Itamar Freitas

UFS/Uneb

itamarfreitasufs@gmail.com

Introdução

Esta oficina de “letramento histórico” se destina aos professores do Ensino Fundamental 1, que atuam nas redes municipais da microrregião de Irecê-BA. A ideia do evento é compartilhar saberes e práticas resultantes da pesquisa básica e aplicada sobre Ensino de História por meio de estratégias ativas de aprendizagem.

A oficina tem caráter de formação continuada docente e é realizada com objetivos. O primeiro é estimular os professores a refletirem sobre os seus conhecimentos a respeito das categorias “passado” e “ciência da História”.

O segundo objetivo é instrumentalizar os professores com estratégias de leitura sobre o passado, tomando como parâmetros algumas habilidades, conhecimentos e valores partilhados pela maioria dos historiadores profissionais que atuam no Brasil.

Esses objetivos estão em consonância com a pesquisa recente na área do Ensino de História, que detectou uma ausência significativa nos cursos de formação inicial de professores em termos: (1) de informações sobre os modos de aquisição de conhecimento das crianças e jovens escolares (habilidades e emoções intervenientes na formação das aprendizagens históricas) e (2) informações sobre estratégias de desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores historiadores que medeiam a compreensão do passado em situação escolar.

A proposição desta oficina, em síntese, se justifica pela necessidade de difundir a ideia de que o Ensino de História não necessariamente deve se pautar pela transmissão de conhecimento de fatos e processos históricos. Sem negligenciar esse conteúdo enfatizado nos exames gerais de escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a aprendizagem específica de modos de produção e de validação do conhecimento da ciência de referência (no caso, a História) é fundamental para a compreensão crítica dos referidos fatos históricos com seus constituintes (as datas tópicas, datas cronológicas, sujeitos, motivações, causas e consequências).

Assim, são pré-requisitos à participação na oficina: a predisposição para reconhecer desafios pessoais no que diz respeito à atividade de ensinar História para crianças e jovens não apenas circunscrita ao conteúdo factual e o desejo de ampliar a informação sobre consciência, memória e aprendizagem histórica.

Relações com os currículos em vigor

A oficina auxilia o cumprimento de orientações prescritas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

Em relação à BNCC-Formação, a oficina de Introdução ao Letramento Histórico instrumentaliza o professor no que diz respeito à “a) compreensão da natureza do conhecimento e reconhecimento da importância de sua contextualização na realidade da escola e dos estudantes” (BRASIL, 2019, p.6).

No que diz respeito às relações com a BNCC, a oficina de introdução ao letramento histórico é estratégia para o desenvolvimento das seguintes competências 3, 4 e 6, que são específicas para o ensino de História:

• 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
• 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
• 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. (BRASIL, s.d, p.402).

Visão geral de Alfabetização Histórica

A junção das palavras “alfabetização” e “histórica” dá vazão a diversos significados, embora todos eles ressaltem o valor da expressão como orientador, ora dos meios, ora dos fins do ensino de História escolar.

O mais comum significado é o que pensa a alfabetização histórica como resultante da combinação entre habilidades de decifração de grafemas e fonemas e retenção de conhecimento substantivo de História. É o que se convencionou chamar de “Alfabetização com história” (Fonseca, 2009).

A alfabetização histórica [historical literacy] (Maposa, 2009; Barca, 2006), por outro lado, pode significar o emprego dos insumos do trabalho profissional do historiador: habilidades, conhecimentos e valores e, ainda, conceitos, princípios e procedimentos.

No século XIX, ela aparece como o emprego de “linguagem histórica”, ou seja, do glossário do tempo, casos únicos [cas uniques] e casos típicos [cas types] (Seignobos, 1907).

No século XX, a alfabetização histórica pode emergir como significado de aprendizado do conhecimento histórico [historical knowledge] (Ravitch, 1989), das estruturas de conhecimento [frameworks knowledge] (Howson, 2006), de habilidades históricas – trabalho com fontes, contextualização, heurística, método histórico, entre outros (Lee, 2003; Taylor, 2004; Wineburg, 2013; Nokes, 2013; Monte-Sano et al., 2014).

Por fim, nos séculos XX e XXI, o alfabetizar-se historicamente pode significar a aquisição de compreensão histórica [historical understanding] (Seixas, 1996), camadas de compreensão histórica [Layers of historical understanding] (Egan, 1989) e/ou de consciência histórica [historical consciousness] (Rüsen, 2012).

Nesta oficina, empregaremos a alfabetização histórica de modo típico e dominante: processo de aquisição/desenvolvimento/qualificação de ideias sobre Epistemologia Histórica. Epistemologia Histórica, por sua vez, é o domínio da História que estuda e justifica a plausibilidade da História como ciência, mediante o estudo e normatização da natureza e do processo do conhecimento histórico.

Em termo ideal-típicos – e acompanhando as assertivas de Hofer (2000), peço que compreendam operatoriamente a natureza do conhecimento histórico em termos da estrutura na qual se realiza (fatos isolados e autônomos ou fatos relacionados em contexto?) e da segurança que pode fornecer (conhecimento imutável e certo ou conhecimento mutável e incerto?). Em igual paralelismo, peço que considerem o processo de aquisição do conhecimento histórico em termos da sua fonte (externa ao Eu, interna ao Eu ou mediada entre o nosso Eu e o Eu de outras pessoas?) e em termo dos meios da sua justificação (observação e sentimento ou regras e critério de um domínio especializados?).

Dentro desse modelo, portanto, a formação de professores que ensinam História deve reservar parte das suas horas para atividades de alfabetização histórica em termos de diagnóstico e, em seguida, em termos de atividades de aprendizagem que possibilitem ao professor melhorar as suas ideias sobre Epistemologia Histórica em quatro dimensões: ideia sobre estrutura do conhecimento histórico; ideia obre a segurança que o conhecimento histórico pode fornecer; ideia de proveniência do conhecimento histórico; e, por fim, ideia de padrões de validação do conhecimento histórico.

Esse modelo formativo, contudo, exige que reconheçamos os seus limites político-ideológicos. Em primeiro lugar, as ideias que realizam a cientificidade da História, ou seja, a quádrupla constituição da Epistemologia da História sugerida, são apenas uma possibilidade. Em segundo lugar, a Epistemologia Histórica professada neste curso pode servir a várias finalidades da aprendizagem histórica, isto é, pode ajudar a realizar diferentes finalidades do componente curricular História.

Vamos então, avançar no processo de alfabetização histórica de modo prático. Vamos fazer o diagnóstico para, em seguida, discutir os resultados, identificando as ideias a modificar e as adequadas estratégias para iniciar o processo de modificação em quatro horas.

Uma leitura de um livro deve ser planejada e executada no sentido de extrair essas quatro informações que legitimam o trabalho do historiador. Tais informações estão incrustadas em cada um dos elementos da arquitetura de um livro (aqui apresentados sem repetição do conteúdo que veiculam):

• elementos externos – capa/título, quarta capa ou contracapa (resumo), primeira orelha (tema), segunda orelha (autor);
• elementos pré-textuais – dedicatória, agradecimentos, sumário, prefácio ou apresentação;
• elementos textuais – introdução, capítulo/seções/partes e conclusões;
• elementos pós-textuais – posfácio, apêndice, anexo (autoral), glossário, referência e índices.

Comentemos sobre as potencialidades de cada um desses elementos sem, contudo, hierarquizá-los, começando pela natureza, os usos e a contribuição da capa e do título.

A capa pode ser objetiva ou metafórica e pode até gerar alguma dificuldade na análise sob o ponto de vista da sua função. Mas qualquer um de nós que costuma ler livros já armazenou alguns princípios semióticos e parâmetros estéticos consensuados pela maioria no campo, capazes de orientar alguma crítica, verificável por meio de questões deste tipo: a imagem “fala” da intenção de publicar? A imagem “fala” do conteúdo”? De que maneira transmite a matéria do livro? Que relação pode ser estabelecida à primeira vista (para uma maioria ideal de leitores) com o título do livro?

