game e a diversão deixados do lado de fora enquanto os sistemas educativos perpetuam a separação de um mundo de coisas que se faz “dentro e fora da escola”. Para ele, as ações presentes nos games permitem que os jogadores possam ressignificar imagens e objetos de outros games, usando suas descobertas anteriores na manipulação de situações atuais. Explorando o mundo do game, as regras se tornam aparentes e, à medida que joga, o jogador vai aprendendo. O autor vê esse comportamento como algo peculiar dessa geração dos “nativos digitais”, caracterizando seus estilos de aprendizagem com base em ações interativas e colaborativas e, em seu livro, literalmente convida outros autores e pesquisadores para conversarem com ele sobre esse assunto, buscando respaldo teórico e científico para o que ele entende ser o modo com que os nativos digitais aprendem. Para ele, o game é muito mais do que uma atividade lúdica: pode ser um recurso didático a favor da educação, focado no processo de construção, cujo caminho pode ser determinado pelo próprio aluno, em conjunto com seus pares e sob a orientação atenta de professores e educadores.
Assim, o autor convida seu leitor/educador a pensar e a repensar suas próprias práticas diárias, a refletir sobre a importância dos estilos de aprendizagem e das peculiaridades dos jovens que chegam às nossas salas de aula hoje e dos paradigmas que surgem com essas mudanças. Sua viagem pelo amplo universo de pesquisas, realizadas na área, lança uma luz sobre novas ideias e considerações em direção a um novo design instrucional, a partir do qual se possa dar voz aos “nativos digitais” nas discussões e buscar atender à necessidade de preparar profissionais para trabalharem em educação com esses novos desafios a enfrentar.
Mattar nos convida a manter a mente aberta a mudanças e reconhece que há uma concordância mais ou menos generalizada quanto à necessidade de que essas mudanças ocorram. As mídias digitais podem ser uma nova direção a tomar, especialmente o game, mas, para isso, ele afirma que “é preciso um trabalho de evangelização” (p. 148), trabalho que ele toma para si, na tentativa de divulgar não apenas sua própria visão de possibilidades voltadas a um ensino simultaneamente sério e divertido e que leve em consideração os estilos de aprendizagem dos alunos da geração dos “nativos digitais”, mas também de fornecer ao leitor curioso novas fontes de consulta e, quem sabe, conquistar adeptos para sua proposta de mudar o futuro, respeitando as capacidades e os potenciais dos alunos.
Nota
1 Termo utilizado para se referir à tentativa de construir uma boa rede de relacionamentos dentro da sua área de atuação.
Referências
MATTAR, João. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. 181 p.
Cristina M. Pescador – Professora de Inglês no Programa de Línguas Estrangeiras (PLE) da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Especialista em Educação a Distância. Mestre em Educação pela UCS. E-mail: cristina.pescador@ucs.br
O que Aprendemos com as Crianças que não Aprendem? – BERGÉS et al. (ER)
BERGÉS, Jean; BERGÉS-BOUNES, Marika; CALMETTES-JEAN, Sandrine (Org.). O que Aprendemos com as Crianças que não Aprendem? Porto Alegre: CMC, 2008. Resenha de: SCHÄFFER, Margareth. As crianças que não aprendem ensinam? Educação & Realidades, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 327-332, maio/ago., 2010.
O livro O que aprendemos com as crianças que não aprendem? Convoca o leitor a oferecer sua contribuição à leitura e tramar seus próprios caminhos; exige, ainda, um olhar atento sobre as questões do aprender, da singularidade, da subjetivação, da escola e do tratamento que atravessam os textos como fio condutor. Sim, a obra conduz, mas demanda que o leitor entre com seus próprios fios, levando-o a trabalhar na leitura e na escuta dos escritos. São esses escritos que me convocaram ao trabalho, cuja resultante passo então a partilhar com os leitores. São diversos tipos de textos, de diversos autores, cada um procurando acentuar, a partir do lugar que ocupam, as diversas problemáticas que cerceiam as crianças que não aprendem. Saliento, a seguir, algumas reflexões retiradas do livro1, de modo a mostrar a complexidade que tal temática exige, tratando as várias seções do livro como “cenas”, procurando, com isso, respeitar a diversidade e a pluralidade que a obra nos oferece.
A cena de abertura começa com uma questão importante. Serão os problemas de aprendizagem uma falha da criança, da família, da escola? Entretanto, diante dos embaraços do real do sintoma social, os problemas de aprendizagem se veem tradicionalmente remetidos para o lado médico. Será uma doença? A tônica colocada no defeito e nos meios para atenuá-lo tende a apagar “o que nos aparece essencial, isto é, o lugar do sujeito” (Calmettes-Jean, 2008, p. 10). É pensando pelo lado do sujeito que podemos escapar das perspectivas utilitárias tão comuns hoje em dia e não ficarmos aprisionados entre o ideal e o fracasso, entre o aprender e o não aprender. A emergência do sujeito de um desejo, que se funda em um saber, saber inconsciente, permite-nos a escuta de problemas de aprendizagem. Para a autora, “o que nós somos chamados a descobrir graças a estas crianças, é a importância do lugar do sujeito frente ao saber” (Idem, p. 10) – questão de extrema importância para quem trabalha com estes sujeitos, pois permite saber nos dirigirmos na condução do tratamento e no trabalho pedagógico.
A partir dos impasses que o tratamento coloca, Calmettes-Jean nos diz que não é a partir de uma posição de mestria ou verdade que a questão tem de ser encarada. Os impasses enfrentados no tratamento com estas crianças, por meio do ideal científico, produzem inquietações, pois negam o impossível próprio do ato de ensinar, de educar, de psicanalisar, tais como Freud e Lacan enunciaram. “A orientação em curso exalta um ensino científico que vem, como toda ciência, evacuar e negar a subjetividade como a dinâmica transferencial necessária para a obra da transmissão do saber” (Idem, p. 12). Tal orientação esquece o quanto é difícil o encontro de uma criança com a escola, com o ensino, com o saber. Há um tempo de elaboração para este encontro, o qual está sendo foracluído.
Estamos, assim, às vezes, intimados a vir ultrapassar este impossível de ensinar pela produção de teorias funcionais adequadas a vir reparar o instrumento cognitivo defeituoso, intimados a provar cientificamente nossa competência de médicos-psicólogos. O saber médico deve sanar um problema de onde o sujeito está ausente… (Idem, p. 12).
