Reformas educacionais e Ensino de História: nossas interrogações

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Colegas, bom dia!

É um prazer estar de volta ao Encontro Estadual de Ensino de História, na Bahia, agora na condição de conferencista e ao lado da professora Cristina Ximenes.

Agradeço à coordenação do evento pelo convite e informo de imediato que me aterei ao título encomendado pela organização do evento: “Reformas educacionais e Ensino de História”.

Quero crer que a palavra “reformas” é uma referência direta às alterações promovidas no espaço disciplinar da História, sobretudo no Ensino Médio, entre a emergência da “Base Nacional Curricular Comum” (BNCC) e a implantação do “Novo Ensino Médio” (NEM).

Também quero crer que, ao escolher o tema, a coordenação requereu a minha posição sobre algumas das principais questões que animaram o debate recente, agora no início do governo Lula, entre os meses de março e maio deste ano.

Não me furtarei a dar respostas, ainda que minha contribuição possa causar incômodo entre os colegas. Falarei sobre aspectos das reformas atuais como elementos de média duração, ou seja, como a sétima modificação significativa nos currículos de História nos últimos 100 anos de República.

Com isso, relembrarei escrito publicado há dez anos e, ainda hoje, atual. Desconheço texto que trate do mesmo problema: as reformas curriculares nacionais que impactaram o currículo prescrito do ensino de História no Brasil, ao longo da República. O texto está disponível aqui, e pode ser acompanhado agora.

Em seguida, apresentarei alguns impasses que experimentamos ao atribuir valor à BNCC e à recente Reforma do Ensino Médio.

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Observem este quadro 1. Por ele, percebemos que, ao longo de aproximadamente 100 anos, vivenciamos sete reformas curriculares que impactaram os currículos de História em nível nacional, produzidas em ambiente autoritário e democrático e focadas no ensino secundário, no ensino de primeiro grau e em todas as etapas da educação básica. Foram iniciativas apropriadas de modo integral, como a Francisco Campos e a reforma da BNCC, ou eventos renegados, como as mudanças sugeridas pelos PCN.

Nestas iniciativas, envolveram-se cientificistas e historicistas, na primeira metade do século XX, ou entre estruturalistas e pós-estruturalistas, nas últimas três décadas do mesmo século XX. Comissões foram criadas e extintas, lideradas por intelectuais como Jonathas Serrano, Delgado de Carvalho, Circe Bittencourt e Claudia Ricce.

Na historiografia do ensino de História, essas reformas são, dominantemente, condenadas por seu conservadorismo de direita, seu nacionalismo xenófobo ou por seu elitismo classista.

Parte destas críticas também respingam nas reformas do nosso tempo. Observando na curta duração, somos revoltados, ansiosos e imediatistas. No entanto, observando na média duração, nos comportamos de modo parcimonioso e racional. Analisando no tempo de um século, percebemos melhor a repetição dos problemas e a clareza dos impasses. Citarei algumas dessas dificuldades agora para estimular a nossa reflexão e aperfeiçoar a nossa crítica.

O primeiro deles é a ideia de centralização. Considerando que a maioria dos que investigam o ensino de História (em escalas várias) se identifica dominantemente dentro de um espectro ideológico que vai da posição centro-direita à centro-esquerda, o currículo para o ensino de história, dos anos iniciais ao ensino médio deve ser centralizado, descentralizado ou misto? Se deve ser descentralizado ou misto, não há motivo nenhum para solicitar a revogação da BNCC.

O segundo impasse tem a ver com a autonomia para criar e implementar conteúdo do ensino de história. Essa atribuição é dos professores da educação básica, dos pesquisadores do ensino de história, das fundações e Ongs ou das comissões de notáveis contratadas pelo MEC? Se a construção e implementação de currículos de história é tarefa de professor, não há razão para ridicularizar os itinerários do tipo “fabricar brigadeiro”. Não há motivo, neste caso, para pedir a revogação do Ensino Médio.

O terceiro impasse tem a ver com a formação. Quem deve pautar os fins e conteúdo da formação de professores de História é a Universidade pública (que forma professores), o Ministério da Educação (que financia a formação e parte do ensino), os professores da educação básica (que ensinam História)? Se a formação deve ser pautada pelo MEC, com base na pesquisa universitária especializada e na vivência dos professores da educação básica, não há razão para solicitar a revogação da BNCC formação.

Outro impasse vem do peso atribuível à democracia. Ela é meio ou fim do ensino de História? Se ela é meio, não há razão para solicitar, novamente, a revogação da BNCC, da BNCC formação, da BNCC formação continuada, pois foram construídas em regime democrático e de modo democrático. Se ela é meio, não há razão para solicitar a instituição de um novo ensino médio na base da medida provisória, como fez Michel Temer.

O último impasse está relacionado ao conteúdo substantivo. Ao longo do século, oscilamos entre um currículo de História justaposto e um currículo de História integrado. Com a virada cultural (discussões sobre gênero e raça, por exemplo) dos últimos 20 anos, conhecemos nova possibilidade de organização: as abordagens conectadas as abordagens decoloniais.

As primeiras reforçam o currículo integrado. As segundas reforçam o currículo hegemonicamente nacionalizado e/ou latinoamericanizado, ou africanizado. Para quem opta pelas abordagens decoloniais, faz sentido revogar uma BNCC que estimula qualquer tipo de experimentação pelo fato de ela se mostrar um instrumento centralizador e tecnocrático? Ou faz sentido reformar a BNCC e orientá-la no sentido de imprimir uma das três acepções de epistemicídio como regra geral?

Há muito tempo, deixei de ter respostas prontas para estas questões. Me acostumei a analisar caso a caso, a pesar os condicionamentos do tempo breve e as lições adquiridas com a observação do mesmo acontecimento na média e na longa durações. Mas gostaria muito de ouvir vocês sobre esses impasses que trouxe para este auditório.

Muito obrigado!

Referências

FREITAS, I. Reformas educacionais e os currículos nacionais para o ensino de História no Brasil republicano (1931/2009). Cadernos de História da Educação[S. l.], v. 12, n. 1, 2013. DOI: 10.14393/che-v12n1-2013-12. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/che/article/view/22903. Acesso em: 6 ago. 2023.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar. Base Nacional Curricular Comum:Caminhos percorridos, desafios a enfrentar. In: CAVALCANTI, Erinaldo et al. História: Demandas e desafios do tempo presente – Produção acadêmica, ensino de História e formaçãodocente. São Luis: Editora da UFMA, 2018. p.49-63. Disponível em <https://www.academia.edu/40404500/BASE_NACIONAL_CURRICULAR_COMUM_CAMINHOS_PERCORRIDOS_DESAFIOS_A_ENFRENTAR_2018_>

Heródoto. Guarulhos, v.7, n.2, 2022.

Filosofia e História. Pombal, v.12, n.3, 2023.

 

Filosofia e História. Pombal, v.12, n.2, 2023.

 

Estudos Feministas. Florianópolis, v.31, n.2, 2023.

Crítica Historiográfica. Natal, v.3, n.12, jul./ago., 2023.

 

Crítica Histórica. Maceió, v.14, n.27, 2023.

Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.36, n.79, 2023.

 

Revista Brasileira de História. São Paulo, v.43, n.93, 2023.

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  • Crítica Anticolonial no Império Português: perspectivas culturais e políticas Dossiê – Artigo Introdutório
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Fontes. Guarulhos, v.10, n.18, 2023.

 

Revista História e Cultura. Franca, v.12, n.1, 2023.

 

Faces de Clio. Juiz de Fora, v.9, n.17, 2023.

 

Politização do tempo: temporalização dos discursos políticos no processo de Independência do Brasil | Rafael Fanni

O livro de Rafael Fanni, adaptação de sua dissertação de mestrado,3 se propõe a analisar o processo de independência do Brasil a partir de discursos enunciados na imprensa periódica — panfletos, manifestos e documentos oficiais que circularam entre 1820 e 1822 na província do Rio de Janeiro. O estudo se concentra em performances discursivas que modificaram estruturas temporais da experiência histórica durante um período de crescimento inédito da publicização do debate político na imprensa, haja vista o fim da censura prévia decretado pelas Cortes de Lisboa e ratificado pelo governo do Rio de Janeiro. Fenômeno mais abrangente ligado à formação da esfera pública moderna, a expansão da imprensa serviu de vetor para a consolidação da experiência moderna de aceleração do tempo no Brasil. Os futuros e os passados, nesse contexto de profunda crise política, no qual diferentes formas de organização do Estado e da sociedade estavam em disputa entre portugueses da América e da Europa, se constituíram como objetos centrais dos discursos políticos.4

Esta obra integra o conjunto de livros publicados pela Biblioteca Brasiliana Guita e José Mindlin no âmbito do projeto 3 vezes 22, reunindo trabalhos vencedores do Prêmio Teses e Dissertações sobre o Bicentenário da Independência do Brasil.5 A obra está estruturada em três capítulos. O primeiro, “A temporalização dos discursos em um espaço de experiência revolucionário moderno”, se dedica a situar os discursos políticos veiculados na esfera pública do Rio de Janeiro dentro de um “espaço de experiência revolucionário moderno”, categoria cunhada por seu orientador, João Paulo Pimenta, para qualificar um conjunto de experiências revolucionárias que formaram o esteio de boa parte da prática concreta e da elaboração intelectual sobre a realidade em várias de suas dimensões.6 Ao fazê-lo, sempre com a utilização de dicionários da época, Fanni destaca como certos conceitos como “revolução”, “regeneração” e “reforma” balizaram as expectativas, percepções e leituras de atores políticos a respeito dos acontecimentos do mundo ibero-americano e as possibilidades que se descortinavam para o futuro do Brasil, tanto as temidas como as desejadas por diferentes grupos políticos. Leia Mais

Dimensões. Vitória, n.50, 2023.

Cadernos de História. Belo Horizonte, v.24, n.40, 2023.

 

Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo

Criatividade Imagem UOL.com .br Reformas educacionais
Criatividade | Imagem: UOL.com.br

 

I. APRESENTAÇÃO

Na aula 13, exploramos definições de pensamento crítico e apresentamos algumas razões para o seu ensino. Também conhecemos alguns padrões do pensamento crítico aplicáveis nas atividades do Ensino Médio.

Nesta última aula, vamos integrar esses padrões nas atividades e na discussão conceitual sobre o pensamento criativo, partindo de exemplos sugeridos pelo Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).

Sejam bem-vindos, novamente!


II. OBJETIVOS

  • Dar a conhecer definições de pensamento criativo.
  • Justificar o ensino do pensamento criativo integrado ao ensino do pensamento crítico nas CHSA
  • Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento criativo.

III. ENCONTRANDO PISTAS

Como estimular sua criatividade em apenas alguns segundos | Imagem: Viver de Blog

Você é uma pessoa criativa? A criatividade é uma capacidade inata? Segundo a sua concepção de criatividade, como seria uma sociedade onde todas as pessoas se comportassem de modo criativo durante todo o dia?

O vídeo acima apresenta 15 dicas de como ampliar a sua criatividade. Assista e escreva um texto argumentativo de até 10 linhas respondendo a essas questões. Não é necessário partilhar conosco. Apenas guarde suas posições até o final desta aula.