Ato contínuo, interrogamos o título: aquele período mais enxuto ou enciclopédico expressa as conclusões do livro? Ele sintetiza as proposições da obra? Ao iniciar a leitura, não podemos sabê-lo, mas é nosso dever anotar o que o título sugere.

Atente para o emprego dos operadores argumentativos já no exame do título (o que se repetirá por toda a leitura do livro). Quando o autor usa “e”, ele está apresentando uma relação, que pode ser de subordinação do primeiro termo ao segundo e vice-versa, como nos títulos 1 e 2 do quadro 2.3. Essa relação também pode ser de adição, de inclusão, de comparação ou de causa-consequência, com vistas a transmitir uma tese, como no título 3.

Quando usa o “na” ou o “do”, por exemplo, o autor está apresentando elementos de contexto, a exemplo de tempo, espaço ou circunstâncias (título 4) Mas é comum encontrarmos dados sobre tempo, espaço e causas, consequências e justificativas da escolha do que o autor quereria dizer, examinando somente o subtítulo. Isso ocorre, principalmente quando o título é empregado com função estética, isto é, quando apresenta uma metáfora (título 5).

Quadro 2.3. Operadores argumentativos em títulos de livro

A leitura do título pode ser seguida pela leitura das orelhas de livro. Não exclua, por puro preconceito, as “orelhas” da sua busca pelos objetos de apreciação fundamental. Orelha e quarta capa (ou contracapa) informam o que diz o autor (em termos de temas, objetivos e proposições) quem é o autor.

Leia as apresentações e/ou prefácios. Elas informam o lugar do livro na obra do autor ou o lugar do livro na produção do campo. Mas elas também podem adiantar alguns vícios e/ou virtudes da obra. Podem antecipar as questões e as respostas apresentadas no livro e até sintetizar o conteúdo do livro em quatro ou cinco frases sucintas.

Em se tratando de livros-coletânea, coleção de livros e de dossiês de artigos (que são, em conteúdo e função, verdadeiros livros-coletânea), a leitura da apresentação e/ou do prefácio é ainda mais importante. Se a apresentação for composta de modo lógico e submetida a uma leitura atenta, vocês notarão que a dificuldade de atribuir um valor de conjunto à coletânea já desaparece neste momento da apreciação. Aqui, cabe bem interrogar: o autor/apresentador esclarece sobre as questões que atravessam os textos reunidos? O autor/apresentador deixa nítidas as relações entre as questões e a ordenação (lógica/cronológica etc.) dos textos em partes/seções/capítulos?

Até gora, já deu para perceber que a própria apresentação sugere critérios de avaliação que podem ser absorvidos pelos resenhistas na leitura de todas as partes do livro. O mesmo ocorre com a introdução da obra. Idealmente, todo livro já foi um projeto e um projeto bem orientado quase sempre se iniciou com uma questão (a famosa proposta de Francis Bacon: faça interrogações inteligentes, e a natureza dará as respostas de que você precisa. Assim, idealmente, repetimos, vocês devem extrair as questões que o autor anuncia responder, as estratégias empregadas para oferecer respostas (fontes, métodos, técnicas, categorias de interpretação) e, até, as respostas conclusivas com as quais alguns autores costumam nos brindar antes da efetiva “conclusão” do livro.

Figura 1.1 Estrutura material de um livro impresso | Fonte: (Paco Editorial, 2019).

Não leu o sumário? Isso não é pecado grave. O sumário, situado entre título e a introdução, fornece a estrutura da obra, traduzível em temas/conceitos/processos etc. organizados temática, espacial ou cronologicamente.

Sumário é elemento descritivo e tópico. Não é sua função apresentar questões e/ou objetivos. É até provável que tiremos mais proveito do sumário, lendo-o após o conhecimento das questões/objetivos expostos na introdução. Essa comparação entre a organização da obra anunciada na introdução e a organização da obra descrita no sumário é, em si mesmo, um insumo para a crítica.

As leituras da capa, do título, da apresentação, da introdução e do sumário representam 50% do trabalho mais significativo de notação sobre o que diz a obra, sobre quem diz, em qual contexto diz, sobre o valor e os desdobramentos deste dito. Grande parte da incompreensão dos alunos de graduação durante a leitura de capítulos e artigos isolados é explicável pelo desconhecimento manifesto sobre tais elementos (ao menos as apresentações). Quando um capítulo isolado ou um artigo possui uma introdução defeituosa, essa dificuldade se multiplica. Portanto, usem a fase mais tranquila e atenta da leitura para o exame, o destaque e a anotação dos dados básicos fornecidos pelos elementos pré-textuais e pela introdução.

Se tiverem que escolher entre as anotações (marginais, entrelinhas, no topo ou pé-de-página) e os grifos à caneta, grafite ou marca-texto, prefiram as primeiras. Além disso, sempre que possível, faça anotações parafrásicas em lugar da citação direta. Anotar no topo da página (à margem do pdf etc.) “o que quis dizer o autor” é a melhor das interpretações da leitura: é a sua interpretação (a que te permite avançar). É o que chamamos de interpretação de segunda ordem, constituidora, adiante, do conhecimento autoral. Anotar “o que disse o autor”, ao contrário, é usar mal o tempo reservado à leitura. Para destacar e recuperar depois “o que disse o autor”, utilize os grifos.

Os grifos devem assumir a condição de destaque – de saliência, relevo, realce ou relevância. Destaque o que é importante (uma redundância necessária). Na situação comunicativa para a qual estamos convidando vocês, somente merecem destaques os elementos privilegiados da crítica: o dito, a autoria, o contexto de produção e o valor do dito. Esses objetos básicos da leitura, como já afirmamos, são traduzidos como coisas que realizam o conhecimento científico há quase quatro séculos: tema, problema, questão, motivação da questão, objeto, objetivo, hipótese, fontes, métodos (de leitura das fontes, de extração de fatos, processos, princípios e generalizações), categorias de interpretação e/ou categorias de tipificação e/ou de generalização.

Se algo chama a atenção de vocês, mas está fora desse rol de objetos, façam  anotações marginais que podem ganhar importância à medida que vocês dominarem o que disse a autoria e os desdobramentos desse dito e desse ato de dizer.

Essa seleção do que deve ser grifado, realçado, destacado, pintado etc. evita a poluição visual do texto lido. E a poluição visual, obviamente, anula a função principal do grifo que é deixar facilmente visível para eventuais retornos à página. Um texto poluído é um testemunho de que o aluno possui pouca clareza do (ou manifesta grande incerteza sobre a relevância do) objeto que está a procurar. Também revela algo pior: que nós professores-formadores não estamos orientando os alunos a ler técnica e pragmaticamente.

Acima, afirmamos que 50% do que é importante anotar está situado em apenas 10% das páginas que precisamos ler (título, prefácio, introdução e sumário). O restante está nos capítulos e na conclusão. E assim pensamos por que o livro-tese e/ou o livro-coletânea deve ser (idealmente) uma totalidade orgânica, ou seja, os capítulos devem estar subordinados ao que foi anunciado na introdução (várias vezes revisada pelo autor ou editor ao final da organização do texto).

Se vocês anotam e destacam os elementos que buscavam na introdução da obra, dificilmente encontrarão algo novo se o livro for bem escrito (se for inteligível e didático). O máximo que um capítulo poderá oferecer de novo para as suas anotações será um detalhamento na forma de um objeto/questão/objetivo subordinado à questão e aos objetivos anunciados na introdução. Quando vocês encontrarem esse objeto/questão/objetivo em detalhe, perceberão que eles não anulam ou não se superpõem aos objetos/questões/objetivos anunciados no prefácio e/ou na introdução.