Levar em conta o inconsciente nas dificuldades escolares propõe que a inteligência não é um dado científico, pois o exercício da inteligência e da cognição está enodado à estrutura do sujeito, no desfiladeiro da multiplicidade de suas experiências. “O inconsciente e o sexual vão colocar suas marcas sobre a inteligência, a cognição, as aprendizagens” (Idem, p. 13). Entretanto, há momentos tão fortes da fala do inconsciente, que chama a entrada do psicanalista, para que o discurso inconsciente tome seu lugar.
Não é para a escola “compreender”, interrogar a razão do saber inconsciente. Escola e psicanalista devem ocupar seus lugares respectivos para tentar ordenar o lugar da criança como sujeito, com a ajuda da família que não pode ser mantida responsável ou culpada de todos seus embaraços (Idem, p. 14).
O saber em psicanálise é um saber inconsciente, não um saber escolar ou universitário. Como o inconsciente faz para saber e obedecer ao desejo do Outro – que quer de mim o Outro –, isso nos determina como sujeitos. Ao longo do livro, casos clínicos e cognitivos testemunham a ligação entre o inconsciente e o cognitivo, o qual denominamos como cenas acerca dos que as crianças que não aprendem ensinam. Cenas que não dizem de crianças objetalizadas ou dessubjetivizadas. Isso seria o saber científico, posição a ser denunciada segundo os autores do livro. Pelo contrário, é a partir do impossível de ensinar e de educar que se questiona e se teoriza o ensino. “É este um ponto de origem para que comece, emerja a questão do desejo do sujeito com as probabilidades de sua confrontação com dialética com a lei?” (Idem, p. 16).
Golse (2008, p. 21), na seção aprendizagens e fracassos escolares, colocanos algumas questões interessantes, principalmente no que diz respeito à aprendizagem no meio escolar, para poder daí tentar precisar o que pode às vezes dissociar o fato de aprender do desejo de saber. Para a autora, opera-se de início a questão das sublimações, as quais vão permitir a transformação progressiva da curiosidade sexual em curiosidade intelectual, “com todos os riscos que a inibição de uma pode trazer à outra” (Idem, p. 26).
Aprender se funda então, sobre a curiosidade, sendo importante não permanecer um curioso sexual exclusivo, mas abrir-se a uma curiosidade sublimada, deslocada quanto a seu fim, e isto tudo evitando conjuntamente as armadilhas de uma masturbação dita intelectual (Idem, p. 27). Interessante sublinhar que as coisas não são lineares e que um certo grau de fracasso pode ser necessário no seio das dinâmicas escolares ou profissionais. O importante, para a autora, não é saber de tudo, mas poder compreender de tudo, o que vai dar lugar ao inédito, à surpresa, à novidade na questão das aprendizagens.
É a relação com o desconhecido, em que o “prazer pessoal do pedagogo para enfrentar o desconhecido pode ajudar a criança a admitir que o desconhecido não seja incognoscível” (Idem, p.29). A autora se pergunta: “Então, finalmente, o que aprendemos com as crianças que não aprendem?” (Idem, p.30). A resposta vai na direção da modéstia e de que talvez tenhamos mais teorias do que precisamos. “Cada criança é um mundo em si, e cada criança deve poder, por si só, nos empurrar para pôr em causa nós mesmos, nosso próprio saber que frequentemente tivemos tanto sofrimento para adquirir” (Idem, p. 30). As crianças estão em estado de dificuldade de aprendizagem e esta é, segundo a autora, a primeira e principal lição que nós devemos apreender.
As cenas que continuam fazendo a costura da temática dizem respeito aos Problemas de aprendizagem escolar e psicopatologia (Misés) e o que há com esta família que não é capaz de contar até dez (Lenoble), fazendo-nos chegar até a confrontação teórico-clínica, em que Bergès (2008, p. 69), ao se perguntar Por que cinco vezes mais meninos não aprendem?, diz-nos que são os meninos que, na maior parte do tempo, arriscam nos ensinar alguma coisa do fato de que eles não conseguem aprender. Pontua, em especial, as dificuldades de leitura e de escrita: na leitura, é diante do real da letra que o não leitor recua. “É um impasse da mesma ordem no qual talvez se envolva a criança que escreve: é o corpo envolvido na escrita que vem se recusar a toda marca, cujo gesto gráfico se fixa na câimbra dos escritores” (Idem, p. 72). É o que se vê aparecer mesmo nos alunos que ainda não sabem escrever: “é o real da letra a inscrever que torna a escrita impossível” (Idem, p. 72).
Pistas, rastros que as crianças que não aprendem nos propõem, e nos convidam a escutá-las e lê-las. Outras vezes, elas afirmam: “Eu não sei… É minha mãe que sabe…” (Bergés-Bounes, 2008, p. 73), mostrando-nos que o desejo de aprender não é o seu, que elas estão divididas quanto ao saber.
“Estas crianças não leitoras deixam mal o saber dos outros, pais, educadores, analistas; elas resistem à proposta do código, à aceitação da transmissão, ao jogo da letra” (Idem, p. 73). O sujeito não leitor não pode ler; é diante do real da letra que o não leitor recua, diante da prova de castração da mãe. “Existe em algum lugar uma verdade, nos diz Lacan, uma verdade que não se sabe, sendo aquela que se articula ao nível do inconsciente. É lá que nós devemos encontrar a verdade sobre o fazer” (Vincent, 2008, p. 81). Existe um tempo para que isto aconteça, que é o tempo de simbolização, tempo subjetivado na medida de seu próprio acontecimento como sujeito. Os cortes temporais sociais vêm aí fazer seus efeitos. Isso é válido para as diferentes dificuldades de aprendizagem, de crianças autistas, psicóticas ou com outra ordem de problemas. Para isso, é preciso uma escuta do sujeito, que ele possa dizer o que há, qual é a ideia que ele tem sobre o que lhe acontece – questão muitas vezes esquecida, cuja resposta poderia nos indicar a posição do sujeito perante o que lhe acontece. É nos obstáculos, nos intervalos que encontramos o estatuto do sujeito. Aí é que é anunciada a verdade em que eu me encarrego do que vem da fala, diz-nos
Lacan. É um sujeito que advém na fala, que se constitui como alguém que conta.