1. Definindo pensamento criativo

Em geral, entre especialistas, o pensamento criativo ou o pensamento pautado na criatividade ou, simplesmente, criatividade é a ação psicossomática original (nova ou singular), eficaz (útil ou valiosa) e surpreendente manifesta por uma pessoa.

Por extensão, o criativo é algo ou pessoa original, útil e surpreendente. (Jung; Vartanian, 2018). Da mesma forma, criatividade é a “capacidade de realizar uma produção que seja, ao mesmo tempo, nova e adaptada ao contexto na qual la se manifesta.” Ela pode ser “uma ideia, uma composição musical, uma história ou ainda uma mensagem publicitária” (Tod-Lubart, 2007, p.18).

Por fim, e em aparente contradição, o criativo se configura em um hábito ou uma atitude em relação à vida de ver ou buscar o novo e o útil (Sternberg, 2007, p.2, 23), ainda que esse novo e útil o sejam somente para o aluno, no interior das salas de aula, mediante estímulos à valorização e à confiança sobre suas próprias ideias (Kneller, 1977, p.82, 87).

Nos termos da neurociência, o impulso criativo é a “função biológica do cérebro humano” no qual intervém a Homeostase e a motivação. Os excessos atrapalham a criatividade e podem ocorrer por medo (distanciamento — o medo de perder o emprego) ou por prazer (aproximação — descobrir algo). (Jung; Vartanian, 2018).

Assim, embora o lugar físico da criatividade seja o cérebro, ela não é flagrada em um ou noutro hemisfério. Os neurocientistas a percebem “quando o cérebro está em repouso” e a associam “à divagação da mente”, no córtex pré-frontal — onde se situa a “rede de modo padrão”. (Corballis, 2018).

De modo sistemático, podemos considerar que os condicionantes do impulso criativo são de três ordens. A primeira é a cognitiva [problematização, a codificação, comparação e combinação seletivas, pensamento divergente, crítica das ideias, flexibilidade]. Depois vem o fator conotativo [personalidade — “estilo cognitivo flexível” e “abertura para experiências”, “habilidades específicas de domínio” e “motivação intrínseca” (Amabili,1983, 1996)]. A última envolve fatores emocionais e ambientais [família, escola, profissão e meio social]” (Tod-Lubart, 2007, p.23).

De uma perspectiva diferente, embora não divergente, Robert Sternberg (2007, p.) apresenta alguns desses condicionantes da seguinte maneira:

Figura 1. Condicionantes do pensamento criativo

Pensamento criativo Imagem2 Reformas educacionais

É importante lembrar que a soma desses fatores não determina o fenômeno da criatividade (Sternberg, 2007, p.23), mas a excelência em um deles pode compensar outros mais fracos. (Todd-Lubart, 2007, p.202).

Também não é apenas o ser criativo que, unicamente, ratifica a sua criatividade. Para especialistas, há uma criatividade consensual — avaliação da ideia, utilidade e valor a partir da opinião de outras pessoas (colegas, juízes, críticos consumidores e fãs). E há também uma criatividade pessoal — avaliação da “ideia, utilidade e valor” com base na experiência do próprio produtor. (Jung; Vartanian, 2018). Considerando os fatores ambientais e as significações de útil, concluímos que o tipo consensual é o mais valorizado na escola.

Podemos ainda falar em “criatividade cotidiana” e “criatividade extraordinária”. A primeira se realiza como um avanço da aprendizagem do estudante em relação a um domínio (tocar, dançar, fazer operações algébricas etc.). A segunda se realiza como um avanço da arte, da técnica, da tecnologia e do conhecimento em relação a um domínio com repercussões em escala grupal/social, como as “grandes invenções” que tanto atraem a curiosidade dos estudantes (Neves Filho, 2018, p.25-26; Hoffman; Hills, 2021, p.144-145).

Em todos esses casos, a avaliação é duplamente um problema a ser enfrentado em sala de aula. Os especialistas alertam para as distâncias entre a avaliação por rubricas e a avaliação por experts. A primeira atribui valor a partir de habilidades separáveis, como procedemos neste curso. A segunda, tende a apresentar resultados divergentes considerando que os críticos especializados trabalham com critérios muito mais subjetivos. (Middleton, 2014, p.324-325).

Com essas considerações, esperamos que vocês tenham feito grandes ressalvas ao discurso do apresentador do vídeo acima. Não há um determinante único para a produção e a legitimação de um pensamento, ato ou produto como criativo. Veja qualquer iniciativa simplista de modo sempre crítico, como discutimos na aula 13.

2. Pensamento criativo e pensamento crítico nas CHSA

Não há especificidade nas justificativas para o emprego do pensamento criativo no ensino das CHSA. Isso é verdadeiro quando consideramos, como Todd-Lubart (2007, p.201), que a resolução de novos problemas na vida prática ou a adaptação flexível às mudanças tecnológicas, políticas, ideológica que experimentamos exige muitas habilidades do pensamento criativo.

Assim, frente a problemas complexos, observados filosófica, geográfica, histórica ou sociologicamente, devemos formar estudantes que tentem compreendê-los e resolvê-los de maneira complexa, o que nos remete ao pensamento criativo e ao pensamento crítico.

Vimo na aula 13 que a produção de aulas que potencialmente desenvolvem qualidades de clareza, razoabilidade, lógica, precisão e relevância dos argumentos são alguns dos requisitos básicos para tipificar um comportamento como crítico.

Dessa forma, se o pensamento criativo é instrumento básico para a adaptação dos alunos na vida prática, diante dos novos e inesperados problemas com os quais se deparam, é fácil perceber que ele se torna elemento básico para o pensamento crítico.

Sabemos que o inverso não é verdadeiro com a mesma intensidade, considerando os mais variados elementos que extrapolam a dimensão cognitiva. No entanto, quando tratamos de pensamento criativo, a exigência das habilidades de avaliar uma ideia e de convencer os outros sobre a utilidade e a novidade da sua ideia mediante argumentos já demonstra o caráter interativo das atividades para o pensamento crítico e o pensamento criativo. Ambos andam juntos no interior das salas de aula (Kneller, 1977, p.82)

Entre as habilidades exigíveis nessas situações (habilidades mensuráveis do pensamento criativo) e que andam ao lado do pensamento crítico estão: a fluidez ou a quantidade de ideias geradas, a flexibilidade com a qual uma pessoa mobiliza determinada quantidade de ideias e a originalidade em “compatibilizar a frequência das aparições das ideias em um conjunto de amostra interrogada.” (Todd-Lubart, 2007, p.185).

Estamos conscientes de que tais atributos estão na contramão do ensino e da aprendizagem criativos, considerando a benéfica orientação igualitária do comportamento uniforme de estudantes e professores e do ambiente sóbrio e neutro das salas de aula (Beghett, 2006, p.588-589). Mas é possível estimular o pensamento criativo no interior das CHSA quando somos sensíveis à prática do feedback entre os alunos, a autoavaliação a partir dessa retroalimentação  (Young, adotamos, por exemplo, as algumas das orientações apresentadas no quadro 1.

Quadro 1. Duas dimensões da abordagem do pensamento criativo em sala de aula
Abordagens para o ensino
Abordagens para a aprendizagem
Dizer aos estudantes que é e o que não é criatividade.
Estimular os estudantes a desenvolverem o seu potencial criativo em meio às avaliações da aprendizagem.
Ensinar conteúdo disciplinar com predisposição a experimentar estratégias variadas, flexíveis e abertas ao inesperado.
Estar aberto a tirar proveito de episódios inesperados em sala de aula.
Refinar, corrigir e compreender o conteúdo disciplinar junto aos professores e colegas.
Exercitar o equilíbrio entre originalidade, utilidade e exequibilidade das suas ideias e práticas.
Resolver problemas filosóficos, geográficos, históricos e sociológicos de diferentes maneiras.
Conjecturar sobre aplicação de conhecimentos e habilidades tipicamente filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas na vida prática de modo não contemplado pelo material didático e pelo professor.
Produzido pelo autor a partir de: Breghetto (2006).

3. Exemplos de atividades para o desenvolvimento do pensamento criativo

Imagine o Brasil ser divido e o Nordeste ficar independente

Os elementos condicionantes do pensamento criativo já são, isolados ou combinados, critérios para a construção de atividades para o ensino para/de/com o pensamento crítico.

Vocês podem, por exemplo, produzir um plano de aula cujo objetivo central é estimular os estudantes a ampliarem suas capacidades de ver um mesmo problema histórico – o acontecimento do abril de 1500 – abordado no livro didático sob nova perspectiva.

Vocês podem estimular os estudantes a reescreverem uma narrativa realista em duas, três ou quatro narrativas divergentes e contrafactuais, refletindo, por exemplo, sobre a vitória dos habitantes de Palmares sobre as tropas de Domingos Jorge Velho, a permanência da Capital do Brasil em Salvador-BA, a adoção da metafísica islâmica como credo oficial da Constituição de 1988 e a possível repercussão sobre o cotidiano das mulheres em Aracaju no ano 2023.

Podem induzir os estudantes a produzirem podcasts sobre um imaginário jogo entre o Confiança e Liverpool, destacando o conflito entre torcidas, ou estimulá-los a produzirem imagens em inteligência artificial de cenas inspiradas em um semiárido sergipano que consome apenas energia eólica e solar.

Vocês podem estimular os estudantes a criarem estratégias para convencer os colegas sobre as qualidades estéticas da sua narrativa mediante comparação com narrativas canônicas do romantismo ou do concretismo poético.

Vocês podem, por fim, estimular os estudantes a alternarem o local (Sergipe/Santa Catarina) ou o tempo (Século XIX/Século XXI) para testarem seus conhecimentos sobre identidade étnica e a relação povo negro/trabalho livre.

Como vimos, todos os conceitos da Figura 1 fornecem pistas para o planejamento de uma aula ou de sequências de aulas. Eles podem ensejar a produção de uma aula, figurar como um momento didático, uma intervenção tópica (conhecimentos prévios/avaliação) ou uma habilidade a ser explorada no plano.

Podem também ganhar aulas específicas. Em dada situação, é possível, por exemplo, dar a conhecer aos alunos o que significa processo criativo, levando historiadores, filósofos, geógrafos e sociólogos à sala de aula para relatar como algumas ideias emergem e/ou são descartadas no seu trabalho, como são desenvolvidas, avaliadas e posteriormente acolhidas junto à comunidade acadêmica.

Podem também convidá-los a assistir vídeos sobre história de ideias artísticas, religiosas, científicas, jurídicas, construindo uma espécie de “prosopografia das ideias”.

Podem, por fim, fazer visitas a ateliês de artistas e artesãos ou simplesmente estimular os estudantes a lerem introduções de obras onde os militantes sociais, blogueiros ou influencers experimentaram contextos de inovação.


IV. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO

Nesta aula 14, tentamos persuadi-los a planejarem atividades que desenvolvam o pensamento criativo junto aos estudantes apresentando-o em interação com o pensamento crítico (aula 13). Tentamos convencê-los também que os dois extremos são condenáveis: o pensamento criativo como fruto da genialidade e do talento extraordinário e, portanto, não ensinado, e o pensamento crítico como algo a ser atingido por qualquer pessoa em qualquer lugar e situação.