A leitura desses elementos nos capítulos já é, em si mesma, atividade de crítica. Em tese, o capítulo também possui sua autonomia, isto é, possui objeto, questão e objetivo. Com tempo de sobra e dependendo do interesse e conhecimento, vocês podem questionar: o autor entrega ao leitor, no curso ou ao final do capítulo, o que oferece no título e/ou nos primeiros parágrafos do capítulo, ou seja, o autor cumpre as metas acordadas com o leitor?

Podem também criticar a coerência e a coesão entre elementos-chave do capítulo e elementos-chave do livro, dispostos na introdução. Ao se deparar com uma questão/categoria não subordinada à questão/categoria disposta na introdução, deve fazer anotações que atribuam um valor temporário à obra: o autor fugiu ao tema (digressão desnecessária), pecou por falta de coesão ou por detalhamento excessivo, ofereceu uma resolução parcial e/ou sequenciada do problema em relação ao prometido na introdução?

Vocês podem criticar, ainda, o emprego das epígrafes – aquelas citações diretas que costumam ilustrar os inícios das apresentações, das introduções ou dos capítulos, logo após os seus respectivos títulos: elas oferecem uma informação sintética sobre o conteúdo do capítulo? Elas apenas repetem o título? Elas induzem o leitor a outras experiências, estéticas, cognitivas, por exemplo?

Critiquem também, se for necessário, o emprego dos exemplos apresentados nos capítulos. Eles são repetidos ou variados? Eles estão bem situados ou quebram o fluxo narrativo? Eles foram úteis? Eles cumprem bem a função para a qual foram selecionados, ou seja, eles servem, efetivamente, como exemplos?

Por fim, vocês podem criticar o emprego das citações diretas, em geral, usadas para fazer com que o autor acredite no que o autor está afirmando e, em alguns casos, fazer com que o leitor mude de atitude em sua vida, após a leitura.

Ao primeiro caso chamamos convencimento e ao segundo chamamos persuasão. Nesse particular, podem ter serventia as seguintes questões: a citação de trechos da fonte é necessária ou reproduz um lugar comum? A citação de trechos da fonte complementa o texto autoral ou é apenas uma reiteração inútil? A citação da autoridade no campo é fundamental ou polui o texto? A citação da autoridade complementa parcimoniosamente o texto ou deixa pouca margem à escrita autoral?

Sempre que achar necessário, volte às anotações marginais da introdução, buscando relembrar de que trata a obra, que questão quer responder, que meios vai empregar para responder a essas questões etc.

A volta recorrente às anotações iniciais vai criar e/ou reforçar suas redes neurais (sempre temporárias) durante semanas, mesmo que você não esteja em contato diário com o livro em análise. Os acontecimentos de uma narrativa, a definição de um termo, as causas e consequências de um processo histórico na longa duração, cada uma dessas coisas constitui uma rede neural. Se você puder compartilhar oralmente com um colega o registro dos elementos coletados na introdução, os circuitos deste tipo serão ainda mais fortalecidas.

Ao longo da leitura dos capítulos, é provável que você perceba a argumentação do autor se construindo ao modo de um edifício: o anúncio de um conceito básico, alguns acontecimentos-chave encadeados e a interpretação desses acontecimentos a partir daquele conceito básico etc. Quando o livro é composto organicamente o edifício ganha forma apenas com a leitura dos elementos pré-textuais e o reexame do sumário: vejam o sumário deste livro de F. Engels (1984):

Quadro 1.1. A origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado (Sumário)

• I – Estágio pré-históricos de cultura (Estado selvagem e Barbárie)
• II – A família
• III – A gens iroquesa
• IV – Gênese do Estado ateniense
• VI – A gens e o Estado em Roma
• VII – A gens entre os celtas e entre os germanos
• VIII – A formação do Estado entre os germanos
• IX – Barbárie e civilização (Engels, 1984)

Mesmo que você desconheça significados de “gens” e de “gens iroquesa”, não será difícil perceber a progressão temporal da narrativa macro dessa espécie de história humana. Como dissemos, no curso da leitura, é provável que veja o edifício completo várias vezes antes de chegar às conclusões, dada a maestria do autor em compor o livro, ao seu compromisso com o leitor e à sua capacidade de convencer: “A organização social humana evolui da propriedade comunal à propriedade privada, correspondente à instituição família e à instituição estado moderno.”

Nós preferimos esses livros aos que transformam a leitura de um livro de história em fruição de romance amoroso ou policial. O livro que resulta de uma pesquisa histórica deve, antes de tudo, informar os resultados de modo claro e convincente. O leitor deve entender imediatamente o que o autor afirma. Transformar o leitor em um investigador, durante a leitura do livro, não deve ser a estratégia principal daquele que quer comunicar uma verdade. Mas se o livro não for composto desta forma, não tem jeito: vocês terão que descobrir os elementos principais e tornar a composição viciada em um texto inteligível para o seu leitor.

Chegamos, por fim, à leitura das conclusões (ou das considerações finais). Felizes serão vocês se, antes das conclusões, o autor já tiver adiantado as respostas às questões anunciadas na introdução. Se ainda desconhecem essas conclusões, façam um esforço final. Comparem os destaques e as anotações da introdução com as afirmações do autor (também destacadas por vocês), anunciadas na última seção textual do livro.

Aqui, novamente, atentem para o emprego dos operadores argumentativos de maior uso entre nós. Destaque as passagens em que ele emprega: “concluindo”, “em síntese”, “em outros termos, o que eu quis defender neste livro foi…”. Observe se há contradição entre esses operadores, ou seja, disparates entre essas mensagens do tipo “o que eu quis dizer neste livro foi…” e “assim, demonstrei que…”. Use esses operadores para avaliar o cumprimento das metas anunciadas na introdução.

Seria estranho encerrar este capítulo sem tratar alguns elementos pós-textuais de um livro: as referências, notas de fim, índices, anexos e apêndices. Mas isso é possível, sim. Referências, índices e notas não são unidades de leitura propriamente ditas. Excetuando-se os textos autorais (apêndice) e não autorais (anexos), julgados relevantes como ampliação da informação fornecida no corpo textual, os demais não anunciam problemas, questões e respostas. Eles são unidades de consulta, como denotam os próprios nomes: referências – dados agrupados que identificam o texto citado; notas – dados agrupados e discursivos que identificam ou aprofundam a proposição anunciada no corpo textual; índices – dados isolados, organizados temática, cronológica, onomástica ou topologicamente que facilitam a localização de temas, datações de tempo, datações de espaço, nomes de autores, obras e instituições.

Durante a leitura, todavia, cabe avaliar o cumprimento deste princípio mais que secular de informar ao leitor sobre a autoria e a proveniência das informações empregadas como elemento de convencimento e de persuasão. Bem sabemos que eles dão suporte ao diálogo entre pares, democratizam a informação e possibilitam a quem quer que seja contestar as afirmações em condições idênticas e até a produzir um conhecimento divergente do que foi apresentado.

Conclusão

Neste capítulo, relembramos as principais motivações que nos levam a empregar horas e até semanas na leitura de um livro. Enfatizamos que a leitura acadêmica consciente e autônoma nos induz a processar as informações que colhemos e a produzir novo conhecimento. Esse processamento, bem com as motivações referidas – créditos, dinheiro, poder, prestígio etc. – praticamente nos impõem os objetos de análise de um livro-tese, de um livro-coletânea de uma coleção de livros ou de um dossiê de artigos.

Também vimos que a leitura dirigida exige a descrição e o comentário de objetos e unidades de leitura a partir de um conjunto de prescrições pautadas pela situação comunicativa. No nosso caso, lemos capas, títulos, prefácios, introduções, capítulos, conclusões e referências para elaborar resenhas acadêmicas que atribuem valor aos conhecimentos do campo da Ciência histórica, ao mesmo tempo que fortalecem o campo, na medida em que atribuem valor aos elementos legitimadores de verdade histórica. Os objetos a serem observados em uma leitura com função de resenha são traduzíveis nas questões sobre o que trata a obra, quem é a autoria, qual o contexto de produção da obra e qual o seu valor da obra para diferentes públicos.