Na cena Clínica, Retratos (2008, p. 151), nos são apresentados vários casos em que a questão do sujeito irrompe em diversas impossibilidades, tal como a da incapacidade de escrever o que escuta – algo da história da criança, que era adotada, não pode se inscrever. Nada de rastros escritos, e a inibição escolar se instala. Algo da questão das origens, de sua posição de sujeito, fica difícil de ser escrito no caderno escolar. Uma destas crianças diz: “eu perdi as letras” (Mathelin, 2008, p. 151). O que isto diz da constituição subjetiva da criança? São crianças que são encaminhadas a tratamento, pois produzem, nos educadores, mal-estar educativo, mal-estar social. Produzem uma insuportabilidade, e, na tentativa de acalmar faltas reais, certo número de medicamentos de substituição poderá ser demandado. Há produção de mal-estar educativo da criança “como o testemunho de uma problemática infantil que não encontra mais referências familiares e, na visão dos quais o sistema educativo é impotente” (Idem, p. 166). Os professores e psicólogos escolares, ao encaminharem as crianças ao terapeuta, procuram respeitar seus sintomas e lhe dão tempo para que ela não seja mais estranha a suas dificuldades – tempo de subjetivação. Talvez esteja no tempo de recolocar a questão: existem mesmo crianças que não aprendem? Dito de outra maneira, “As dificuldades escolares são às vezes, para compreender, não como o sintoma de um sujeito mas, por exemplo, como o do sistema escolar que ele evolui” (Dubois e Meent, 2008, p.177). Questão para pensar.
Na cena E a Escola (2008, p. 189), talvez possamos encontrar algumas pistas para responder a interrogação colocada acima. Melman nos lembra que o ensino “repousa sobre as asas de Eros. Os antigos sabiam bem, se entregavam a esse frisson sem pudor” (2008, p. 192). O autor nos diz que nós preferimos cobrir a face, multiplicando “as técnicas absurdas com o risco de uma sequidão generalizada” (Idem). Em termos de transferência, que o ensinante almeje e suporte o amor que sua aprendizagem pode gerar. Afirmação contundente e prenhe de consequências, principalmente para os alunos que não aprendem. Na atualidade, o que parece acontecer é que os mestres almejem de seus alunos o impossível do autodidatismo, a recusa do Outro. Será? Poderíamos pensar, com Feltin, que, face aos modelos escolares, aos seus alunos, o ensinante “não está mais garantido por um lugar simbólico, outorgado pelo social, mas se encontra totalmente solitário” (2008, p. 205). É só com sua própria enunciação que este pode contar. Este é um ponto de reflexão que a escola, não só, no estabelecimento com os laços sociais, pode colocar-se a trabalhar. Talvez estejam justamente aqui alguns dos pontos que as crianças que não aprendem podem nos ensinar. Novamente, para pensar.
Meljac vai nos dizer que “As crianças que não aprendem nos ensinam, mais uma vez, que seu comércio aporta riquezas singulares” (2008, p. 241). São estas riquezas singulares, este “comércio”, que o livro nos aponta em suas diversas cenas, as quais estão intimamente ligadas a uma posição de sujeitos pensados e pensantes, dependentes de um ato em que estes possam se ler, se dizer, se escrever. De certo modo, nós todos somos crianças que não aprendem, já que aprender é ser sujeito no mundo com o outro, questão difícil na contemporaneidade. Faço-me acompanhar da questão que Bergés nos coloca no final do livro Em suma, o que aprendemos com as crianças que não aprendem?: “Não é porque elas não sabem que nós sabemos” (2008, p. 277). É em nome da modéstia que o autor nos faz tal afirmação.
Aprendemos, com o texto, as interrogações que estas crianças e adolescentes continuam a nos propor, descobertas que nos levam a nos questionarmos sobre nosso lugar, nossas funções frente ao que as crianças que não sabem nos ensinam. Ensinam-nos que não há saber sem sujeito e sua relação com o inconsciente, ensinam-nos a incidência sobre o real da letra, “verdadeiro escolho para apreender um saber” (Idem, p. 281).
Notas
1 O livro interessa aos educadores, psicanalistas, psiquiatras, psicólogos, enfim, a todos aqueles que estão implicados com as questões do aprender e do não aprender.
Margareth Schäffer – Professora titular da Faculdade de Educação da UFRGS e do Programa de Pós-Graduação em Educação. E-mail: margareth.schaffer@ufrgs.br
Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt – KUHN; GLOE (JESSE)
KUHN, Hans-Werner; GLOE, Markus. Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt. (Buch, Video, CD). Schwalbach/Ts: 2002. Resenha de: RETZMANN, Thomas. Urteilsbildung im Politikunterricht. Journal of Social Science Education, v.3, n.2, p.143-146, 2004.
In fachdidaktischen Lehrveranstaltungen an der Hochschule oder im Studienseminar – aber auch in der Lehrerfortbildung – steht man als Dozent immer wieder vor dem Problem, dass die Vermittlung didaktischer Modelle ohne entsprechendes Anschauungsmaterial leicht als bloße Theorie interpretiert wird. Dies gilt besonders dann, wenn die Studierenden über keinerlei Anschauung von (Fach-) Unterricht aus der Perspektive des Lehrenden verfügen. Es besteht die Gefahr, dass sie sich träges Wissen aneignen, welches bei der eigenen Unterrichtspraxis nicht handlungsleitend ist.
Um es in einem Satz gleich vorweg zu sagen: Mit dem vorliegenden Medienpaket aus Buch, Video und CD-ROM kann dieses Anschauungsproblem fachdidaktischer Lehre überwunden werden.
Beschreibung des Medienpakets Im Buch wird das Konzept des Politikzyklus‘ als Modell für die Sachanalyse des Politikunterrichts vom Autor Hans-Werner Kuhn (Professor für Politische Bildung/Sachunterricht an der Pädagogischen Hochschule Freiburg) systematisch entfaltet. Gleiches gilt für das Lernziel der politischen Urteilsfähigkeit. Verschiedene AutorInnen wenden das Analysemodell auf ein Beispiel an: die seinerzeit politisch umstrittene Auslieferung des in England inhaftierten ehemaligen chilenischen Diktators Augusto Pinochet an Spanien. Schließlich enthält das Buch noch die Transskripte zweier Unterrichtsstunden in zwei neunten Klassen eines Berliner Gymnasiums.