Não há determinantes isolados para a criatividade, tampouco critério universal para considerar uma ação ou produto como mediana ou altamente criativos. Mas é necessário ter consciência da importância e estarmos preparados para discutir e aplicar critérios de validação da criatividade entre os estudantes, em todas os componentes curriculares do Ensino Médio.


DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO

Dando as mãos

Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem iniciativas criativas de atividades interdisciplinares realizadas na sua escola, nos últimos dois anos, sob os aspectos da originalidade, da utilidade e do assentimento da maioria dos professores.

Partilhem relatos sobre as atividades criativas aqui no fórum.

Para ampliar o conhecimento

Você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando estratégias para o trabalho destinado aos estudantes com deficiência visual (Anexo 2) e estudantes com deficiência auditiva (Anexo 3).


IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA

O que você consegue (ou não) mudar em si mesmo – Luiz Alberto Hanns () | Imagem: Casa do Saber

Iniciamos esta aula, convidando vocês a refletirem sobre iniciativas de auxiliar às pessoas a desenvolverem sua criatividade mediante dicas conselhos simplórios de caráter universalizante.

Agora, convidamos vocês a refletirem sobre suas próprias práticas e listarem três procedimentos que efetivamente podem potencializar dimensões criativas dos estudantes e, em seguida, três hábitos de ensino correlatos que vocês pensam ser passíveis de mudança em curto espaço de tempo.

Poste aqui o resultado da sua autocrítica.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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HOFFMANN, Jessica D.; HILLS, Elinor. The development and enhncement of adolescent creativity. In.: RUSS, Sandra W.; HOFFMANN, Jessica D.; KAUFMAN, James C. (Ed). The Cambridge handmook of lifespan development of creatividy. Cambridge: Cambridge University Press, 2022. p.139-158.

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KAUFMAN, James C.; STERNBERG, Robert J. The Cambridge handbook of creativity. 2ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2019.

KNELLER, F. George. Arte e ciência da criatividade. 11ed. São Paulo: IBRASA, 1978.

LUBART, Tood. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MIDDLETON, Howard. Education for creativity in an era of accountability in Australia. In: SHIU, Eric. (Ed.). Creativity research. An inter-disciplinary and multi- disciplinary research handbook. New York: Routledge, 2014. p.291-312.

NEVES FILHO, Hernando Borges. Criatividade: suas origens e produtos sob uma perspectiva comportamental. Fortaleza: Imagine Publicações, 2018.

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Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo: Aula 14 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-criativo/>.

Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico

Criticar Imagem Maringa Manchete Reformas educacionais
Criticar | Imagem: Maringá Manchete

 

I. APRESENTAÇÃO

Nas aulas 09, 10, 11 e 12, refletimos sobre formas de identificação, valoração e estratégias de ensino em História da África, dos africanos, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas.

Nessas aulas 13 e 14, encerramos o nosso curso discutindo subsídios para explorar o pensamento crítico e o pensamento criativo em sala de aula, junto aos estudantes do Ensino Médio (EM), empregando como conteúdo substantivo a matéria prescrita no Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).

Sejam bem-vindos, novamente!


II. OBJETIVOS

  • Dar a conhecer definições de pensamento crítico.
  • Justificar o ensino do pensamento crítico nas CHSA.
  • Conhecer padrões do pensamento crítico.
  • Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento crítico.

III. ENCONTRANDO PISTAS

Giovana Maimoni (2021) | Imagem: GM

Qual o sentido empregado por Giovana Maimoni na declaração “As pessoas vão te criticar”?

Quantas vezes você usou a expressão nos últimos três dias? O que há de correto e incorreto nesse sentido empregado pela esteticista, quando aplicado a situações de ensino-aprendizagem na escolarização básica?

Escreva um texto argumentativo de até 10 linhas e partilhe conosco a sua reflexão.


IV. EMBARCANDO – CONTEÚDOS PRINCIPAIS

1. Pensamento crítico e Pensamento criativo no Currículo de Sergipe

As expressões “pensamento crítico” e “pensamento criativo”, bem como as variações nos mesmos campos semânticos (criticidade e criatividade) estão presentes em várias situações do CS.

Nos Cadernos e no Currículo, pensamento crítico é algo que se mobiliza, que se promove pelos professores e, ainda, que se aplica socialmente pelos alunos.

Contudo, no dispositivo local, não há definição para a expressão, razão pela qual ela aparece de modo repetitivo: pensamento crítico + argumentação e pensamento crítico + pensamento reflexivo. Ela também aparece como como um valor (junto à “autoestima”, ao “protagonismo” e à “autonomia”) e como uma habilidade, predominantemente, associada à “criatividade”.

Com a expressão “pensamento criativo” o emprego é semelhante. Ele é algo que se desenvolve, algo que se introjeta na mente do aluno, apresentado na forma de princípio, habilidade (junto à imaginação, raciocínio) e valor (junto à autoestima, empatia, responsabilidade e autonomia). Também aqui, dominantemente, criatividade faz par com criticidade, embora essa criticidade não esteja definida nos dispositivos locais.

Há, porém, uma diferença de emprego no CS, no que diz respeito ao papel das duas categorias na arquitetura do currículo. Enquanto o pensamento crítico/criticidade atravessa os documentos indiscriminadamente, o pensamento criativo/criatividade assume o papel de um Eixo Estruturante (EE) das “Atividades Integradoras (AI), na forma genérica de “processos criativos” e na forma detalhada de “habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo” (Santos; Soares, 2022, p.35). Mais uma vez, tiramos proveito dessa ausência de definição para sugerir a definição que melhor atende à nossa demanda.


2. Definições de Pensamento crítico

Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).

De modo bem geral e bastante especulativo, em períodos nos quais percebemos vicejar o descrédito moral, epistêmico ou ético – as fake News são um sintoma –, a expressão (em semântica do grego antigo) é revigorada e a literatura especializada emerge mais uma vez.

No Brasil e nos seus modelos científicos e econômicos, a Europa e os EUA, os livros sobre o pensar criticamente abundam nas prateleiras e nos portais, veiculando um sentido bem diferente daquele apresentado no vídeo com o qual abrimos esta aula (falar mal).

Nos livros de abordagem genérica e introdutória, os significados para PC são divergentes em seus elementos concretos, embora convirjam quando organizamos as semelhanças em tipos-ideais. Assim, para Ciuni Canale e Frigerio Tuzet (2022, p.23), PC é conjunto de habilidades (reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos).

Em consequência, pensar criticamente é raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (p.37).

Jonathan Haber segue a mesma linha, declarando que o PC, idealmente, é o raciocínio provido por um conjunto conhecimentos, habilidades, hábitos e predisposições. Mas não há consenso no meio educacional, onde os autores mobilizam diferentes fundamentos disciplinares.


3. Fundamentos e padrões do pensamento crítico

Em geral, especialistas na matéria se dividem entre os conceitos e habilidades típicas da Lógica (causalidade/evidências), da Retórica e da Psicologia (das Decisões e Cognitiva) para fundamentar o emprego do PC.

Tais variações, contudo, pouco interferem nas estratégias de como desenvolver o PC ou como ensinar a PC entre escolares e universitários. Importa que os alunos desenvolvam essas habilidades e que nós professores nos tornemos também pensadores críticos.

Quadro 1. Duas perspectivas não divergentes para o ensino do pensamento crítico
Perspectiva de Jonathan Haber (2020)
Damiano Canale e outros (2022)
Desenvolver habilidades lógicas
Usar ferramentas e habilidades da Lógica
Compreender os preconceitos que afetam nosso raciocínio
Formar o hábito de refletir e de controlar esses preconceitos
Conhecer os tipos e as causas dos erros de raciocínio
Conhecer a estrutura, os tipos e as funções de um argumento
Conhecer as estratégias para identificar um argumento ruim (a invalidade e a fraqueza)
Conhecer as estratégias para identificar e construir um bom (contra) argumento (o teor de verdade ou a plausibilidade)
Combater argumentos ruins (denunciar falácias, raciocínio circular, fornecer contraexemplos etc.)
Dominar estratégias de construção de bons argumentos dedutivos, indutivos e abdutivos
Produzido pelo autor a partir de: Haber (2020) e Canale et al (2022).

Quanto aos padrões do PC, a convergência é ainda maior. A expressão escrita ou imagética de um PC seria considerada qualitativamente aceitável se o argumento principal contemplasse alguns dos requisitos na figura 1.

Pensamento critico Imagem1 Reformas educacionais

No texto em anexo, vocês encontram uma definição e um questionário adequado a cada uma dessas qualidades que podem servir à preparação das atividades e à eleição de critérios de avaliação do trabalho dos estudantes.

No ensino das CHSA, orientados pelo CS, temos um largo espectro de possibilidades de aplicação dessas estratégias, a fim de cumprir as metas prescritas do EM. Eles podem nos ajudar a oferecer à sociedade (as instituições epistêmicas das quais tratamos na aula 3) cidadãos capazes de discernir fato de opinião, correção e erro, verdade epistêmica e falsidade, as habilidades do pensamento crítico.

Assim, é importante lembrar q o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática (ver aulas 6, 7 e 8). Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História entre outras disciplinas que compõem o currículo do EM.

O PC desenvolve no estudante o hábito de raciocinar como cientista (com método), de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:

  • a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
  • um argumento é composto por duas ou mais premissas;
  • premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
  • as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

Reforma do Ensino Médio | Imagem: CaduManhães.

É necessário convencê-los também de que o pensamento crítico não frequenta a maior parte do nosso cotidiano. Ele difere da paródia que nos diverte, como expressa no vídeo acima.

Ele é reivindicado para comunicar descobertas, reivindicar direitos, denunciar violações de direitos e tomar decisões bem-informadas em situações nas quais o exercício da democracia representativa é requerida e, principalmente, filtrar informações que circulam na grande mídia e nas redes sociais.


4. Estratégias básicas para o desenvolvimento do pensamento crítico

Vejamos algumas estratégias de desenvolvimento do pensamento crítico apresentadas por Canale, aproveitáveis em sequências didáticas de caráter multi e interdisciplinar para o ensino das CHSA.

“A culpa é do Tite que não deixou Neymar bater o pênalti” (2022) | Imagem: Os donos da bola

A situação comunicativa vai ditar a natureza do exemplo, ou seja, vocês podem empregar fatos do cotidiano político ou esportivo nacional (como no vídeo acima) ou questões prescritas nos currículos estadual e nacional.

Em ambos os casos, uma boa meta imediata é combater o habito de fazer declarações incompletas e encerrar um debate que poderia ser profícuo, como nesse diálogo abaixo:

Estudante A – “Eu sou contrário à prática do aborto.”

Estudante B – “Por que você é contra?”

Estudante A – “Ora, porque eu sou contra, e pronto!”

Esse tipo de comportamento pode ser modificado com a aprendizagem sobre a estrutura e função dos argumentos, identificação de falácias e atribuição de valor dos argumentos.