Esperamos, por fim, que vocês tenham percebido que o ato de resenhar exige o ato de ler bem determinado gênero textual. Como estamos trabalhando com resenhas de gêneros acadêmicos, como livros, revistas, dissertações, teses e monografias, devemos ser bons leitores acadêmicos de gêneros que veiculam histórias. Nos incomoda a posição de iniciantes que dizem: “Os textos de história são muito chatos.” Eles são considerados “chatos” porque são escritos dentro de determinadas regras de certo campo. O conhecimento dessas regras é o antídoto à chatice e ao enfado da escrita dos historiadores.

No próximo capítulo, trataremos de modelos de composição de resenha. Demonstraremos que os objetos de composição correspondem aos objetos de leitura. Cada situação comunicativa enfatiza este ou aquele objeto, modificando a ordem de sua exposição. Uma mudança de ordem dos elementos, em geral, cria um modelo de composição da resenha.

Antes de mergulharmos nos modelos de composição, sugerimos o cumprimento das atividades desta aula 2.

Atividades

Após terem lido o capítulo 2, considerem ampliar seu aprendizado, cumprindo as seguintes tarefas.

Selecionar um livro que veicule objeto sobre o qual vocês consideram ter relativo domínio ou familiaridade.

Buscar e parafrasear o objetivo do autor ou a questão central proposta pelo autor a partir da leitura do prefácio, sumário, da introdução e da quarta capa.

Buscar as respostas à questão ou ao objetivo identificado, a partir da leitura das conclusões.

Avaliar o grau de coerência entre o que o autor propôs e o que ele entregou ao leitor, preenchendo as lacunas do formulário abaixo.

Na escrita do/a____________(apresentação, introdução etc.), o autor declarou a intenção de ______________________________ (objetivo/questão). Nas conclusões, o autor declarou que _________________________________ (respostas ao objetivo/questão). Concluímos que o autor_________________________ (cumpre bem, cumpre parcialmente, não cumpre) os objetivos declarados na ____________________(apresentação, introdução etc.), o que torna a obra um _____________ (bom/suficiente/mau) exemplo de __________________ (coerência/contradição etc.) para os trabalhos acadêmicos do domínio da ___________. 

Referências

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ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. Bauru: EDUSC, 2007. Resenha de: DOMINGUES, Petrônio José. História: a A HISTÓRIA É ARTE?  sÆculum – REVISTA DE HISTÓRIA, João Pessoa, [20] jan./ jun. 2009. Acessar publicação original [MLPDB].

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz. A arte e inventar o passado: ensaios de Teoria da História. Bauru: Edusc, 2007. Resenha de: CEZAR, Temístocles. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.28, n.55, jun. 2008. Disponível em<https://www.scielo.br/j/rbh/a/QyMZL7TGyxCnVfPcXNCwMpC/?lang=pt>Capturado em 20 jul. 2021.

CHARAUDEAU, Patrick. Visadas discursivas, gêneros situacionais e construção textual. In: MACHADO, Ida Lucia; MELLO, Renato de. Generos. Reflexões em análise do discurso. Belo Horizonte: NAD/FALE/UFMG, 2004. Disponível em< http://www.patrick-charaudeau.com/Visadas-discursivas-generos.html>Capturado em 23 ago. 2017.

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dminique. Discurso. In: Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2006. p.168-176.

ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. Tradução de Leandro Konder.

FRANÇA, Eduardo d’Oliveira. A Teoria Geral da História: Considerações a propósito de um livro recente. Revista de História. São Paulo, n.7, p.111-141, jul./set. 1951.

PACO Editorial. Quais são as partes de um livro impresso? Disponível em<https://editorialpaco.com.br/quais-sao-as-partes-de-um-livro-impresso/> Acesso em 06 mar. 2021.

RODRIGUES, Lidiane Soares. Armadilha à francesa: homens sem profissão. História da Historiografia. Ouro Preto, p.85-103, n.11, abr. 2013.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Ler, grifar e comparar: In: Resenhando como historiadores. Aracaju: Criação, 2021. [No Prelo].

No capítulo anterior, tratamos das diferentes formas de classificar e fundir notas de leitura. Neste quarto capítulo, avançamos nesta operação, apresentando modelos de composição de resenhas.

Além disso, detalhamos as operações de escolha e redação de unidades estratégicas da resenha: os dois parágrafos iniciais e os dois parágrafos finais.

A nossa expectativa é a de, após as leituras, vocês estejam capacitado(as) a compor um plano final de redação da sua resenha, dentro dos parâmetros que prescrevemos que admitimos na revista Crítica Historiográfica: um instrumento de atribuição de valor científico para o domínio e de reprodução deste domínio.

4.1. Modelos de composição e domínios acadêmicos

Depois de organizar as anotações classificadas, triadas e agrupadas em blocos preliminarmente coesos e coerentes, já temos convicção sobre o que trata o livro, de quem é a autoria, por que foi escrita a obra e, principalmente, sobre os aspectos virtuosos e viciosos das coisas tratadas no livro. Assim, já estamos aptos para atribuir um valor à obra e apontar alguns prováveis e potenciais desdobramentos da obra resenhada para a vida acadêmica do autor, para o domínio no qual o autor está imerso, para a ciência da História ou para a realidade da qual trata a obra, não necessariamente limitada ao mundo acadêmico. Já estamos aptos, enfim, a fazer extrapolações. Se vocês também chegaram a este ponto, já devem se ocupar dos modelos de exposição.

Modelos de texto, como a expressão indica, são padrões que viabilizam a comunicação. Eles são constituídos por unidades de informação. O nome do autor é uma unidade de informação, a utilidade da obra é outra unidade de informação. E essas unidades de informação podem ser apresentadas de modo argumentativo, narrativo ou descritivo. Esses dois condicionantes nos induzem à conclusão de que a adoção de modelos de composição envolve o conhecimento dos elementos de informação e da tipologia da frase privilegiados pelos praticantes de cada domínio.

É provável que os modelos de composição de uma resenha acadêmica não ultrapassem meia dúzia, consideradas apenas as orientações dos mais consumidos manuais de Metodologia Científica e de gêneros textuais. Vimos, no primeiro capítulo, alguns tipos clássicos, estruturados em três, quatro e cinco blocos de informação que constituem a estrutura retórica de cada modelo.

Quando examinamos os padrões retóricos mantidos (imperceptivelmente, em muitos casos) pelos membros de cada domínio acadêmico, esse número pode chegar a uma centena (dentro de um mesmo domínio, até). Isso ocorre porque no número de unidades de informação é reduzido, mas os modos de combiná-los variam bastante. O nome do autor, por exemplo, pode ser anunciado junto ao título da obra, pode antecedê-lo e pode, inclusive, nem aparecer no primeiro e no segundo parágrafo. A crítica, por exemplo, pode aparecer já no início da resenha, junto ao título da obra, ou ser anunciada apenas no último parágrafo da resenha e assim por diante.

Padrões, repetimos, são construídos entre praticantes de um mesmo domínio. Os que escrevem crítica literária obedecem e consolidam um padrão, os que criticam obras da medicina também obedecem e consolidam um padrão de escrita de resenha. Esses padrões somente ganham visibilidade após o exame de centenas de resenhas de uma mesma área, produzidas ao longo de décadas, submetidas, inclusive a uma abordagem estatística. O quadro 4.1 apresenta o padrão retórico de resenhas acadêmicas nas áreas de Teoria da Literatura e Literatura, revelado por G. Carvalho (2002).

Quadro 4.2. Padrão retórico de resenhas das áreas de Teoria da Literatura e Literatura

4.2. Alguns modelos empregados nos domínios da História

Observando resenhas publicadas em revistas de História, de modo não exaustivo, percebemos o vigor desse modelo genérico, exemplificado com a experiência da Teoria Literária. O mais comum é encontrarmos as apresentações – exposições sobre quem é o autor e/ou sobre o que trata a obra – e a descrição da matéria (assunto/tema), veiculada como termo isolado, expressão ou proposição, ou seja, como sentença afirmativa ou negativa da autoria em relação ao tema/problema levantado.