Der Autor gibt eine fachdidaktische Interpretation von Schlüsselszenen des Unterrichts. Erwähnenswert ist der Abdruck von drei Interviews, die der Autor mit Fachdidaktikern aus der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung geführt hat. Das Buch schließt mit zwei Beiträgen von Hans-Werner Kuhn, in denen er professionelle politische Urteile in Tageszeitungen sowie fünf Unterrichtsstrategien (Metakommunikation, Professionelle Urteile, Karikatur, Planspiel, Pro-Contra-Debatte) erörtert.
Das vierstündige Videoband führt die beiden Unterrichtsstunden vor (sowohl geschnitten als auch komplett) und veranschaulicht somit die unterrichtlichen Auswirkungen der spezifischen Vorgehensweise (Politikzyklus) bei der Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes (Entscheidung über das Auslieferungsersuchen der spanischen Behörden).
Zudem enthält das Video die drei o. g. Interviews zu mehreren Fragekomplexen (“Guter” Politikunterricht, Unterrichtsstrategien, Lehrerausbildung, Bürgerleitbilder, Sozialisation, Unterrichtsanalyse usw.).
Die CD-ROM ergänzt diese Medienkombination um eine Lernumgebung mit interaktiven und multimedialen Elementen. Die Autoren dokumentieren zunächst den Unterricht, unter anderem durch Skizzen zu Unterrichtsplanung und -verlauf sowie anhand ausgewählter Audio-/Videosequenzen.
Vor allem bieten sie aber sechs verschiedene Lernwege an, um sich die Inhalte zu erschließen: den deduktiven, induktiven, symbolischen, mehrperspektivischen, handlungsorientierten und den genetischen Lernweg. Jeder Lernweg kombiniert die vorhandenen Medien in einer einzigartigen Form. Darüber hinaus enthält die CD-ROM eine Einführung in die o. g. Unterrichtsstrategien sowie einen Materialpool mit Arbeitsblättern, Verlaufsschemata, Karikaturen, Checklisten usw.
Bewertung des Medienpakets Die verschiedenen Medien wurden von den Autoren inhaltlich gut aufeinander abgestimmt. Ihre Kombination nutzt die spezifische Vorteile des jeweiligen Mediums.
Für sich genommen würde das Buch zwar viel Anregendes, wenn auch wenig Aufregendes bieten. Stünde es jedoch für sich allein, so könnte der Kommentar auch lauten: Noch ein Buch über den Politikzyklus und noch ein Anwendungsbeispiel! Denn: Das Modell für die Sachanalyse des politischen Unterrichts ist bereits vielfach publiziert und – vom selben Autorenteam – auf andere Anwendungsbeispiele appliziert worden, z. B. auf das Unterrichtsthema “Castor-Transport”. Erst durch die Kombination mit dem Videoband und der CD-ROM erhält das Buch seinen wahren Wert für die fachdidaktische Lehrer(aus)bildung.
Durch die Wiedergabe der beiden Unterrichtsstunden per Video werden die unterrichtspraktischen Auswirkungen des fachdidaktischen Modells auch für lehr-unerfahrene Studierende greifbar. Das Anschauungsproblem der Fachdidaktik in der Hochschulausbildung ist gelöst. Zu dieser Medienkombination ist zwar zu sagen, dass der technische Fortschritt das Medium des Videobandes schon in naher Zukunft entbehrlich machen wird, da dessen analoge Information schon heute in digitaler Form auf DVDs untergebracht werden kann. Dies käme auch der Bedienerfreundlichkeit des Medienpakets zugute. Solange DVD-Laufwerke in Heimcomputern noch nicht die nötige Verbreitung haben, hat diese Dreiheit jedoch ihr gutes Recht. Zu den enthaltenen Interviews ist eine positive und eine kritische Anmerkung zu machen. Positiv ist, dass der Inhalt der Interviews im Buch abgedruckt und als Datei auf der CD-ROM enthalten ist. Während im Buch das gesamte Interview mit einem Interviewpartner in der Sequenz nachgelesen werden kann, sind die Interviews auf dem Videoband gemäß der Fragenkomplexe geschnitten. Das eröffnet prinzipiell die Möglichkeit, drei verschiedene Statements zu einem Diskussionspunkt nacheinander zu hören und ggf. zu vergleichen. Doch die gute Idee wurde zum Teil schlecht umgesetzt. Mit Antworten, die im Extremfall ganze 25 Minuten dauern, wurde diese Chance vertan.
Das Herzstück dieses Medienpakets stellt die CD-ROM dar. “Multimedial” und “interaktiv” – das sind zwei Eigenschaften dieses Mediums, die nicht eigens hervorgehoben werden müssen, weil sie selbstverständlich sind.
Positiv hervorzuheben ist jedoch, wie diese Interaktivität erzielt wurde. Die Auswahlmöglichkeit unter sechs verschiedenen Lernwegen ermöglicht eine Selbststeuerung des Lernprozesses, wie sie mit der Rezeption von Buch und Video nicht gegeben ist. Wohl kaum ein Studierender wird alle sechs Lernwege benötigen, um das fachdidaktische Ziel zu erreichen. Dennoch macht es Sinn, dass die Zielgruppe alle sechs Lernwege vollständig durchschreitet, denn dadurch erwirbt sie fachdidaktische Kenntnisse über sinnvolle Variationen der Lehr-Lern-Sequenz. Es wird deutlich, welches didaktische Variationspotenzial die Sequenzierung der Lerninhalte in der Hand des Lehrers darstellt, der sein Fach meisterlich beherrscht.
Gegenstand der Kritik wird bei vielen Nutzern sicherlich die laienhafte grafische Oberfläche sein, ebenso die gelegentlich störenden, Effekt erhaschenden Animationen.