4.1. Identificar e exemplificar um argumento

Inicialmente, vocês podem auxiliar os estudantes a identificar a estrutura básica de um argumento (conclusão/evidência), destacando os operadores argumentativos, como exposto no quadro 2.

Quadro 2. Exemplos de argumento e de análise de argumento
Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural. A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789, e a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência. (Vovelle, 2012, p.6).
Conclusão – “Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural.”
Evidência 1 – “A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789…”.
Evidência 2 – “a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência.”

4.2. Identificar falácias

Em um segundo momento, vocês podem auxiliar os alunos a identificarem falácias. Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “afirmação inverídica”, “inverdade” e “falsidade” (Houaiss, sd.).

Nos manuais de epistemologia, contudo, falácias são definidas como erro de raciocínio por relevância e erro de raciocínio por evidência insuficiente.

Há quase duas dezenas de tipos de falácias. Seguem dois exemplos no quadro 3.

Quadro 3. Exemplos de falácias de relevância e falácia de evidência insuficiente
Falácia de relevância
·        Argumento – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares. Ele tem pele negra.
·        Conclusão – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares.
·        Evidência irrelevante – Ele tem pele negra.
Falácia de evidência insuficiente
 ·        Argumento – O simples fato de ter participado do governo Jair Bolsonaro já desqualifica qualquer declaração de Sérgio Camargo sobre cotas raciais.
·        Conclusão – Declarações de Sérgio Camargo sobre cotas raciais não merecem crédito.
·       Evidência insuficiente – Sérgio Camargo participou do governo Jair Bolsonaro.

4.3. Avaliar argumentos representando as premissas e conclusões na forma de paráfrase

Regis Tadeu x Tati Quebra-Barraco em 3 momentos (2013) | Imagem: Canal AntiFunk

Por fim, vocês podem ampliar o pensamento crítico dos alunos, ensinando-os a avaliar argumentos, partindo de uma tipologia de falácias aplicada a textos escritos e textos falados (como praticado no vídeo acima).

Os passos são simples: 1. selecionar o parágrafo ou o conjunto de parágrafos que contém o argumento a ser analisado; 2. grifar (ou circular) as premissas e as enumerar; 3. reescrever declaração de conclusão e declaração de evidência com suas próprias palavras; 4. Atribuir valor (criticar) a relação lógica entre a declaração de conclusão e a declaração de evidência, como demonstrado no quadro 4.

Quadro 3. Exemplos de avaliação de argumento mediante paráfrase
Vejam que absurdo o que diz este anúncio na Internet: “a Oficina de Inverno foi criada em Teresina para acompanhar os mamutes viajantes em suas aventuras em destinos de viagem durante a estação mais gelada (e amada!). Com a loja física da Oficina de Inverno na capital piauiense, você pode comprar roupas de frio em Teresina-PI de maneira bastante cômoda e com muita variedade.” Essa é a propaganda mais mentirosa que eu já vi. Será um meme? Frio em Teresina? Meu Deus! Todos sabem o Nordeste inteiro é um lugar quente e que o estado do Piauí é talvez o que registra as temperaturas mais altas o ano inteiro.
Conclusão por paráfrase – O anúncio é fake News. Roupas de frio não tem comércio no Piauí.
Evidência (1) por paráfrase – O Nordeste é quente.
Evidência (2) por paráfrase – O Piauí é quente.
Avaliação – Argumento que apresenta erro de raciocínio por insuficiência de evidência sobre a impossibilidade de comercializar roupas de frio em Teresina/PI.

As sugestões em termos de identificação e avaliação de argumentos apresentadas nesta aula são detalhadas em anexo, onde vocês encontrarão quatro planos de aula-modelo que podem ser reprogramados livremente em várias situações requeridas pelo ensino das CHSA, em companhia do ensino de Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo.


V. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO

Nesta aula 13, tentamos convencê-los de que o pensamento crítico é uma habilidade transversal e básica a todos os componentes curriculares das CHSA. Ele ajuda a criar hábitos de tomar decisões racionais e de conviver democraticamente em sociedade.

Com essa função, o pensamento crítico é uma ferramenta intelectual para os estudantes compreenderem as declarações do outro, avaliarem essas declarações, criarem declarações lógicas com evidências fortes e relevantes para viabilizar o aprendizado disciplinar e tomar decisões na vida prática.


VI. DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO

Dando as mãos

Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem argumentos falaciosos nos livros didáticos ou em outros recursos empregados rotineiramente no seu domínio profissional. Listem as falácias, partilhem entre os colegas, construindo um “inventário de erros a não serem reproduzidos”, empregáveis por todos a partir de agora.

Partilhem as falácias aqui no fórum.

Para ampliar o conhecimento

Como anunciamos no curso desta aula, você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando os textos em anexo.


VII. IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA

No início desta aula, provocamos vocês a refletirem sobre os usos da palavra crítica, partindo da seguinte declaração: “As pessoas vão te criticar”. Concebendo a crítica como a ação de atribuir valor, fundamentado em um critério, convido vocês a produzirem uma crítica de filme ou série da sua predileção e poste um vídeo aqui.

Você não precisa se demorar tanto quanto o personagem do vídeo acima. Se fizer um texto de até 200 palavras, contendo o nome do filme/série e do diretor, três linhas de sinopse, uma linha sobre o critério da avaliação, três linhas sobre os pontos positivos e mais três linhas sobre pontos negativos, já terão feito um bom script para podcast ou vídeo.

Poste aqui o resultado da sua crítica de arte.

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020.

NOSICH, Gerald. Critical writing: A guide to writing a paper using the concepts and procsses of critical thinking. Lanham: Rowman & Littlefield, 2022.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Caderno Complementar: Estudo Orientado. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte  e da Cultura, sd.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir – Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte  e da Cultura, 2022.

VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa (1780-1799). São Paulo: Unesp, 2012.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico: Aula 13 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-critico/>.

Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial – II

Aluno | Imagem: IA/MJ/Lee 01

Colegas, bem-vindos à oficina “Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial”.

Sou Itamar Freitas, professor do PPGEAFIN/UNEB e do CESAD/UFS e esta oficina é destinada aos professores da educação básica. Ela é composta por dois encontros ( 23 e 24 de abril de 2023), aqui no Campus XVI da Uneb em Irecê-BA.

O programa abaixo é uma sugestão. O programa efetivo, vocês construirão comigo, agora, por meio da consulta que se encontra neste link.  O formulário em anexo colhe informações básicas e preliminares sobre suas demandas em relação à nossa oficina. Com ele, obtemos um perfil da nossa turma que pode deflagrar reflexões e fundamentar a próxima atividade do nosso curso.

Por favor, leia com atenção os itens discriminados, assinalando uma alternativa para cada item ou escrevendo respostas curtas (se for o caso).
O tempo previsto para esta atividade é de 10 minutos.

PROGRAMA

Introdução – 30 minutos

  • Apresentação dos objetivos da oficina
  • Apresentação do Professor Itamar Freitas e suas atividades na área
  • Visão geral da prática pedagógica com tecnologia e IA

Parte 1: Planejando Aulas com IA – 150 minutos

  • Como usar o IA para planejar aulas mais eficientes
  • Métodos para análise de dados e personalização de aulas
  • exemplos práticos de planejamento de aulas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Parte 2: Construindo Provas com IA – 150 minutos

  • Como utilizar IA para construir provas mais precisas
  • Métodos para análise de dados e criação de questões personalizadas
  • Exemplos práticos de construção de provas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Síntese do primeiro encontro

Segundo a enquete, a turma manifestou o seguinte posicionamento: Os trabalhos docentes de maior dificuldade, hoje, são: associar teorias da aprendizagem à prática docente; criar planos de aula e criar atividades de ensino-aprendizagem.

Após a apresentação do perfil da turma, estabeleci três princípios de trabalho: (1) Inteligência Artificial é ferramenta (técnica/tecnologia); (2) é necessário estar dois passos à frente do aluno no que diz respeito ao domínio da tecnologia; (3) é necessário usar e abusar da tecnologia para manter a autonomia docente.

Em seguida, experimente os usos do Chat GPT para as tarefas solicitadas por vocês. Seguem os resultados, no que diz respeito às demandas desta manhã.

Lembrem-se das orientações a observar no uso do Chat GPT apreendidos nesta manhã:

  • É necessário dominar a teoria educacional para fazer boas perguntas.
  • É necessário ter clareza sobre o que quer fazer para formular a pergunta adequada.
  • É necessário revisar as respostas da IA.
  • É necessário testar o Chat contra o próprio Chat.

Solicite que revejam os resultados e avaliem o desempenho da ferramenta. Em seguida, reflitam sobre o que podemos explorar amanhã, partindo sempre das demandas cotidianas de sala de aula.

Obrigado por participar.


Resultados e estimativas [Comandos em vermelho resposta em preto]

Oi!

Como posso ajudá-lo hoje?

Faça um plano de aula sobre teoria e prática para os meus alunos de enfermagem.

Título da Aula: Teoria e Prática na Enfermagem

Objetivos:

  1. Familiarizar os alunos com os conceitos teóricos fundamentais da enfermagem.
  2. Desenvolver habilidades práticas de enfermagem em clínicas comuns.
  3. Estimular o pensamento crítico e a tomada de decisões baseadas em evidências.
  4. Incentivar a reflexão sobre a integração da teoria e prática na enfermagem.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Apresentação em PowerPoint ou outro software de apresentação.
  2. Material para demonstração de habilidades práticas (ex: manequins, materiais de primeiros socorros, etc.).
  3. Estudos de caso ou cenários de simulação.
  4. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, vídeos, etc.).

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Breve discussão sobre a importância da integração entre teoria e prática na enfermagem.
  2. Conceitos teóricos fundamentais da enfermagem (30 minutos)
    • Definição e evolução das teorias de enfermagem.
    • Modelos e teorias de enfermagem mais conhecidos (ex: Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Virginia Henderson, etc.).
    • Aplicação das teorias de enfermagem na prática clínica.
  3. Habilidades práticas em enfermagem (45 minutos)
    • Demonstração de habilidades práticas básicas (ex: higienização das mãos, mensuração de sinais de manutenção, administração de medicamentos, etc.).
    • Prática supervisionada dos alunos em estações de habilidades (rotação entre estações para que os alunos possam praticar as habilidades demonstradas).
    • Feedback e orientação dos instrutores durante a prática.
  4. Estudos de caso e tomada de decisões baseadas em evidências (20 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso ou cenários de simulação que integram teoria e prática.
    • Discussão em grupo e análise dos casos, identificando os conceitos teóricos remanescentes e as habilidades práticas necessárias.
    • Reflexão sobre a tomada de decisões baseada em prova e uso do pensamento crítico na resolução dos casos.
  5. Conclusão e reflexão (15 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância da integração da teoria e prática na enfermagem.
    • Encorajamento para os alunos continuarem estudando e desenvolvendo suas habilidades práticas e teóricas.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Referências e recursos adicionais devem ser fornecidos aos alunos para aprofundar os conceitos e habilidades apresentados na aula.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n. 1


Crie um plano de aula para a disciplina “Saúde da mulher”, do curso de Enfermagem, cujo objetivo é: “aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco segundo a literatura especializada. A aula deve durar 2h e ser realizada com os recursos de sala de aula convencional.