No excerto abaixo (Quadro 3.2), os três movimentos mais empregados na construção de resenhas de História estão exemplificados. Ele se encaixa de modo simples no modelo genérico de composição de um texto que aprendemos nos cursos de redação do Ensino Fundamental: introdução, desenvolvimento e conclusão (entendendo o desenvolvimento como período em que o resenhista não intervém criticamente). Neste caso, a composição é constituída pelos valores atribuídos a cada parte da obra ou, de modo sintético, à obra tomada como um todo, principalmente a quem a obra pode servir. Designamos tal modelo com o título: “Apresentações / Proposições / Valores”.

Quadro 3.3. Composição de resenha do tipo “Apresentações / Proposições / Valores” 

A ordem desses enunciados, contudo se modifica bastante. Observem os padrões dos quadros 3.4, 3.5 e 3.6. No modelo “Apresentações / Proposições / Proposições / Valores (Quadro 3.4), a estrutura genérica “introdução / desenvolvimento / conclusão” está presente, como de resto estará presente na maioria dos modelos de resenha (trata-se de um traço de cultura linguística).

Olhando de sobrevoo, não há diferenças em relação ao modelo anterior (“Apresentação / Proposição / Valores”). Mas observem (vejam grifos) que o resenhista não se limita a anunciar as proposições (ou as teses) do livro em sua ordenação original. Ele também se preocupa em explicitar as relações lógico-funcionais. Ao dizer que “a primeira parte do livro estabelece as bases”, a segunda “muda o argumento” e a terceira “coroa a demonstração” ele faz uma interpretação de segundo nível), ou seja, ele não transcreve, apenas, o que o autor disse em cada parte. A descrição das partes é, na verdade, uma metadescrição, o que podemos considerar uma atribuição de valor. 

Quadro 3.4 Composição de resenha do tipo “Apresentações / Proposição / Proposição / Valores

No modelo “Apresentações / Proposições e Valores / Valores” (Quadro 3.5), o traço diferenciador está na intercalação de proposições e críticas ao longo de cada parte (seção/capítulo) do livro em análise. Aqui, a atribuição de valor ao longo da descrição dos capítulos é explícita. Por essa estratégia, o leitor da resenha já vai construindo (no curso da descrição dos capítulos) uma ideia do valor final que o resenhista quer atribuir a obra. 

Quadro 3.5. Composição de resenha do tipo “Apresentações / Proposições e valores / Valores 

No modelo “Avaliação sintética / Avaliação / Avaliação / Avaliação sintética”, o resenhista faz a avaliação de conjunto da obra já no primeiro parágrafo do seu texto. O leitor já é informado dos principais vícios e das principais virtudes do livro. Dali em diante, ele prossegue se quiser (Em jargão da internet, o resenhista dar spoiler). Neste modelo, praticamente não há espaço reservado ao “que diz o autor”. Toda descrição é acompanhada de avaliações sem trégua. Ao final, o resenhista recupera a crítica sintética a obra e reforça o circuito neuronal constituído na cabeça do leitor, há aproximadamente dez minutos. 

Quadro 3.6. Composição de resenha do tipo “Avaliação sintética / Avaliação / Avaliação…/ Avaliação sintética

No modelo “Proposição – Avaliação / Proposição – Avaliação / Avaliação sintética”, o resenhista não faz a apresentação do autor e obra. Ele apresenta o tema e inicia a resenha narrando sua experiência com a matéria. Os demais tópicos são enunciados de proposições autorais e avaliações do resenhistas, ordenadas na mesma sequência da exposição original. O resenhista demonstra extrema familiaridade e autoridade sobre a matéria, além de narrar em primeira pessoa. Essa estratégia de minimizar o espaço ao “que que disse o autor” amplia o seu poder de persuasão sobre o leitor. Observem, por fim, que praticamente metade do espaço da resenha (13 parágrafos em 25) é usado para a crítica de síntese. 

Quadro 3.7. Composição de resenha do tipo “Revisão da literatura / Proposição – Avaliação / Proposição – Avaliação / Avaliação sintética

Desconhecemos estudos sobre o padrão retórico das resenhas na área de História e/ou Ensino de História. O que fizemos no tópico 4.2 foi uma breve demonstração dos modelos que flagramos em um exame de pouco mais de 30 resenhas, entre nacionais e estrangeiros, entre os quais estavam a estadunidense History and Theory, a francesa Annales e as brasileiras Saeculum e Ponta de Lança.

Mas é plenamente possível apresentar alguns padrões retóricos em história a partir de apenas uma revista, examinando detalhada e sistematicamente todas as resenhas publicadas ao longo de determinado ciclo vital. É o que faremos na próxima aula.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Modelos de composição de resenhas: In: Resenhando como historiadores. Aracaju: Criação, 2021. [No Prelo].

Kátia Maria da Silva Leite

Este texto cumpre atividade final do curso xxxxxxxxxxxxx, ministrado pelo professor Itamar Freitas, entre agosto e novembro de 2022, no Mestrado Profissional em Ensino de História.

O seu objetivo é indicar uma ideia de aprendizagem histórica que pode orientar a construção das estratégias de ensino resultantes da investigação produzida no ProfHistória. Aqui, limitamo-nos a apresentar um sentido de aprendizagem e/ou aprendizagem histórica que poderá servir de quadro teórico do produto final, cujo título e xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Este título é traduzido no problema que se segue: Quais estratégias empregar no combate ao preconceito racial em turmas do ensino fundamental, em escolas de classe média, empregando como indutor os conteúdos de História da África? [Questão principal]

Trata-se de um problema que emerge das minhas demandas diárias xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx no que diz respeito à xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

A nossa hipótese é a de que a construção de um conjunto de sequências didáticas pode minorar essa insuficiência dos colegas no trabalho de combate ao preconceito xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Assim, com essas justificativas e questão, temos como objetivo a promoção do ensino de história dentro de uma educação antirracista [Objetivo geral]. Dentro desse objetivo, nos propomos a induzir os alunos à reflexão sobre a importância dos povos africanos [Objetivo específico], desconstruir imagens estereotipadas partilhadas por alunos do ensino médio sobre os povos africanos [Objetivo específico], estimular a construção de estratégias de contestação e combate do preconceito racial [Objetivo específico] e, o que consideramos mais efetivo, desenvolver sequências didáticas contatos entre europeus e africanos no século XV-XII. [Objetivo específico – PRODUTO]

Esse produto, inicialmente, foi estruturado em cinco momentos didáticos. No primeiro, o professor identifica conhecimentos prévios dos alunos sobre povos africanos. No segundo, questiona estereótipos negativos sobre povos africanos nos discursos dos alunos. No terceiro, convida os alunos a analisarem letras de música sob o ponto de vista da autoria, tempo e espaço de produção, interpretação em primeiro plano (literal) e interpretação em segundo plano. No quarto, identifica preconceitos em letras de rapp ao longo das últimas três décadas, no Brasil. No quinto, por fim, o professor xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [momento didático em que o professor auxilia os alunos a construírem estratégias de contestação].

Considerando a proposta acima, tomamos as ideias de fulano xxxxxxxxxx e beltrano xxxxxxxx para orientar a construção do nosso produto, entendendo a aprendizagem histórica como xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Essa definição de aprendizagem está explícita na ideia de que o preconceito racial é xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx e somente pode ser combatido se os alunos modificarem suas percepções sobre xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Conforme xxxxxxxxx, o aluno aprende a respeitar xxxxxx (ou seja, modifica o seu comportamento estereotipado) quando xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Em síntese, as ideias  de aprendizagem histórica de xxxxxxxxxxxxxx e xxxxxxxxxxx serão explicitadas, principalmente, nas cinco habilidades prescritas nos cinco passos da sequência didática sugerida acima, ou seja, para xxxxxxxxxxxxxxxx, emprego a habilidade rememorar o passado; para modificar o comportamento preconceituoso, emprego xxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxx.