Man kann – zu guter Letzt – darüber streiten, ob der Politikzyklus das alleinige Schema der Sachanalyse – und damit auch die Planungsgrundlage des Politikunterrichts – sein kann oder zumindest das bevorzugte Schema dafür sein sollte. In Bundesländern, in denen der Politikunterricht sozialwissenschaftlich geprägt ist oder in denen eine gleichberechtigte Kombination von Ökonomie- und Politikunterricht unter dem Dach eines Faches politisch gewollt ist, wird man diese Frage aufwerfen – und vermutlich verneinen – müssen. Doch auch derjenige Fachdidaktiker, der aus guten Gründen ein anderes Modell der Sachanalyse favorisiert, steht – wenn er seinen Studierenden die Möglichkeiten und Grenzen dieses Modells nicht verschweigen, sondern aufzeigen möchte – vor dem eingangs ausgeführten Anschauungsproblem. Kritische Bewertungen der fachdidaktischen Positionen, die in Buch, Video und CD-ROM vertreten werden, stehen jedem Anwender frei.
Fazit: Wer über die laienhafte grafische Gestaltung der “Screens” hinweg sehen kann und mehr Wert auf die fachdidaktische Tiefenstruktur denn auf die optische Lernoberfläche legt, der hält mit diesem “Bundle” aus der “Feder” eines erfahrenen Hochschullehrers einen fachdidaktischen Schatz in der Hand, wie er in dieser Form einmalig ist und Nachahmer finden sollte.
Das Medienpaket kann daher jedem angehenden oder praktizierenden politischen Bildner uneingeschränkt empfohlen werden.
Thomas Retzmann
[IF]Constructing a Powerful Approach to Teaching and Learning in Elementary Social Studies – GRANT; VanSLEDRIGHT (CSS)
GRANT, S. G.; VanSLEDRIGHT, Bruce. Constructing a Powerful Approach to Teaching and Learning in Elementary Social Studies. Boston, MA: Houghton Mifflin, 2001. 304p. Resenha de: Canadian Social Studies, v.38, n.3, p., 2004.
It is always problematic when an American social studies text, specifically one designed to be used by pre-service teachers, is reviewed through Canadian eyes. For the most part, my own professional past experience has demonstrated that the typical historical examples cited (Mayflower landing, American Revolution, Civil War, Civil Rights Movement, etc.) along with picturesque geographic features such as the Grand Canyon, the Everglades, and the Mississippi River Delta have little relevance for a would-be elementary teacher anywhere in Canada. Additionally, detailed chapters dealing with the American Constitution, government and legal systems as well as issues related to state rights, are foreign to the practical educational realities of anyone north of the forty-ninth parallel. If nothing else, the narrow and specific foci of many of the diverse provincial and territorial elementary social studies programs in Canada are themselves out of synch and offer no commonality, level playing field, or any sort of pan-Canadian national program upon which major pedagogical and curriculum notions can be examined. Therefore, it was with some reluctance that I agreed to tackle a review of Constructing a Powerful Approach to Teaching and Learning in Elementary Social Studies [abbreviated hereafter as CPA]. This hesitation is further heightened by the fact that I am, deep down, a closet Canadian nationalist; use Kirman (2002) as a required text in my own social studies methodology course with second year education students; and periodically refer to Wright (2001) for additional collaboration.
Unfortunately, as if I did not already have enough reticence, CPA is accompanied by a sixty-seven page Instructor’s Resource Manual (ISBN: 0-395-88788-7 supplement). This raises a whole new concern as I am always a tad insulted by those who feel that I am incapable of knowing, deciding, and discovering how to teach my own classes. The notion that I need an instructor’s manual is, in my mind’s eye, offensive. My memory harkens back to my beginning elementary teaching days when teacher’s manuals were all the rage; especially in the mathematics and science domains where the obvious assumption was made that I (as an elementary school teacher) was incapable of solving grade 4 to 6 problems and needed an answer key disguised as a teacher’s edition.
The following review, then, will treat the core text separately from the accompanying manual and will be divided into three sections: text, instructor’s resource manual and summary.
Text: CPA is specifically targeted at budding pre-service elementary teachers-in-training as well as newly minted elementary classroom practitioners. The authors clearly note in the opening sentence that they wrote this book because we were dissatisfied with the elementary social studies textbooks we reviewed for our courses (p. xi). They go on to state that the other books that they did review (unfortunately not listed) failed to capture the vibrancy and power we see in school classrooms where the subject of social studies is well taught (p. xi).
With tongue in cheek and based on my thirty-five years of dealing with elementary schools, I also would certainly like to see social studies well taught. My own professional experience suggests that social studies/sciences is not a discipline that most elementary teachers (and pupils) rank as important. Let us not forget that in the majority of provincial and territory educational jurisdictions in Canada, the social studies domain is not even a part of the prescribed elementary curriculum! Additionally, based on field reports from my third and fourth year teacher candidates, most of their classrooms eschew the teaching of social studies. Even though it can be argued that Quebec is the only province that includes social studies in some meaningful and integrated manner at every grade level from one through to six, curriculum space is always decided in favour of ‘the big three’, namely, English language arts, mathematics and French as a second language.
CPA is a tightly written volume! The book is focused, visually sparse (thank God!), and stays away from unnecessary tangents. In some ways, the text is a solid classroom pedagogical voyage as many of the more practical and concrete planning and organizational notions can easily be applied to other academic areas within the elementary curriculum. Centering Joseph Schwab’s common place concept, grounded in reliable research, and realistically placed within a total elementary curriculum environment, CPA provides a classroom blueprint for the neophyte teacher at the beginning of the twenty-first century.
The strength of the volume is its philosophical grounding. This is not a low-level ‘idiot-proof’ kind of how-to workbook. There is no collection of ready to use on a Monday morning generic social studies lesson plans. There are no easily duplicated worksheets for a dreary Friday afternoon. Rather, this book forces the teacher to think of the place of his/her own educational philosophy and to ground social studies instruction within a much wider philosophical landscape. There is no question that this book was written for the professional educator, and is specifically designed to augment many separate orientations.
Instructor’s Resource Manual: Oh God, a t-shirt handout for a class slogan! While I would strongly recommend the text, I must express many misgivings related to this so-called instructor’s manual. Flimsily produced, its very structure screams ‘cheap’ and ‘of no importance’. I am unsure why publishers feel that course instructors are to be treated in such a manner, but if the manual is so important, make the product of paper that does not rip at a glance, use a cover that will endure more than a couple of openings, and try not to make the manual appear to be something that was produced in the 1970’s by a basement Gestetner and run-off as an after school program.