Título da Aula: Cuidados com Mulheres Grávidas em Situação de Risco

Objetivo: Aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco, com base na literatura especializada.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, diretrizes clínicas, etc.).
  3. Fichas de acompanhamento para registro dos principais pontos observados na aula.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Discussão sobre a importância do cuidado com mulheres grávidas em situação de risco.
  2. Identificação e avaliação de riscos na gestação (30 minutos)
    • Definição de gestação de alto risco e fatores de risco associados (ex: idade materna, histórico médico, condições sociais, etc.).
    • Importância da avaliação pré-natal e acompanhamento das gestantes.
    • Discussão de casos reais ou fictícios para ilustrar diferentes situações de risco na gestação.
  3. Procedimentos e intervenções de enfermagem para gestantes em situação de risco (40 minutos)
    • Revisão das principais diretrizes clínicas e recomendações em evidências para o cuidado de gestantes em situação de risco.
    • Discussão dos principais procedimentos e intervenções de enfermagem, incluindo: a. Monitoramento e controle dos sinais de resistência. b. Aconselhamento e educação em saúde. c. Preparação para o parto e pós-parto. d. Encaminhamento para especialistas ou serviços de saúde, quando necessário.
  4. Estudos de caso e aplicação prática (30 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso que envolvem gestantes em diferentes situações de risco.
    • Divisão dos alunos em grupos e distribuição dos estudos de caso.
    • Discussão em grupo para identificar os riscos, as necessidades de cuidado e as intervenções de enfermagem adotadas para cada caso.
    • Apresentação dos resultados e discussão com a turma.
  5. Conclusão e reflexão (10 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância do cuidado com gestantes em situação de risco e o papel da enfermagem nesse processo.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Ao final da aula, os alunos devem ser encorajados a continuar estudando e aprofundando seus conhecimentos sobre o cuidado com mulheres grávidas em situação de risco. Fornecer recursos adicionais e indicações de leitura podem ser úteis para estimular a continuidade do aprendizado.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.2


Elabore um plano para os alunos do ensino médio, disciplina Educação Física, sob o tema “corpo e consumo”, em 45 minutos de duração, considerando que ao final da aula ele deverá ser capaz de questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV. Toda a aula deve ser baseada na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, com base na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos)
    • Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula.
    • Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.
  2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)
    • Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
    • Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.
  3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos)
    • Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores.
    • Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e experiências.
  4. Compartilhamento e debate (10 minutos)
    • Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.
    • Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.
  5. Conclusão (5 minutos)
    • Revisão dos principais conceitos e discussões da aula.
    • Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.
    • Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.

2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.

3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Estrutura da Aula: 1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.

2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)

o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.

3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos.

b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados.

c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e sentimentos.

4. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.

o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.

5. Conclusão (5 minutos)

o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.

o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

 

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, integrando a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner.

Duração: 45 minutos Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner. Estrutura da Aula:
  4. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução às teorias da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner, explicando como serão aplicadas na aula.
  5. A mídia e a construção do ideal de corpo (10 minutos) o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel, e reforço das ideias com técnicas comportamentais, como feedback e modelagem.
  6. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a relacionarem as discussões às suas próprias experiências e sentimentos, aplicando as teorias de Ausubel e Skinner.
  7. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma. o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo, com ênfase na integração das teorias de Ausubel e Skinner.
  8. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula, reforçando a importância das teorias de Ausubel e Skinner na análise crítica do tema. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo, utilizando as teorias de aprendizagem estudadas. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a

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Gostei desta atividade do plano de aula. Por favor, detalhe com atividades como posso combinar melhor as teorias de ausubel e de skiner sobre aprendizagem.

Para combinar melhor as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, você pode adotar as seguintes estratégias e atividades ao longo da aula:

  1. Conexão com conhecimento prévio (Teoria de Ausubel): Antes de iniciar a discussão sobre a influência da mídia na construção do corpo ideal, peça aos alunos que compartilham suas experiências pessoais com anúncios e produtos relacionados à imagem corporal. Isso ajuda os alunos a conectar o novo conteúdo com seu conhecimento prévio, facilitando a aprendizagem significativa.
  2. Modelagem e exemplos (Teoria de Skinner): Apresente exemplos claros e relevantes de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. Use esses exemplos para demonstrar os conceitos-chave da aula e fornecer modelos de análise crítica para os alunos. A modelagem é uma técnica comportamentalista que ajuda os alunos a aprender através da observação e imitação.
  3. Reforço positivo e feedback (Teoria de Skinner): Durante as discussões em grupo e os debates, feedback positivo e construtivo aos alunos. Elogie as contribuições relevantes e encoraje-os a aprofundar a análise crítica. O reforço positivo e o feedback são componentes essenciais da teoria comportamentalista e incentivam os alunos a continuar a aprender e a se envolver com o conteúdo.
  4. Aplicação prática (Teoria de Ausubel): Incentive os alunos a aplicar os conceitos aprendidos em situações do mundo real. Por exemplo, peça-lhes para analisar criticamente uma propaganda que encontrarem em sua vida diária e compartilhar suas observações com a turma. A aplicação prática ajuda a promover uma aprendizagem significativa, já que os alunos são capazes de relacionar os conceitos aprendidos às suas próprias experiências.
  5. Exercícios de fixação (Teoria de Skinner): Proponha exercícios que envolvam a identificação e a análise de elementos-chave em propagandas e anúncios relacionados à imagem corporal. Esses exercícios ajudam os alunos a praticar e fortalecer as habilidades de pensamento crítico desenvolvidas durante a aula.
  6. Avaliação e autoavaliação (Teorias de Ausubel e Skinner): Ao final da aula, peça aos alunos que reflitam sobre o que aprenderam e avaliam seu próprio progresso. Essa prática pode incluir a elaboração de um pequeno texto, destacando os pontos-chave da aula e como eles se relacionam com suas experiências pessoais. A autoavaliação é útil para uma aprendizagem significativa, pois ajuda os alunos a integrar o novo conhecimento ao seu conhecimento prévio, e também promover o reforço do aprendizado, conforme padrão pela teoria comportamentalista.

Ao incorporar essas atividades e estratégias ao longo da aula, você estará combinando efetivamente as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizado mais rica e completa.

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Elabore um plano de aula para os alunos do quinto ano do ensino fundamental, disciplina História, com o seguinte objetivo: ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de acompanhar os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles. As atividades devem ser estruturadas na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Deve durar 50 minutos.

Título da Aula: Respeito à Diversidade – Aprendendo a Valorizar as Diferenças Objetivo: Ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de atender os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles, com base na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Imagens ou vídeos que representam a diversidade cultural, racial, de gênero e sexualidade.
  3. Material para atividades em grupo, como papel, lápis, canetas coloridas e tesoura.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Respeito à Diversidade” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria da aprendizagem construtivista de Piaget e como ela será aplicada na aula.
  2. Exploração da diversidade (10 minutos) o Apresentação de imagens ou vídeos que representam diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Discussão aberta com os alunos sobre as diferenças observadas e a importância de proteger e enfrentar a diversidade.
  3. Atividade em grupo: Construindo histórias (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição do material para uma atividade. o Instrução para que cada grupo crie uma história curta que envolva personagens de diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Os alunos devem trabalhar juntos, compartilhando ideias e construindo a história de forma colaborativa, aplicando a teoria construtivista de Piaget. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e estímulo conforme necessário.
  4. Apresentação das histórias e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta sua história para a turma. o Discussão aberta sobre as histórias desenvolvidas, destacando a importância do respeito à diversidade e como os alunos podem aplicar isso em seu ambiente escolar.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e praticar o respeito à diversidade em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget na compreensão e aplicação do respeito à diversidade.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de empatia e respeito em relação aos colegas, independentemente de suas diferenças culturais, raciais, de gênero e sexualidade. A aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios, de forma colaborativa e ativa.

Me informe (sou novata em sala de aula) onde é que está a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget nesta aula?

Desculpe se a aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget não ficou clara no plano de aula anterior. Vou explicar como a teoria está presente nas atividades e como você pode realçá-la ainda mais.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget se baseia na ideia de que o aprendizado ocorre através da construção ativa do conhecimento pelos alunos, em vez de apenas receber informações passivamente. Para enfatizar ainda mais a teoria construtivista na aula, você pode incorporar as seguintes estratégias:

  1. No passo 2 (Exploração da diversidade), em vez de apenas apresentar imagens e vídeos, você pode encorajar os alunos a compartilhar suas próprias experiências e ideias sobre a diversidade. Isso permitirá que eles construam seu próprio entendimento do tema com base em suas experiências e ressentimentos com os colegas.
  2. No passo 3 (Atividade em grupo: Construindo histórias), o foco principal é que os alunos trabalham juntos, compartilhando ideias e construindo histórias de forma colaborativa. Essa atividade exige que os alunos interajam ativamente uns com os outros e construam seu conhecimento sobre respeito e diversidade ao longo do processo. Para realçar ainda mais uma abordagem construtivista, você pode propor que os alunos criem suas histórias a partir de situações reais ou hipotéticas, onde o respeito à diversidade é um aspecto fundamental.
  3. No passo 4 (Apresentação das histórias e discussão), incentive os alunos a refletir sobre o que aprenderam com as histórias e compartilhar suas opiniões e ideias sobre como aplicar o respeito à diversidade no ambiente escolar. Essa reflexão e discussão ajudam os alunos a construir seu próprio entendimento sobre o tema e a aplicar o conhecimento adquirido em suas vidas.

Enfatizando essas estratégias, a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget estará mais presente na aula. Uma abordagem construtivista encoraja os alunos a aprenderem de forma ativa, explorando suas próprias experiências e interagindo com os colegas, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de empatia e respeito à diversidade.

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Elabore um plano de aula para alunos do quinto ano de História sobre o tema prescrito pela BNCC “deslocamento humano” com este objetivo: ao final da aula (50 minutos), o aluno deverá ser capaz de compreender o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais. Use a teoria construtivista da aprendizagem de Vigotsky para planejar esta aula.

Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Mapas impressos da área local, incluindo as ruas e pontos de referência entre a escola e a casa dos alunos.
  3. Bússola ou aplicativos de bússola em dispositivos móveis (se disponíveis).
  4. Papel e canetas para atividades em grupo.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Deslocamento Humano” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky e como ela será aplicada na aula.
  2. Pontos cardeais e orientação espacial (10 minutos) o Explicação dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e como eles são usados ​​para orientação espacial. o Demonstração do uso de uma bússola ou aplicativo de bússola para encontrar os pontos cardeais. o Discussão sobre a importância da orientação espacial e dos pontos cardeais no deslocamento humano.
  3. Atividade em grupo: Mapeando o caminho de casa para a escola (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição dos mapas impressos da área local. o Instrução para que cada grupo trabalhe em conjunto para identificar o caminho de casa para a escola de um dos membros do grupo, usando os pontos cardeais como guia. o Encorajar os alunos a compartilhar suas ideias e conhecimentos prévios sobre a área, aplicando a teoria construtivista de Vygotsky e a importância da interação social no processo de aprendizagem. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e apoio conforme necessário, de acordo com a abordagem de Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”.
  4. Apresentação dos resultados e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta o caminho mapeado e explica como usou os pontos cardeais para orientação. o Discussão aberta sobre as diferentes rotas e estratégias de orientação utilizadas pelos grupos. o Reflexão sobre como a colaboração e a interação social durante a atividade ocorreu no processo de aprendizagem, de acordo com a teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar praticando a orientação espacial e a utilização dos pontos cardeais em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky na compreensão e aplicação do tema idêntico.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de orientação espacial e conhecimento dos pontos cardeais,

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Faça uma redação de até 200 palavras sobre o tema “Proteção a árvore ‘barriguda’, símbolo do bioma de Irecê-Ba”.