(*) Os textos devem medir entre 400 palavras e 600 palavras (inclusas as referências bibliográficas).

O começo [Gênesis 1]

1 No princípio Deus criou os céus e a terra.

2 Era a terra sem forma e vazia; trevas co­briam a face do abismo, e o Espírito de Deus se movia sobre a face das águas.

3 Disse Deus: “Haja luz”, e houve luz.

4 Deus viu que a luz era boa, e separou a luz das trevas.

5 Deus chamou à luz dia, e às trevas cha­mou noite. Passaram-se a tarde ­e a manhã; esse foi o primeiro dia.

6 Depois disse Deus: “Haja entre as águas um firmamento que separe águas de águas”.

7 En­tão Deus fez o firmamento e separou as águas que ficaram abaixo do firmamento das que ficaram por cima. E assim foi.

8 Ao firma­mento, Deus chamou céu. Passaram-se a tarde e a manhã; esse foi o segundo dia.

9 E disse Deus: “Ajuntem-se num só lugar as águas que estão debaixo do céu, e apareça a parte seca”. E assim foi.

10 À parte seca De­us chamou terra, e cha­mou mares ao conjunto das águas. E Deus viu que ficou bom.

11 Então disse Deus: “Cubra-se a terra de vegetação: plantas que deem sementes e árvores cujos frutos produzam sementes de acor­do com as suas espé­cies”. E assim foi.

12 A terra fez bro­tar a vegetação: plantas que dão sementes de acordo com as suas espé­cies, e árvores cujos frutos produzem sementes de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom.

13 Passaram-se­ a tarde e a manhã; esse foi o ter­ceiro dia.

14 Disse Deus: “Haja luminares no firma­mento do céu para separar o dia da noite. Sir­vam eles de sinais para marcar estações, dias e anos,

15 e sirvam de lu­minares no firmamento do céu para ilu­minar a terra”. E assim foi.

16 Deus fez os dois gran­des lumi­nares: o maior para go­vernar o dia e o menor para gover­nar a noite; fez também as estrelas.

17 Deus os colo­cou no firmamento do céu para iluminar a terra,

18 governa­r o dia e a noite, e separar a luz das tre­vas. E Deus viu que ficou bom.

19 Passaram-se a tarde e a manhã; esse foi o quarto dia.

20 Disse também Deus: “Encham-se as águas de seres vivos, e voem as aves sobre a terra, sob o firmamento do céu”.

21 Assim Deus criou os gran­des animais aquáti­cos e os demais seres vivos que povoam as á­guas, de acor­do com as suas espécies; e todas as aves, de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom.

22 En­tão De­us os abençoou, dizendo: “Sejam férteis e multipliquem-se! Encham as águas dos mares! E multipli­quem-se as aves na terra”.

23 Passaram-se a tarde e a manhã; esse foi o quinto dia.

24 E disse Deus: “Produza a terra seres vivos de acordo com as suas espécies: rebanhos domésticos, ani­mais selvagens e os demais seres vivos da terra, cada um de acor­do com a sua espécie”. E assim foi.

25 Deus fez os animais sel­vagens de acordo com as suas espé­cies, os reba­nhos domésticos de acor­do com as suas espécies, e os demais seres vivos da terra de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom.

26 Então disse Deus: “Façamos o homem à nossa imagem, con­for­me a nossa semelhança. Domine ele sobre os peixes do mar, sobre as aves do céu, sobre os grandes animais de toda a terra e sobre todos os pequenos animais ­que se movem rente ao chão”.

27 Criou Deus o homem à sua imagem, à imagem de Deus o criou; homem e mulher os criou.

28 Deus os abençoou e lhes disse: “Sejam férteis e multipliquem-se! Encham e subjuguem a terra! Dominem sobre os peixes do mar, sobre as aves do céu e sobre todos os animais que se movem pela terra”.

29 Disse Deus: “Eis que dou a vocês todas as plantas que nascem em toda a terra e produzem sementes, e todas as árvores que dão frutos com se­mentes. Elas servirão de alimento para vocês.

30 E dou todos os vegetais como alimento a tudo o que tem em si fôlego de vida: a todos os gran­des animais da terra­, a todas as aves do céu e a todas as criaturas que ­se movem rente ao chão”. E assim foi.

31 E Deus viu tudo o que havia feito, e tudo havia ficado muito bom. Passaram-se a tarde e a ma­nhã; esse foi o sexto dia.

[Gênesis 2]

1 Assim foram concluídos os céus e a terra, e ­tudo o que neles há.

2 No sétimo dia Deus já havia concluído a obra que realizara, e nesse dia descansou.

3 A­bençoou Deus o sétimo dia e o santificou, por­que nele descansou de toda a obra que realizara na criação.

Gênesis tem feito a Record TV atingir altos números de audiência diariamente | Foto: Reprodução/O Canal

Adão e Eva

4 Esta é a história das origens dos céus e da terra, no tempo em que foram criados: Quando o Senhor Deus fez a terra e os céus,

5 ainda não tinha brotado nenhum arbusto no campo, e nenhuma plan­ta havia germinado, porque o ­Senhor Deus ainda não tinha feito chover sobre a terra, e tam­bém não havia ho­mem para cultivar o solo.

6 Todavia brotava água da terra e irrigava toda a superfície do solo.

7 Então o Senhor Deus for­mou o homem do pó da terra e soprou em suas narinas o fôlego de vida, e o homem se tornou um ser vivente.

8 Ora, o Senhor Deus tinha plantado um jardim no Éden, para os lados do leste, e ali co­locou o homem que formara.

9 Então o Senhor Deus fez nascer do solo todo tipo de árvores agradáveis aos olhos e boas para alimento. E no meio do jardim estavam a árvore da vida e a árvore do conhecimento do bem e do mal.

10 No Éden nascia um rio que irrigava o jardim, e depois se dividia em quatro.

11 O nome do primeiro é Pisom. Ele percorre toda a terra de Havilá, onde existe ouro.

12 O ouro daquela terra é excelente; lá também existem o bdélio e a pedra de ônix.

13 O segundo, que percorre toda a terra de Cuxe, é o Giom.

14 O terceiro, que corre pelo lado leste da Assíria, é o Tigre. E o quar­to rio é o Eufrates.

15 O Senhor Deus colocou o homem no jardim do Éden para cuidar dele e cultivá-lo.

16 E o Senhor Deus ordenou ao homem: “Coma livre­mente de qual­quer árvore do jardim,

17 mas não coma da árvore do conheci­mento do bem e do mal, porque no dia em que dela comer, certa­mente você morrerá”.

18 Então o Senhor Deus declarou: “Não é bom que o homem esteja só; farei para ele al­guém que o auxilie e lhe corresponda”.

19 De­pois que formou da terra todos os animais do campo e todas as aves do céu, o Senhor Deus os trouxe ao homem para ver como este lhes chamaria; e o nome que o homem desse a cada ser vivo, esse seria o seu nome.

20 As­sim o homem deu nomes a todos os rebanhos domésticos, às aves do céu e a todos os animais selvagens. Todavia não se encontrou para o homem alguém que o auxiliasse e lhe correspondesse.

21 Então o Senhor Deus fez o homem cair em profundo sono e, enquanto este dormia, tirou-lhe uma das costelas, fechando o lugar com carne.

22 Com a costela que havia tirado do homem, o Senhor Deus fez uma mulher e a levou até ele.

23 Disse então o homem: “Esta, sim, é osso dos meus ossos e carne da minha carne! Ela será chamada mulher, porque do homem foi tirada”.