Instead of taking some of the exciting notions that are introduced in the text, the authors of the manual appear to have fallen back on the same old tired and misguided concepts that drove previous manual designers. The assumption is that the reader of the manual is slightly slow (in intelligence) and old (with dwindling eyesight); hence, large black print, lots of margin space, simple sentences, nothing controversial, and trite statements as guiding principles. For everything that is positive about the text, the reverse is true for the manual. While great care and energy was clearly put into the design and organization of the main volume this is evident in dealing with concepts such as the Treads Approach and Creating a Genuine Classroom Community the manual shows none of this enthusiasm and offers no additional insights. This reader can only assume that it was thrown together somewhat belatedly by an in-house staff that did not understand the concepts and originality of the textbook.
On the whole, Constructing a Powerful Approach to Teaching and Learning in Elementary Social Studies is a valuable volume. It is worth reading as its underlying philosophy is so appealing. Clearly, Grant and VanSledright have some understanding of the realities of the elementary practitioner and have grounded their particular social studies interests in a framework that would fit with many emerging trends. Further, the authors are to be congratulated for providing an overall structure that meets the student centered and individual accountable orientations that are being exhibited in many emerging curriculums. This book will appeal to classroom practitioners as well as those who instruct soon to be elementary teachers. The volume is grounded in time-tested research and not based on the limited experiences of a special group of teachers in a specific school with an abundance of resources. This is a professional book whose ideas and teaching strategies can be implemented by creative classroom practitioners.
References
Kirman, J. M. (2002). Elementary social studies: Creative classroom ideas, 3rd Ed.. Toronto, ON: Prentice Hall.
Wright, I. (2001). Elementary social studies: A practical approach to teaching and learning, 5th Ed. Toronto, ON: Prentice Hall.
Jon G. Bradley – Faculty of Education. McGill University. Montreal, Quebec.
[IF]
In Search of America’s Past: Learning to Read History in Elementary School – VanSLEDRIGHT (CSS)
VanSLEDRIGHT, Bruce. In Search of America’s Past: Learning to Read History in Elementary School. New York: Teachers College Press, 2002. 189p. Resenha de: BRADLEY, Jon G. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.
The first thing that caught my eye regarding VanSledright’s volume was the title. Not the bold title but, rather, the secondary or subtitle. Specifically, the notion of learning to read history appealed to my own orientations and resonated with my professional sensibilities. Too often, in my own experiences, charged and channeling words such as ‘learn’, ‘know’, and ‘teach’ (and their various conjugations) have dominated the professional social studies landscape, particularly at the elementary levels. Here was a volume, at least by its cover, that offered a glimpse of another avenue and dared to go beyond the apparent acceptable norm by venturing into a more complex and multi-layered landscape.
In the last couple of years, a growing number of respectable investigations have been reported that generally challenge the oft-repeated myth that children and/or young adolescents do not like, do not understand, and really have no interest in history. The practical professional experiences of elementary and middle school classroom practitioners clearly indicate that children have an unbending interest in and a connection with history (their own, their families, their cultural group, for example). It is perhaps one of those unexplained educational paradoxes that those who tend to design curricula and those who actually produce the supposed learning materials do not seem to be in communication with the front line professionals regarding what is and is not of interest to children. In a nutshell, history matters to children! Similar to recent investigations by Seixas (1993), Levstik and Barton (1997), as well as Barton (2001), to cite only a few, VanSledright continues this evolving investigative avenue of really studying in detail via actual classroom participations how elementary students deal with, confront, and narrate history. This is important work especially as the totality of the data being disseminated demonstrates how curriculum decisions might and ought to be made. Furthermore, these studies most pointedly illuminate how elementary teachers might reconfigure their own classrooms (physically and educationally) in order to take academic advantage of what the study of history has to offer.
In Search of America’s Past may be divided into three major segments. In chapters one and two, VanSledright chronicles a variety of contemporary pedagogical and historical threads that have a bearing on his specific study. Chapter two, in some colourful detail, describes the pupils and the classroom in which the author practiced his history teaching. As a former elementary school teacher, I found chapters three through five most illustrative in that they represent a sort of personal/professional narrative of VanSledright’s historical experiences with his fifth grade charges.
The final couple of chapters of the book contain both general and specific conclusions. The author is careful to note what can be absolutely taken from the experience and what might be more generally inferred. An interesting set of appendices complete this wonderful little volume as the various primary sources, documents and materials used throughout the whole of the in-class experiences are reproduced or clearly and carefully referenced.
As might be expected, VanSledright arrives at a number of conflicting or, at least, messy conclusions. Recognizing that the elementary classroom is a place best avoided by the faint hearted as well as those who demand neatly executed plans of action, the author’s narrative is a wonderfully honest sketch of the chaos, missed opportunities, constant interruptions, and lack of resources that is the real world of the North American elementary classroom. The author paints a scattered landscape which highlights the honesty of the pupils as well as the hard-nosed reality of that special place inhabited by pupil and teacher. In analyzing his own classroom observations within the historical and pedagogical framework that exists, VanSledright perhaps best sums up his own growth in noting:.
For my part, I was (and still am) convinced that children as young as fourth and
fifth grade – perhaps even younger – can learn how to investigate the past
themselves and benefit from the higher-status substantive and procedural
knowledge such a practice can confer upon children (p. 25).
In Search of America’s Past: Learning to Read History in Elementary School is an important book that should be read by anyone who is in the least interested in elementary education. The author carefully documents a case for the reading of history as opposed to the memorizing of history. VanSledright is cognizant of the historical narratives that the children have already acquired through association with the outside world (home, family, friends, televisions, for example) and he captures their intense interest in learning more about the history that impacts upon them and their environment. More generally, this volume is important because of the questions that are raised concerning teacher preparation and curriculum development. VanSledright offers the reader a realistic glimpse into that special world of the eleven/twelve year old pupil and how these budding individuals deal with the learning and internalizing of that unique subject called history.
References
Barton, K. (2001). I just kinda know: Elementary Students’ Ideas About Historical
Evidence. Theory and Research in Social Education, 29(4), 407 – 430.
Levstik, L. Barton, K. (1997). Doing History: Investigating with Children in
Elementary and Middle Schools. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Seixas, P. (1993). Historical Understanding Among Adolescents in a Multicultural
Setting. Curriculum Inquiry, 23(3), 301 – 327.
Jon G. Bradley – Faculty of Education. McGill University. Montreal, Quebec.