A proteção da árvore “barriguda”, símbolo do bioma de Irecê, na Bahia, é uma questão crucial para a preservação do meio ambiente e da biodiversidade local. Essa espécie, cujo nome científico é Chorisia speciosa, possui um tronco espesso e “barrigudo” que permite armazenar água em seu interior, uma adaptação vital para sobreviver em regiões com períodos de estiagem prolongados, como o semiárido brasileiro.

A “barriguda” desempenha um papel fundamental no ecossistema local, fornecendo abrigo e alimento para diversas espécies de animais e esperançosamente para a manutenção dos recursos hídricos. Além disso, sua presença embeleza a paisagem e enriquece a cultura regional, sendo um símbolo de resiliência e força para os habitantes de Irecê e arredores.

Entretanto, a expansão da agricultura e o desmatamento têm ameaçado a sobrevivência dessa árvore emblemática. Portanto, é fundamental implementar medidas efetivas para proteger a “barriguda” e garantir sua preservação para as gerações futuras. Isso pode incluir a criação de áreas de conservação, campanhas de educação ambiental e incentivos para práticas agrícolas.

Proteger a árvore “barriguda” é uma ação necessária não apenas para manter o equilíbrio do bioma de Irecê, mas também para preservar a identidade cultural e a riqueza natural da região. Ações conjuntas entre a sociedade, o governo e as organizações ambientais são indispensáveis ​​para garantir a sobrevivência dessa espécie icônica e do ecossistema em que ela habita.

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Escreva quatro itens de prova para a aula que tem os seguintes tema e objetivo: Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Dois desses itens devem ser do tipo resposta construída e dois do tipo resposta selecionada.

Item 1 – Resposta construída: Descreva, usando os pontos cardeais, o caminho que você faz da sua casa até a escola. Certifique-se de mencionar os principais pontos de referência e as mudanças de direção ao longo do trajeto.

Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Item 3 – Resposta selecionada: Qual dos seguintes pontos cardeais indica a direção do nascer do sol? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

Item 4 – Resposta selecionada: Em um mapa, se você se move para a direita, você está indo em qual direção? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

faça uma rubrica para a correção e atribuição de nota compatível com o seguinte item de prova: Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Rubrica para correção e atribuição de nota:

  1. Uso correto dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não utiliza pontos cardeais ou utiliza-os incorretamente (0 pontos)
  • Utiliza pontos cardeais, mas com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Utilizar corretamente os pontos cardeais ao longo de todo o trajeto (3 pontos)
  1. Clareza e organização das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não utiliza pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Utilize alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Utiliza pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Adequação da linguagem e coesão textual (0-2 pontos)
  • Linguagem seguiu, sem coerência ou com erros gramaticais frequentes (0 pontos)
  • Linguagem adequada, porém com algumas falhas na coerência textual ou erros gramaticais (1 ponto)
  • Linguagem adequada, coesa e sem erros gramaticais (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

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Faça uma rubrica para o caso de eu querer avaliar os alunos oralmente sobre o mesmo tema e objetivo de aprendizagem.

Rubrica para avaliação oral:

  1. Domínio dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não demonstra conhecimento dos pontos cardeais ou os utiliza incorretamente (0 pontos)
  • Demonstração parcial do conhecimento dos pontos cardeais, com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Demonstra conhecimento correto e completo dos pontos cardeais (3 pontos)
  1. Comunicação clara e organizada das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não mencione pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Menciona alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Menciona pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Habilidade de comunicação e fluência (0-2 pontos)
  • Dificuldade em se expressar, hesitações frequentes ou falta de clareza (0 pontos)
  • Expressão oral adequada, porém com algumas hesitações ou momentos de falta de clareza (1 ponto)
  • Comunicação oral fluente, clara e eficiente (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Me informe duas atividades lúdicas para que o meu aluno aprenda, sob o mesmo objetivo e tema.

Atividade lúdica 1: Jogo da bússola Materiais: Cartolina, marcadores coloridos, tesoura, velcro adesivo ou fita dupla face.

  1. Prepare um tabuleiro com quadrados numerados representando um mapa. Marque pontos de referência importantes no tabuleiro, como a casa do aluno, a escola, parques e lojas.
  2. Faça setas de cartolina com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) e cole velcro adesivo ou fita dupla face na parte de trás das setas.
  3. Divida os alunos em grupos ou duplas e peça que sigam as instruções para mover-se pelo mapa, usando as setas dos pontos cardeais.
  4. O objetivo do jogo é que os alunos consigam traçar o caminho da casa até a escola utilizando os pontos cardeais e os pontos de referência no mapa.

Atividade lúdica 2: Caça ao tesouro com orientação espacial Materiais: Papel, caneta, objetos pequenos para serem “tesouros”.

  1. Organize uma caça ao tesouro na área externa da escola ou em uma sala ampla. Esconda objetos pequenos que representam tesouros em diferentes locais.
  2. Elabore pistas usando os pontos cardeais e pontos de referência específicos para guiar os alunos na busca pelos tesouros.
  3. Divida os alunos em grupos e entregue a primeira pista a cada grupo.
  4. Os alunos devem trabalhar juntos para decifrar as pistas, utilizando seu conhecimento dos pontos cardeais e dos pontos de referência.
  5. O objetivo da atividade é que os alunos consigam encontrar todos os tesouros escondidos, aplicando seu conhecimento de orientação espacial e pontos cardeais.

Ambas as atividades lúdicas ajudam os alunos a aprender sobre orientação espacial e pontos cardeais de maneira divertida e interativa, estimulando a cooperação entre os colegas e a aplicação prática dos conceitos aprendidos.

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Elabore uma sequência didática para ser desenvolvida em quatro semanas, de quatro horas cada uma, explorando o objeto de aprendizagem “O Eu, o Outro e Nós”, de modo a contemplar conhecimentos de história e geografia para alunos de 4 a cinco anos de idade .

Semana 1: O Eu – Conhecendo a mim mesmo e minha família (4 horas)

  1. Atividade: Auto-retrato
  • Peça aos alunos que façam um auto-retrato, desenhando a si mesmos, suas roupas e características físicas.
  1. Atividade: Minha família
  • Peça aos alunos que desenhem suas famílias e compartilhem as histórias de suas famílias com a turma.
  1. Atividade: Onde eu moro
  • Incentive os alunos a descreverem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais.
  1. Atividade: Minhas raízes
  • Promova uma discussão sobre as origens de cada aluno e suas famílias, explorando diferentes culturas e tradições familiares.

Semana 2: O Outro – Conhecendo os colegas e suas diferenças (4 horas)

  1. Atividade: Entrevista com colegas
  • Organize atividades em que os alunos entrevistem uns aos outros, conhecendo melhor seus colegas e suas histórias.
  1. Atividade: Roda de conversa sobre diversidade
  • Realize uma roda de conversa sobre diversidade, abordando temas como cor, etnia, religião, gostos pessoais e habilidades.
  1. Atividade: Amigo secreto de elogios
  • Promova um amigo secreto em que os alunos escrevem elogios sobre o colega sorteado e leem para a turma.
  1. Atividade: Mural da diversidade
  • Crie um mural com imagens, desenhos e textos que representam a diversidade cultural e pessoal dos alunos.

Semana 3: O Nós – Nossa turma e nossa escola (4 horas)

  1. Atividade: As regras da turma
  • Estabeleça, junto com os alunos, regras e normas de convivência para a turma, promovendo a cooperação e o respeito mútuo.
  1. Atividade: Nossa escola e seus espaços
  • Realize uma visita guiada pela escola, explorando os diversos espaços, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula.
  1. Atividade: Profissões na escola
  • Apresente aos alunos os profissionais que trabalham na escola e suas funções, destacando a importância de cada um para o funcionamento do ambiente escolar.
  1. Atividade: Mural da turma
  • Crie um mural com fotos, desenhos e mensagens dos alunos, representando a turma e seus momentos juntos.

Semana 4: Ampliando nossos horizontes – Nosso bairro e nossa cidade (4 horas)

  1. Atividade: Mapa do bairro
  • Trabalhe com os alunos na criação de um mapa do bairro, destacando pontos de referência importantes e locais frequentados pelas famílias.
  1. Atividade: História da nossa cidade
  • Apresente aos alunos histórias históricas e curiosidades sobre a cidade onde ao vivo, explorando elementos culturais e geográficos.
  1. Atividade: Personagens da nossa cidade
  • Incentivo os alunos a pesquisarem sobre personagens históricos ou personalidades loc

O que é que há de história e de geografia nesta sequência? lista para mim.

Na sequência didática proposta, há elementos de história e geografia integrados em diferentes atividades ao longo das quatro semanas. Vamos destacar alguns exemplos:

História:

  1. Semana 1: Minhas raízes – Nesta atividade, os alunos exploram as origens de suas famílias e suas histórias, abordando diferentes culturas e tradições familiares. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica da história pessoal e familiar.
  2. Semana 4: História da nossa cidade – Ao apresentar fatos históricos e curiosidades sobre a cidade onde vivem, os alunos começam a desenvolver uma consciência da história local e do papel que a cidade exerce em um contexto mais amplo.

Geografia:

  1. Semana 1: Onde eu moro – Nesta atividade, os alunos descrevem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica do espaço geográfico imediato em que vive.
  2. Semana 3: Nossa escola e seus espaços – Ao explorar os diversos espaços da escola, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula, os alunos aprendem sobre a organização do espaço escolar e sua importância no ambiente educacional.
  3. Semana 4: Mapa do bairro – Ao criar um mapa do bairro, os alunos desenvolvem habilidades de orientação espacial e compreendem a localização de pontos de referência importantes, como escolas, parques e lojas, o que é fundamental para o estudo da geografia.

Esses elementos de história e geografia são integrados às atividades da sequência didática para fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla do mundo ao seu redor, bem como uma preservação das histórias pessoais e locais.


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Avalie aqui os resultados desta oficina 


Manifesta sua posição sobre o impacto das novas inteligências construídas sobre as funções do trabalho docente 

IA e trabalho docente Reformas educacionais

 

IA e trabalho docente ao final da oficina Reformas educacionais

 


Professores participantes desta oficina na Uneb | Imagens: Vilson Souza 24/04/2023

RC AVA 2 Reformas educacionais

 

Revista História em Curso. Belo Horizonte, v.5, n.7, 2023.