24 Por essa razão, o homem deixará pai e mãe e se unirá à sua mulher, e eles se tornarão uma só carne.

25 O homem e sua mulher viviam nus, e não sentiam vergonha.

A queda | Imagem: Mais Relevante

A queda do homem [Gênesis 3]

1 Ora, a serpente era o mais astuto de todos os animais selvagens que o Senhor Deus tinha feito. E ela perguntou à mulher: “Foi isto mesmo que Deus disse: ‘Não comam de nenhum fruto das árvores do jardim’?”

2 Respondeu a mulher à serpente: “Pode­mos comer do fruto das árvores do jardim,

3 mas Deus disse: ‘Não comam do fruto da árvore que está no meio do jardim, nem toquem nele; do contrário vocês morrerão’ “.

4 Disse a serpente à mulher: “Certamente não morrerão!

5 Deus sabe que, no dia em que dele comerem, seus olhos se abrirão, e vocês, como Deus, serão conhecedores do bem e do mal”.

6 Quando a mulher viu que a árvore parecia agradável ao paladar, era atraente aos olhos e, além disso, desejável para dela se obter discernimento, tomou do seu fruto, comeu-o e ­o deu a seu ma­rido, que comeu também.

7 Os olhos dos dois se abriram, e perceberam que estavam nus; então juntaram folhas de figueira para cobri­r-se.

8 Ouvindo o homem e sua mulher os passos do Senhor Deus, que andava pelo jardim quando soprava a brisa do dia, esconderam-se da presença do Senhor Deus entre as árvores do jardim.

9 Mas o Senhor Deus chamou o ho­mem, perguntando: “Onde está você?”

10 E ele respondeu: “Ouvi teus passos no jardim e fiquei com medo, porque estava nu; por isso me escondi”.

11 E Deus perguntou: “Quem disse que você estava nu? Você comeu do fruto da árvore da qual o proibi de comer?”

12 Disse o homem: “Foi a mulher que me deste por companheira que me deu do fruto da árvore, e eu comi”.

13 O Senhor Deus perguntou então à mu­lher: “Que foi que você fez?”
Respondeu a mulher: “A serpente me en­ganou, e eu comi”.

14 Então o Senhor Deus declarou à ser­pente:
“Uma vez que você fez isso, maldita é você entre todos os rebanhos domésticos e entre todos os animais selvagens! Sobre o seu ventre você rastejará, e pó comerá todos os dias da sua vida.

15 Porei inimizade entre você e a mulher, entre a sua descendência e o descendente dela; este ferirá a sua cabeça, e você lhe ferirá o calcanhar”.

16 À mulher, ele declarou: “Multiplicarei grandemente o seu sofrimento na gravidez;
com sofrimento você dará à luz filhos. Seu desejo será para o seu marido, e ele a dominará”.

17 E ao homem declarou: “Visto que você deu ouvidos à sua mulher e comeu do fruto da árvore da qual ordenei a você que não comesse, maldita é a terra por sua causa; com sofrimento você se alimentará dela todos os dias da sua vida.

18 Ela lhe dará espinhos e ervas daninhas, e você terá que alimentar-se das plantas do campo.

19 Com o suor do seu rosto você comerá o seu pão, até que volte à terra, visto que dela foi tirado; porque você é pó, e ao pó voltará”.

20 Adão deu à sua mulher o nome de Eva, pois ela seria mãe de toda a humanidade.

21 O Senhor Deus fez roupas de pele e com elas vestiu Adão e sua mulher.

22 Então disse o Senhor Deus: “Agora o homem se tornou como um de nós, conhe­cendo o bem e o mal. Não se deve, pois, permitir que ele tome também do fruto da árvore da vida e o coma, e viva para sem­pre”.

23 Por isso o Senhor Deus o mandou embora do jardim do Éden para cultivar o solo do qual fora tirado.

24 Depois de expulsar o homem, colocou a leste do jardim do Éden querubins e uma espada flamejante que se movi­a, guar­dando o caminho para a árvore da vida.

Referências

Gênesis 1. In: Bíblia sagrada online. Disponível em < https://www.bibliaon.com/genesis/> Capturado em 12 out. 2022.

Voltar ao programa do curso “Povos indígenas no Brasil: opressão histórica e perspectivas atuais”

Colegas, leiam o texto abaixo e o tomem como estímulo ao estudo sobre a as estrutura, as funções, as contradições, omissões e ambiguidades das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica – lei que institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores.

A orientação para a análise, problematização e posterior fichamento (resumo, mapa conceitual, citação direta etc.) é idêntica às aplicadas nas unidades I e II deste curso, ou seja, deve levar em conta habilidades mentais necessárias à interpretação da lei como um construto social (passível de diferentes interpretações).

Em geral, peço que privilegiem:

• Definição/finalidade
• Bases legais
• Estrutura
• Exemplos de competências gerais
• Exemplos de competências específicas
• As agências para a construção dos currículos de licenciatura
• A distribuição da carga horária em termos de conhecimentos, habilidades e valores

Antes de iniciar a leitura e o fichamento do dispositivo, leiam os dois textos abaixo e reflitam sobre o perfil docente demandado, partindo dos problemas anunciados pela jornalista. Em seguida (após a leitura da BNCC-Formação), tentem responder se o dispositivo em análise contribui para enfrentar as demandas apontadas pelo texto da jornalista e pelo texto dos pesquisadores do ensino.

Bom trabalho!

Texto 1 – Sem atrair jovens para profissão, Brasil pode ter apagão de 235 mil professores

Licenciaturas têm alta evasão e absorvem pessoas mais velhas que muitas vezes já estão na carreira docente, diz estudo

São Paulo, 29.set.2022 às 11h01 Atualizado: 29.set.2022 às 13h29 [Link da publicação original]

Isabela Palhares

O Brasil não tem conseguido atrair os jovens para a profissão docente e, se mantido o ritmo atual de formados em cursos de licenciatura, a educação básica do país pode enfrentar um déficit de 235 mil professores até 2040.

A estimativa é de um estudo feito pelo Instituto Semesp (Sindicato das Entidades Mantenedoras de Ensino Superior), com dados dos Censos do Ensino Superior e da Educação Básica coletados pelo MEC (Ministério da Educação).

O resultado foi apresentado na manhã desta quinta (29) no Fórum Nacional de Ensino Superior, com a presença do ministro da Educação, Victor Godoy, que disse que a responsabilidade pela valorização da educação brasileira e dos professores não é exclusiva do MEC.

“A educação brasileira é um grande sistema complexo. A responsabilidade não é exclusivamente do MEC ou das instituições de ensino ou das escolas públicas. É responsabilidade de toda a sociedade brasileira”, disse.

Professora dá aula na escola municipal Remo Rinaldi Naddeo, na capital paulista – Danilo Verpa – 7.fev.2022/Folhapress

O estudo, intitulado “Risco de apagão de professores no Brasil”, identificou que, apesar do aumento de ingressantes nos cursos de licenciatura nos últimos dez anos, o número de concluintes não segue o mesmo ritmo. O perfil das graduações mais procuradas na área e também dos alunos indica que o aumento de calouros é puxado por pessoas que já atuam em sala de aula.

De 2010 a 2020, o país registrou um aumento de 61,15% de ingressantes em cursos de licenciatura —o crescimento só ocorreu pela maior procura por graduações a distância, já que os da modalidade presencial perderam alunos. Em 2010, o país tinha 298.390 ingressantes em cursos presenciais de formação de professores. Em 2020, o número caiu para 186.156.

No mesmo período, o número de ingressantes em cursos a distância triplicou no país, passando de 154.137 para 509.631. A cada dez estudantes que entram em graduações para a formação de professores, sete vão para a modalidade a distância.

Instituto Semesp/Censo do Ensino Superior

O aumento nessa modalidade, em geral, não significa a futura ida de novos professores para a educação básica. Quem procura por esses cursos não são os jovens que acabaram de sair do ensino médio, mas sim pessoas mais velhas que estão em uma segunda graduação. Muitas vezes, professores que já trabalham em sala de aula.