[IF]
Transformative Learning: Educational Vision for the 21st Century – O’SULLIVAN (CSS)
O’SULLIVAN, Edmund. Transformative Learning: Educational Vision for the 21st Century. Toronto: University of Toronto Press, 1999. 304p. Resenha de: LEMISKO, Lynn Speer. Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.
In his book Transformative Learning, Edmund O’Sullivan has brought a deeply moving and deeply thoughtful vision to the discourse of educational reform. Rather than simply offering a critique of the modernist meta-narratives that have shaped education since the Enlightenment, O’Sullivan offers up a new grand narrative, or mythic vision, which he argues is necessary if we are to educate for the survival and sustainability of our planet. In so doing, he bravely ventures along a pathway that many postmodern and critical theorist angels fear to tread.
Drawing upon scholarship from an exceptional variety of disciplines including history, metaphysics, anthropology, biology, eco-philosophy, cosmology, political theory, feminist theory, psychology, chaos theory, and physics, O’Sullivan describes and critiques modernity and the current mantras of globalization. He then shapes a narrative vision which he hopes will be of sufficient power and complexity to orient people for effective action to overcome environmental problems, to address the multiple problems presented by environmental destruction, to reveal what the possibilities are for transforming these and to reveal to people the role that they can play in this project (p. 182). In shaping this comprehensive cosmology, O’Sullivan does not offer particular and specific suggestions for educational practice. Instead he invites readers to reflect deeply upon the personal and cultural perspectives that have and are driving educational efforts and to envision the shape of education if the cosmology he elucidates were to become our guiding narrative.
While postmodernist critiques are typically deconstructive and express grave concerns about the construction of new grand narratives to replace the old, O’Sullivan posits that without a comprehensive reconstructive cosmology humans are left without a positive transformative vision to guide future action. In his narrative, the universe story, O’Sullivan proposes that three interrelated basic tendencies operate in the universe at all levels and all the time. These tendencies are: differentiation, which is a creative force that brings with it the burden of being and becoming, different from everything else in the universe (p. 223); subjectivity, which includes the idea that all things in the universe have, at least in latent form, the capacity for sentience and, therefore, should be considered as living, spontaneous and sentient [entities] that can be addressed in intimate terms (p. 192); and, communion, which embraces the notion of the deep and relational quality of all reality (p. 192). O’Sullivan’s grand narrative, then, encompasses a vision that not only includes all humans in all their wonderful diversity and uniqueness but also includes all of the natural world and universe. This is a compelling narrative because it is framed by ideas that enable us to honour and encourage both the individual and the collective, the human and not human.
Although O’Sullivan’s tracing of the historical roots of the present age is somewhat linear and simplistic, his analysis of present trends and dominant ways of thinking is both comprehensive and insightful. Using a plethora of recent scholarly studies he develops a well-documented and fascinating synthesis of ideas. Although the density and abstractness of the metaphysical ideas is challenging, this rich and complex work should be on the reading list of all educators, including practising teachers, administrators, graduate students, and university professors. In fact, this book offers intriguing insights for all who ponder the future of humanity and our planet.
Lynn Speer Lemisko – Faculty of Education. University of Saskatchewan. Saskatoon, Saskatchewan.
[IF]
Historia del Arte, Enseñanza y Profesores – ÁVILA (ECS)
ÁVILA, R. M. Historia del Arte, Enseñanza y Profesores. Sevilla: Díada, 2001. Resenha de: GIMÉNEZ, Jesús Estepa. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.1, p.110-111, 2002.
Cuando el nuevo Decreto de Enseñanzas Mínimas de Bachillerato ha cerrado el currículo de Historia del Arte, como el de otras disciplinas sociales, y lo ha orientado hacia la más rancia tradición formalista y academicista e, igualmente, en la etapa de la ESO, la presencia del arte en el reciente currículo oficial no sólo continúa siendo escasa, sino aún más encaminada a convertirse en una mera ilustración en imágenes de cada uno de los períodos históricos en los que se reparte el currículo de ciencias sociales, geografía e historia, se publica esta monografía didáctica cargada de propuestas innovadoras, a contracorriente de estas nuevas prescripciones curriculares. Ello pone de manifiesto la autonomía científica de la didáctica específica, que analiza y reflexiona sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje elaborando propuestas coherentes con su marco teórico y con su perspectiva de análisis sobre la práctica profesional, sean estas propuestas coincidentes o no con las que se desprenden del currículo oficial.
En este sentido, la obra que analizamos parte de que en la actualidad existe una falta de acercamiento al arte, debido a no haber aprendido a «mirar»; muchos de nuestros alumnos contemplan las obras de arte sin saber qué observar. Su sensibilidad no tiene el nivel necesario para comprender; existe una falta de predisposición favorable al arte y, en especial, hacia el arte contemporáneo, diríamos nosotros.
Para intentar cambiar este panorama, la autora presenta en este libro una propuesta de innovación educativa que se fundamenta en los presupuestos del Proyecto Curricular Investigación y Renovación Escolar (Proyecto IRES), con independencia de los vaivenes reformistas- contrarreformistas del currículo oficial, pretendiendo facilitar, al profesorado de ciencias sociales arte, la construcción de un conocimiento práctico profesional deseable sobre los contenidos escolares histórico-artísticos que le capacite para resolver mejor los problemas que la práctica le plantea.
Bajo estos presupuestos, el libro se organiza en tres capítulos. En el primero, se describen y analizan básicamente las concepciones que los profesores de ciencias sociales de educación secundaria tienen sobre la historia del arte y su enseñanza- aprendizaje, así como sobre los saberes didácticos y curriculares que hacen referencia a la enseñanza en general, como punto de partida sobre el que construir el conocimiento profesional deseable.
En este capítulo se recogen las conclusiones del estudio empírico que la autora realizó en su tesis doctoral, sin gran parte del aparato crítico y metodológico, lo que, si bien facilita su lectura, puede al mismo tiempo dar lugar a una visión excesivamente simplista de los obstáculos que dificultan el cambio profesional del profesorado. En este sentido, debe tenerse presente que el estudio no incluye a los maestros de educación primaria y que la formación del profesorado de educación secundaria es exclusivamente academicista y carente de un enfoque profesional, de una perspectiva didáctica, si exceptuamos el insuficiente CAP.