 

Esboços. Florianópolis, v.30, n.53, 2023.

 

Agora. Vitória, v. 34 n. 3, 2023.

Agora. Vitória, v.34, n.3, 2023.

História Hoje. São Paulo, v.12, n.25, Edição especial, 2023.

 

Revista Brasileira de História Militar. Rio de Janeiro, v.15, n.33, 2023.

 

Expedições. Morrinhos, v.16, n. Fluxo Cont, 2023.

 

Caminhos da História. Montes Claros, v.28, n.2, 2023.

Contraponto. Terezina, v.12, n.1, 2023.

Revista Brasileira de História da Mídia. São Paulo, v.12, n.1, 2023.

 

ArtCultura. Uberlândia, v.25, n.46, 2023

 

ANPHLAC. São Paulo, v.23, n.35, 2023.

Albuquerque. Aquidauana, v.15, n.29, 2023.

Ensaios de História. Franca, v.23, n.1, 2022.

 

História da Historiografia. Ouro Preto, v.16, n.41, 2023.

Filosofia e História da Biologia. São Paulo, v.18, n.1, 2023.

 

Faces da História. Assis, v.10, n.1, 2023.

 

Campo a História. Caruaru, v.8, n.2, 2023.

 

Agora. Vitória, v.34, n.2, 2023.

“Plágio e uso de Inteligência Artificial na prova da Olimpíada Nacional de História do Brasil”

Chat GPT vc Olimpiada Nacional de Historia do Brasil Reformas educacionais
Chat GPT vc Olimpíada Nacional de História do Brasil | Imagem: IF/IA/Midjourney (23 jun 2023)

 

Com o título acima, os responsáveis pela Olimpíada Nacional de História do Brasil publicaram o seguinte comunicado,

“Após intensa análise por parte da banca, que recebeu 742 indicações de plágio, confirmamos 74 plágios dentre as 2807 tarefas.

Ainda, recebemos cerca de mil indicações de utilização de Inteligência Artificial, sendo que confirmamos 265 utilizações de I.A. dentre as 2807 tarefas.

Esses números, ainda que não extremamente altos, devem servir para a reflexão de professores, alunos e instituições de ensino, em um necessário exercício pedagógico.

Nos casos confirmados, as tarefas foram descontadas em 25% da nota (plágio) e 25% da nota (I.A.), cumulativos. Esse desconto aplicado às notas, matematicamente, desclassifica as equipes e impede sua convocação para a final.” Fonte: ONBH 23 jun. 2023.

Ainda não temos detalhes sobre quem plagiou, quais IAs foram empregadas, quais atividades foram comprometidas. Então, por ora, o que podemos comentar são as interações dos primeiros interessados na matéria publicada pela ONBH.

Para fomentar o debate, empregamos os recursos da IA (Chat GPT) para fazer uma análise dos primeiros posicionamentos do público. Segue sem edições ou correções.

Comando: Aja como analista de sentimento de conteúdo no Instagram e gere análise de sentimentos das seguintes postagens [], acrescentando três exemplos para cada classe identificada:

Resposta do Chat GPT:

ONHB 23 jun 2023 11 Reformas educacionais

 

Comando: Aja como um cético em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.

Resposta do Chat GPT:

ONHB 23 jun 2023 2 Reformas educacionais

Comando:

Aja como um entusiasta em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.

Resposta do Chat GPT:

ONHB 23 jun 2023 3 Reformas educacionais

São insumos para o nosso debate. Adiante, quando a ONHB lançar mais informações, comentaremos o fato e os seus desdobramentos.

Itamar Freitas.

Avaliando conhecimentos funcionais

Tomei abuso IF IA Midjournei jun 2023 Reformas educacionais
Tomei abuso | IF/IA/Midjournei (jun 2023)

 

N aula anterior, estudamos definições de conhecimentos declarativos e apresentamos diferentes possibilidades de elaboração de um item de prova correspondentes.

Hoje vamos avançar na discussão sobre os agentes da avaliação e os modos de mensurar conhecimentos funcionais.

Com esses objetos de aprendizagem, nossas metas estão assim configuradas:

  1. listar itens do tipo resposta construída (RC) e apresentar respectivas situações de uso;
  2. apresentar variações da agência na aplicação de instrumentos de avaliação.

Ao final desta aula, esperamos que você seja capaz de produzir um formulário de prova com itens do tipo RC, partindo da sua realidade profissional.

 


1. Objetos funcionais de aprendizagem

Na leitura básica 3 (Tópico 3.1), apresentamos mais um par tipológico para a designação de objetos de aprendizagem: objetos que estão prontos e devem ser internalizados, como termos isolados e conceitos (generalizações) e objetos que, apesar de prontos, devem ser manipulados para produzir outros objetos em situações problema.

Eles correspondem, respectivamente, aos objetos declarativos de aprendizagem e aos objetos funcionais de aprendizagem e são também designadas como objetos do tipo “saber que” e objetos do tipo “saber como fazer.”[1] Vamos relembrar a exemplificação.

Nas Ilustração 1, o SABER QUE está representando o “lembrar que” (lembrar que os sem fontes não é possível representar o passado).

Na Ilustração 2, o SABER COMO está representado pelo “fazer” (fazer a limpeza de um manuscrito do século XVI, sua leitura, transcrição e interpretação, questionando sobre o que disse e o que quis dizer o autor da carta de sesmaria).

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Para Biggs e Tang, os objetos funcionais estão na base da experiência diária dos alunos. Eles também constituem a maioria das tarefas em ambientes de trabalho. Exigem do aluno a mobilização de várias habilidades e conhecimentos em tarefas complexas.

Cada profissional deve inventariar essas tarefas a partir da sua própria experiência ou listá-las a partir de um padrão de qualidade prescrito pela corporação da qual ele faz parte. Diagnóstico médico, cultivo de determinada espécie de gramínea, aterrisagem de uma aeronave ou mesmo a simples troca de óleo do motor de um automóvel são exemplos de objetos funcionais de aprendizagem.

O mesmo procedimento ocorre em relação ao ensino de história na escolarização básica. Se você prescreve a construção de uma maquete sobre um engenho de açúcar no Brasil do século XVIII ou se estimula os alunos a produzirem um vídeo sobre um personagem do bairro, deve listar as habilidades, conhecimento e capacidades, bem como os processos necessários à execução da atividade.

Por essa razão, o enunciado de um item que mensura esse tipo de aprendizagem apresenta algumas particularidades. Em geral, é do tipo resposta construída e não apresenta respostas convergentes. O esforço do professor é até maior para elaborá-lo, principalmente no ato da construção de rubricas.

Imagine-se criando critérios de correção para provas somativas (final de curso – que possibilitam a aquisição de créditos ou a aprovação de ano) a partir de atividades do tipo: estudo de caso, incidente crítico, relatórios de pesquisa efetuada em grupo, a criação de uma escultura, a execução de uma peça musical ou a apresentação de uma performance teatral. Os itens de resposta construída, discutidos a seguir, vão auxiliar você a enfrentar desafios desse tipo.

Observe que o comando anunciado na Ilustração 4.3 exige do aluno o domínio de conhecimentos factuais e conceituais sobre a história de Aracaju e o período da II Guerra Mundial. Também exige que ele mobiliza as tarefas de produzir um ensaio narrativo que, por sua vez, exige poder de crítica e criatividade, habilidades não facilmente mensuráveis com um item de resposta selecionada.

Na Ilustração 4, a complexidade se repete. Veja que o comando exige do aluno a mobilização de conhecimentos conceituais, princípios e técnicas especializados, aprendidos em outras disciplinas do curso de Geografia, para traduzir a decisão judicial em textos, artefatos e imagens convincentes sobre os prejuízos causados pela ocupação desordenada da área.

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2 Itens de avaliação para objetos funcionais

Já vimos que a divisão RS/RC É puramente didática. A depender da nossa demanda diária, podemos, inclusive, iniciar uma prova com itens RS e encerrá-la com itens RC e vice-versa. Nesse caso, ao contrário de representarem dicotomia, os tipos seriam empregáveis como um contínuo.[2] Itens RC podem ainda compor atividades e itens RS podem compor a avaliação somativa e vice-versa.

Os qualificativos “selecionada” e “construída” explicitamente caracterizam os tipos, discriminando a natureza da ação do aluno, a informação contida no item e os meios de expedição da nota.

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No item do tipo RS (Ilustração 5), o aluno seleciona resposta apresentada e o professor atribui uma nota objetivamente na base do certo ou errado.

Um tipo mais raro de RC, o da resposta construída objetivamente selecionada (RCOS) (Ilustração 4.6), como o próprio nome indica, mistura atributos do RC e do RS, ou seja, exige que o aluno construa uma resposta a partir de alternativas apresentadas e que o professor (ou um programa automatizado) julgue erro/acerto e atribua uma nota. Neste tipo e no anterior (objetivo), qualquer pessoa pode corrigir a prova e atribuir a nota.

No item do tipo RC (Ilustração 4.7), o aluno constrói a resposta ausente no formato e o professor (ou mais de um professor) atribui uma nota a partir de uma “rubrica” ou “escala de classificação descritiva” ou de um “guia de pontuação”.[3] Na leitura básica 5, veremos a o detalhamento da rubrica.

Se vocês buscarem modelos nas provas do Exame Nacional de Cursos perceberão que as avaliações do tipo RC estão bastante limitadas. Isso ocorre por causa da natureza do exame. O ENADE avalia sistema, em um mesmo dia, no mesmo ambiente.

Nos exames de 2019, por exemplo, os itens de prova induziram os alunos a raciocinarem, dominantemente, por meio de estudos de casos ocorridos no passado recente ou simulados.

Outra opção comum foi a indução à leitura e à interpretação de textos, gráficos, imagens e tabelas, utilizados de modo isolado ou combinado. Em ambas as situações, o aluno foi solicitado a construir uma resposta curta.

A depender do nível de ensino e do campo profissional, itens enfatizam um pouco mais ou um pouco menos o domínio das causas, as consequências ou condicionantes, o domínio do cálculo de grandezas (custo, quantidade, tempo, tensão etc.), do planejamento e da previsão e, principalmente, das ações, procedimentos e condutas requeridas em situação de trabalho. Esses últimos ocupam 1/3 dos comandos do conjunto de itens do ENADE.[4]

Os modos de graduar o nível de complexidade são idênticos aos que vimos com os itens do tipo RS. As alterações estão relacionadas à natureza e à quantidade dos verbos e dos objetos de aprendizagem.

As ações de “dar a conhecer” e “descrever” ocupam aproximadamente metade dos comandos. As demais são distribuídas entre o resolver problemas (23%), relacionar (10%), criar (6%) e avaliar (4%). A quantidade de verbos, por sua  vez, está distribuída em comandos com uma ação (90%), a exemplo de “calcule”, e comandos com duas ações (10%), a exemplo de elabore hipótese e justifique-a.