Segundo o estudo, 58,3% dos concluintes de cursos de licenciatura responderam já atuar em sala de aula. “Ou seja, quem está indo para os cursos de formação de professores, não são novos professores. São aqueles mesmos que já estão na escola. O país não consegue atrair gente nova para a docência”, disse Lúcia Teixeira, presidente do Semesp.

Essa constatação fica mais evidente ao observar os cursos que tiveram maior crescimento de concluintes, que em geral são os que servem como uma complementação da formação inicial. Entre 2016 e 2020, a graduação em educação especial, por exemplo, registrou aumento de 1.583%, e o de formação pedagógica para professor da educação básica, de 63,6%.

As graduações que formam professores para dar aula de disciplinas específicas tiveram queda de formados nesse período. Por exemplo, licenciatura em biologia perdeu 21,3% de concluintes, química perdeu 12,8% e letras, 10,1%.

O estudo também destaca que a taxa geral de concluintes não seguiu o mesmo ritmo de ingressantes, o que indica grande evasão nos cursos de licenciatura. Apesar do aumento de calouros em dez anos ter sido de 61,15%, o número dos que se formaram cresceu apenas 4% de 2010 a 2020.

Instituto Semesp/Censo da Educação Básica

Os dados se refletem na estabilidade do total de professores que atuam nas escolas de educação básica do país. Em 2021, o Brasil tinha cerca de 2,1 milhões de docentes, patamar que se mantém estável desde 2014. Em média, o país tem um professor para cada 20,3 alunos de 3 a 17 anos.

Outro aspecto destacado pelo estudo é a queda de professores com menos de 29 anos atuando nas salas de aula do país. De 2016 a 2021, o número de docentes dessa faixa etária caiu 27,2% —passando de 341.660 profissionais para 248.745.

Já o de professores com mais de 55 anos cresceu 44% no período, subindo de 182.502 para 263.425.

Ainda que os dados analisados mostrem uma estabilidade no total de professores, diversas redes públicas de ensino do país têm enfrentado dificuldade para completar o quadro docente. A rede estadual de São Paulo, por exemplo, não conseguiu contratar professor em número suficiente para implementar o novo ensino médio.

Instituto SemespCenso da Educação Básica

Observando as taxas de concluintes em licenciatura e as aposentadorias nos próximos anos, o estudo calcula que, em 2040, serão necessários 1,97 milhão de professores para continuar atendendo a demanda de alunos na mesma proporção de hoje —já considerando a queda de natalidade. Assim, se mantida a taxa de crescimento de formados atual, a estimativa é de que o país terá um déficit de 235 mil docentes.

“Consideramos que esse ainda é um cálculo conservador sobre a falta de professores que o país deve enfrentar nos próximos anos se nada for feito para valorizar a carreira. Hoje, o país tem políticas para a educação básica que vão aumentar ainda mais a demanda por esses profissionais”, disse Rodrigo Capelato, diretor executivo do Semesp.

O Brasil tem em andamento políticas como a ampliação de escolas em tempo integral e o novo ensino médio, que aumenta a carga horária de aulas dos alunos. Para que sejam implementadas, ambas políticas demandam mais professores.

A baixa atratividade da profissão é reflexo da desvalorização da carreira e da área de educação, percepção que é compartilhada inclusive pelos próprios estudantes. Um relatório da OCDE, entidade que reúne países ricos, de 2018 indicou que o Brasil era a nação com a menor proporção de jovens de 15 anos que pensavam em seguir a profissão: apenas 2,4%.

Menina de 5 anos, aluna de escola municipal de São Paulo, tenta escrever o próprio nome; pandemia causou queda na aprendizagem e elevou, de forma artificial, taxas de aprovação. Marlene BargamoFolhapress

Menina de 5 anos, aluna de escola municipal de São Paulo, tenta escrever o próprio nome; pandemia causou queda na aprendizagem e elevou, de forma artificial, taxas de aprovação. Marlene Bargamo/Folhapress

O estudo do Semesp, que representa instituições privadas de ensino superior, indica que os motivos da desvalorização vão desde os baixos salários até as más condições de trabalho. Segundo dados da RAIS (Relação Anual de Informações Sociais), em 2020, um professor de ensino médio no Brasil ganhava, em média, um salário de R$ 5,4 mil —quase 20% a menos do que a remuneração de outros profissionais com ensino superior completa.

Também destaca que, em 2021, 3,8% das escolas públicas brasileiras funcionavam sem ter banheiro e 2,6% sem nem sequer ter abastecimento de água.

Texto 2 – Base Nacional de Formação de Professores: diminuir retrocessos e construir futuros possíveis (Excerto)

Itamar Freitas (UFS) e Margarida Dias (UFRN) [Link para a publicação original]

Porta Grossa, 2022-03-03.

Quem  não  tem  uma  definição  sobre  o  que  seria  um(a)  bom(oa)  professor(a)?  É improvável que vivendo em sociedades que instituíram as escolas como formadoras das gerações futuras, cada um(a) de nós não tenha algo a dizer sobre isso.

Os governos expressam também suas opiniões em formas de leis, resoluções, prescrições, frutos  por  sua  vez  de  camadas  de  diálogos  e de disputas  que reproduzem  interesses  de classes ou frações de classes sociais.

Consequentemente, também idealizamos a formação inicial de professores em nosso país. No início de novembro de 2019, foram exaradas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. Desde  a  audiência  pública  a  que  foi  submetido,  ocorrida entre  os  meses  de setembro e novembro de 2019,o documento recebeu uma nota -pedindo o arquivamento do Parecer – assinada por quase 40 entidades educacionais e de domínios científicos.

Entre nós, pesquisadores do ensino de história, faz dois anos que estamos  discutindo o documento em  eventos,  reuniões,  fóruns  e  em  nossas  entidades, revisitando novos  e antigos desafios para a formação de professores de História. A consequência direta dessa nova Resolução é a revogação da resolução n. 02/2015 do mesmo Conselho Nacional de Educação, alterando composição das horas destinadas em um curso de Graduação a formação de professores.

Segundo essa nova composição, 800 horas seriam destinadas a componentes curriculares “de base comum de aprendizagem de conteúdos científicos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a educação”;1600 horas para os componentes curriculares “dedicadas a  aprendizagem  dos  conteúdos  específicos  das  áreas  e  componentes  da  BNCC  e  do domínio pedagógico desses conteúdos”; e 800 horas divididas igualmente entre situações de prática em situação real de trabalho (estágios, residências, monitorias etc.) e o restante em conteúdo do item anterior. O  que  salta  aos  olhos  nessa  proposta  é  a  tentativa,  antiga  e  usada  em  outros  países,  de produzir um curso geral de formação de professores com uma introdução geral às ciências da educação e o empenho em traduzir para o ensino na Educação Básica os princípios da Base Nacional Comum Curricular.

E isso é entendido pelos seus críticos mais contundentes como uma restrição da formação de professores a um treinamento para aplicação do que determina a BNCC. Em linguagem abstrata, significa adotar a Tekné em detrimento da Paideia.

O que nos provoca neste momento não é dizer se essa interpretação está correta ou não. A lista de questões de princípios deixados à revelia do tempo (do Estado e do Mercado) é longa. Vejam exemplos: quem deve dar a última palavra sobre currículos de formação de professor: o Estado, os docentes da educação superior, os docentes da educação básica, os especialistas em domínio científicos–em uma realidade onde a administração pública é  o  maior  agente  empregador? Quais  os  limites  da  autonomia  universitária diante  de Ministérios e Secretarias de Educação que gerenciam o sistema, financiando, inclusive, a formação de professores de História? Se os departamentos de História das Universidades podem construir os seus currículos, porque os departamentos pedagógicos das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação não podem demandar formação específica para os seus  professores,  que  atuam  sob  demandas também  específicas,  muito  distanciadas daquelas  imaginadas  e  fornecidas  pelos conselhos  departamentais  universitários?  Se  a maior parte dos docentes brasileiros são formados, inicialmente, no setor privado, porque mirar os currículos universitários como a chaga social da formação?