Esta formación, junto a la socialización profesional, la propia práctica de la didáctica como disciplina, los valores y actitudes dominantes en nuestra sociedad, el esfuerzo personal que supone cualquier proceso de formación continua, los condicionantes del marco institucional y político en el que está inmersa la propia enseñanza de las ciencias sociales, y en particular de la historia del arte, entre otros factores, han propiciado el desarrollo de unos sistemas de ideas, entre este profesorado, muy resistentes a la innovación educativa y a la consideración de la enseñanza de las ciencias sociales como una tarea compleja que requiere una reflexión permanente en sus concepciones y su práctica.
En el segundo capítulo, se lleva a cabo una amplia y profunda revisión histórica y epistemológica sobre la historia del arte como disciplina científica enfocada –y es aquí donde radica su principal aportación– a establecer un marco alternativo, integrado, complejo y crítico que permita convertir el conocimiento disciplinar científico en conocimiento disciplinar profesionalizado, es decir, que posibilite un conocimiento didáctico del contenido, una lectura didáctica de una de las fuentes para la determinación del conocimiento escolar. Desde este planteamiento se postula, como conocimiento profesional deseable en relación con esta disciplina, una visión integradora de la obra de arte de carácter histórico-sociológico, haciéndose una propuesta de tramas conceptuales específicas que servirán de referencia, tanto para la formulación y secuenciación del conocimiento escolar deseable como para la progresión posible en el desarrollo profesional de los profesores. Tales tramas están jerarquizadas y organizadas en función de la capacidad de describir (primer nivel de formulación), explicar (segundo nivel de formulación) e interpretar (tercer nivel de formulación) los fenómenos artísticos, tomando como referencia, progresivamente, el enfoque formalista, el iconológico y el sociológico.
En el tercer y último capítulo, se elabora una propuesta de conocimiento escolar para lo que la autora denomina la educación histórico-artística. Para ello, comienza analizando los procesos básicos de aprendizaje del alumnado en relación con la obra de arte, lo que le permite formular una hipótesis de progresión de las ideas de los alumnos en cuatro niveles (sincrético, aditivo simple, aditivo complejo y sistémico) y, con posterioridad, lleva a cabo un análisis del currículo oficial de la ESO y el bachillerato en España y de los currículos de otros países (Gran Bretaña, Italia y Estados Unidos), así como de otras propuestas curriculares.
Concluye, tras estos análisis, formulando una propuesta alternativa de conocimiento escolar sobre los fenómenos histórico-artísticos y señalando sus finalidades y la selección y secuenciación de contenidos, que se concreta también en tres niveles de formulación (desde la educación primaria hasta el bachillerato), que van desde la progresiva capacidad para leer los fenómenos histórico-artísticos, en un primer nivel, hacia la capacidad para explicarlos y, finalmente, adquirir una visión compleja de los mismos.
Termina este capítulo con un estudio de los enfoques metodológicos empleados en la enseñanza de la historia del arte mediante el análisis de materiales curriculares y la elaboración de una propuesta en relación al cómo enseñar de carácter investigativo.
En suma, una obra densa, con un índice muy poco desglosado por criterio editorial, que no permite percibir de forma sumaria los numerosos estudios y propuestas que en la misma se realizan. Es un libro que puede ayudar, a aquellos grupos de maestros y profesores insatisfechos con su práctica, a orientar su desarrollo profesional desde la reflexión sobre sus concepciones y la experimentación curricular.
También es de extraordinario interés para el profesorado de didáctica de las ciencias sociales por lo que aporta para el diseño de procesos formativos que faciliten la superación de los obstáculos que dificultan la construcción de un conocimiento profesional del profesorado que permita a éste enseñar a mirar el arte a su alumnado.
Jesús Estepa Giménez
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Skills Mania: Snake Oil in Our Schools? – DAVIS (CSS)
DAVIS Bob. Skills Mania: Snake Oil in Our Schools? Toronto: Between The Lines, 2000. 224p. Resenha de: SENGER, Elizabeth. Canadian Social Studies, v.36, n.2, 2002.
Bob Davis takes a critical look at the state of education. He contends that there is currently a dangerous trend in which teachers are encouraged to emphasize the attainment and development of skills at the cost of all other aspects of education. The main theme of this book is perhaps best summed up in Davis’ own words: these skills should be anchored incontent, conviction, allegiances, real human beings and, in general, a commitment to helping students understand history, learn about the world and consider ways to make it a better place to live (.p 9). He does not contend that skills are unnecessary, only that when we emphasize one aspect of education at the expense of all others we are not doing justice to our students, ourselves or our world.
Skills Mania is clearly a book for the professional development library. It is intended for teachers of all grade levels and subjects. Davis addresses what he sees as the problems of skills mania, and makes some concrete suggestions for dealing with these issues. He provides specific examples from his own extensive teaching experiences to demonstrate his convictions. These are difficult issues and Davis tackles them with passion and insight, with idealism but also realism. While some of the things he suggests make perfect sense, some of them require a total commitment of body and soul which I personally do not believe is realistic. On the other hand, the idealism he provides is necessary in order to clarify some very important goals that educators need to work toward.
Throughout the book Davis emphasizes the need for a balance of methods and styles. He makes it clear that there is no one best way, and that we need to use the best aspects of established educational practices, new theories and ideas, and constantly refine them. He also takes a somewhat controversial (but in my mind courageous and important) position when he states that it is necessary to help instil an understanding of good and bad, positive and negative in our students. One of his main criticisms of skills mania is that it encourages students to see through all eyes, but establish a commitment to nothing. This implies that there is no right and wrong, and that anything goes as long as it suits your fancy. In these times of political correctness taken to the Nth degree, Davis is certainly justified in criticizing such attitudes.
Davis also encourages the valuing of personal experiences, and integrating these experiences into our teaching and learning. Further, he understands and advocates the interconnectedness of all subjects. We do not teach students in isolation from the rest of the world or their prior knowledge; nor can we realistically believe that we teach subjects in isolation from each other. Ultimately, Davis says we need to help our kids function in the educational system which currently exists, and at the same time work for meaningful changes to the way we educate the citizens of the future. As with any good piece of literature, this book needs to be read with a critical eye and with an open mind.
Elizabeth Senger – Henry Wise Wood High School. Calgary Alberta.
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