As ações que constituem enunciados de atividades e de testes nos livros didáticos de História ainda são pouco estudadas de modo sistemático. Em geral, os pesquisadores investigam se os autores investigam como determinado autor emprega determinada taxonomia de objetivos. Aqui, sugerimos que você comece a observar os modos como organiza suas atividades, os verbos que emprega e, principalmente, se varia ou se repete em demasia certo tipo de item de resposta construída. Observe se está duplicando o verbo ou multiplicando os objetos, como ocorre nesses exames de escala.

Essa prática de duplicar o verbo no comando é uma forma de elevar a complexidade do item. Contudo, a estratégia mais empregada nesse tipo de prova é sequenciar duas, três e até quatro solicitações (comandos) dentro de um mesmo item.

Outra, também comum, é multiplicar a quantidade e variar a natureza do objeto no mesmo item de prova. Nesse sentido, as provas do ENADE são um bom repositório.

Na ilustração 8, temos um item de prova do formato resposta curta (RS/RC) com ações duplicadas: justifique a escolha e cite uma variável. Na Ilustração 9 a acumulação dos verbos e o objeto requerido torna ainda mais complexa a questão: identifique a falha, reprojete e desenhe o circuito correto e projete um registrador.  Na Ilustração 10, o item simula outra situação de ambiente de trabalho: um parto. Aqui, a tarefa é ainda mais complexa. O aluno é solicitado a ler e interpretar informações textuais e imagéticas, descrever o contexto, fazer um julgamento e tomar uma decisão justificada.

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Esses foram casos extraídos de um exame de sistema. Na literatura consultada para este curso (ver referência ao final), encontramos aproximadamente meia centena de situações. No Quadro 11, listamos os que podem gerar itens do tipo RC (e RCOS) e que valem para a maioria das formações que ofertamos na UFS.

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É claro que, depois deste curso, teremos quase meia centena de situações. Mas, consideremos, por ora, as informações capturadas na literatura e listadas no Quadro 11: quais desses substantivos serviram a você em um eventual planejamento para as atividades de aprendizagem e as provas da sua disciplina?

A resposta, que supomos acertada, é “depende”. Observem que os nomes, em geral, designam fatos, processos e produtos. São indicações de situação que geram instrumentos ou são em si mesmos instrumentos e/ou suportes. O emprego de cada referente dessa lista está condicionado à sua experiência com os rudimentos na área em que você atua.

A maioria dos professores sabe de cor as demandas do seu domínio e as estratégias adequadas para atendê-las. Mas quem está iniciando pode demorar para ganhar convicção e ensaiar uma alternativa de avaliação que se diferencie do colega mais experiente da Escola ou do Departamento.

Uma sugestão para os iniciantes é rascunhar uma matriz. Na horizontal, são listados os objetos de aprendizagem ou as principais atividades de aprendizagem que os realizam. Na vertical, são listadas as estratégias que estão à sua disposição.

No quadro 12, as situações coletadas estão distribuídas e classificadas segundo potencial emprego na avaliação de alunos da disciplina “Prática da Pesquisa Histórica”.

Nas linhas 1 e 2 de menu, vemos as demandas da disciplina, dispostas em sequência lógica. Na coluna 1, temos uma amostra das estratégias de avaliação que geram itens do tipo RC, dispostos em ordem alfabética. Os retângulos destacados em cinza, por fim, indicam potenciais usos de determinada situação ou instrumento e determinado objeto ou atividade de aprendizagem.

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A matriz fornece uma visão geral das possibilidades. Mas a aplicação exige o conhecimento da estrutura e função de cada uma das alternativas dispostas na coluna 1.

Se, por exemplo, estamos avaliando no início do período, no momento de problematização e de recorte do objeto, a solicitação de um ensaio curto, de dez minutos, é adequada à correção em sala, pelo professor, seguida de uma discussão partilhada pelo restante da turma. Para essa mesma situação podemos usar o diagrama Venn (Ilustração 13) e o mapa conceitual (Ilustração 13).

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Se estamos no final do primeiro terço do período, onde o aluno deve apresentar o seu projeto finalizado, a entrega do texto, seguido de apresentação oral ou por poster também é uma adequada estratégia de avaliação.

Se por fim, estamos ao final do período, onde o aluno deve entregar o seu produto, o próprio artigo, uma ficha de autoavaliação é também uma boa alternativa.

Essas iniciativas são comunicadas aos alunos por meio de itens. A prova, sabemos bem, não é uma folha com questões a resolver ou quadrinhos para por um “x”. Mesmo a mais singelo comando, manifesto pela nossa voz, pode ser formalizado em um item, como as lustrações 15, 16 e 17, que acompanham o exemplo que se segue.

Suponhamos que um dos alunos tenha se interessado pelos problemas sociais desencadeados com a mudança da capital, de São Cristóvão para Aracaju. Ele está na etapa das leituras iniciais, buscando a literatura sobre uma questão de livre escolha. É provável que você queira saber se ele é capaz de separar ideias e de reagrupá-las em um texto autoral. Uma adequada prova poderia ser estruturada em um item do tipo resposta curta (RC/RC), como na Ilustração 4.14.

Se o aluno está na fase de problematização e recorte do objeto e você quer saber se ele é capaz de (não apenas) analisar e (mas de também) entender o que diz determinado autor no qual se baseia para estruturar o seu futuro projeto, um item do formato de comentário crítico (RC/CC) é bastante adequado (Ilustração 4.15).

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Suponhamos, agora, que o aluno esteja na fase de selecionar e fichar fontes e você deseja saber se ele é capaz de fazer analogias passado-presente, uma das principais habilidades do futuro historiador. A resposta curta, que demanda a análise de partes de texto, reunião dessas partes em uma ideia geral e identificação das evidências já não é suficiente. Você pode lançar mão de um ensaio breve (RC/EB), produzido em sala de aula e durante 2h/aula (Ilustração 4.13).

Se o aluno já está em campo, lendo e interpretando fontes, podemos avaliá-lo a partir da mensuração da sua capacidade de interpretar fontes de um ou de vários tipos de suporte e de produzir um relato apenas com esse reduzido material processado.

Na ilustração 4.14 temos um exemplo, focado na análise de utensílios e imagens fotográficas. A prova é acompanhada de uma orientação teórica e um formulário com dois tipos combinados de comando: a resposta curta e o breve ensaio em forma de narrativa.

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Nas ilustrações 4.13, 4.14 e 4.15, empregamos o mesmo estímulo para avaliar diferentes objetos em diferentes níveis de complexidade: a habilidade analítico-sintética, traduzidos na resposta curta, no gênero resumo; a habilidade analítico-sintética na compreensão de textos e na argumentação pessoal, traduzidas no comentário crítico; e a habilidade de induzir por analogia, traduzida no ensaio breve. Na ilustração 4.16, o mesmo exercício se repete com outra disposição: exercícios interpretativos de objetos materialmente diferentes e produção de sentido por meio de narrativa.

Essa mesma flexibilidade é oferecida pelas demais estratégias de avaliação: o projeto de pesquisa, a apresentação oral, apresentação de posters e o artigo e todas requerem a sua decisão de distribuir o poder de avaliar e instituir um padrão de qualidade para as respostas. Aqui entramos na segunda parte da nossa aula, que trata das agências e da construção de rubricas.


Conclusões

Na aula de hoje, estudamos algumas razões que condicionam a escolha dos itens do tipo RC e, ainda, os vários formatos disponíveis na literatura especializada. Vimos que a experiência do professor em sua área de atuação científico-profissional é o determinante final. Também vimos que a escolha dos tipos e formatos de item passa pela variação da agência, que resulta em exames do tipo heteroavaliação, coavaliação e autoavaliação.


Referências

BIGGS, J. TANG, C. Teaching for Quality Learning at University. 4ed. Buckingham: Society for Higher Education Research/Open University Press, 2011.

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.

Notas

[1] Para Biggs e Tang (2011, p.81-82), são “declarativos” os objetos de aprendizagem que preexistem à atividade de ensino-aprendizagem e que, em geral, devem ser internalizados. A distinção entre conhecimento declarativo e conhecimento processual fora “provavelmente estabelecida pelo filósofo Gilbert Ryle, ao empregar as locuções saber o que e saber como”. Biggs; Tang (2011, p.93-94. Grifos dos autores).

[2] Messick (1994). Citado por Haladyna; Rodrigues (2013, p.45).

[3] Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44-48.

[4] Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biomedicina, Educação Física, Enfermagem, Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia da Computação, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia e Zootecnia. Não computamos os verbos e objetos dos itens de prova dos cursos ministrados nos institutos de ensino superior. INEP (2019).

Livro didático de História e Inteligência Artificial

Life of a pretty girl in the favela Watercolor Imagem IFIAMidjourney jun. 20233 Reformas educacionais
Life of a pretty girl in the favela Watercolor | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

O que pode mudar na política do livro didático com a popularização da Inteligência Artificial Generativa? Entre as possibilidades de transformação de curto prazo, destacamos três: a percepção do livro didático de História na escola, os modos circulação do livro didático na sociedade e o regime de produção do livro didático no meio empresarial e no chão da escola.

Atentos, por ora, ao nível da produção, afirmamos que as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História.

A produção de livros didáticos hoje 

No Brasil, a maior parte do mercado está sob o comando de empresas que auferem os maiores lucros do planeta. E querem mais. Não escondem planos de extinguir direitos autorais, disfarçando pedagogicamente essas iniciativas inserindo o substantivo “Projeto” em títulos de suas obras.

Nas etapas finais da escolarização básica, os autores-celebridades ainda são mantidos. As empresas os convocam de três em três anos, aproximadamente, para fazer pequenas alterações nas extremidades dos volumes.

Praticamente, não há livros novos nem inovadores. Livro bom é o que vende muito e agrada a muitos professores (e vice-versa). E livro de História que agrada professores privilegia conteúdo substantivo (em lugar de metahistórico), fatos de curta duração (em lugar de processos), informação detalhada, unívoca e convencional (em lugar de controvérsia e debate) e abundante ilustração.

Essas práticas já atravessam um século de República, independentemente das oscilações do capitalismo: a autoria fica com “historiador”, a manufatura é com o “grande empresário” e os parâmetros do conteúdo são assuntos de Estado.

Neste esquema, o “historiador” fornece a credibilidade científica, o empresário garante a qualidade material e intelectual da manufatura e o Estado fiscaliza a circulação dos valores constitucionais e questões que visam corrigir as desigualdades sociais.

No final da cadeia, o Estado legitima e financia o livro didático, que emerge socialmente como obra “do” historiador Ronaldo Vainfas, por exemplo.

Oposições ao sistema de produção 

Há quem conteste esse esquema, reivindicando o fim do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a ampliação da autonomia docente na feitura dos manuais.

Não raro, são os mesmos colegas que pedem o fim da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da influência dos capitalistas na formulação das políticas públicas educacionais.

Não raro, ainda, são os mesmos colegas que denunciam o desleixo do Estado na formação inicial e continuada de professores e que acusam os próprios professores da escola básica de transformar currículos sérios em algoritmos de brigadeiro.

Mas há também quem conteste estes contestadores argumentando que os especialistas formadores não têm interesse na produção dos livros didáticos. Especialistas formadores gozam de autonomia kantiana, desacompanhada de imperativos éticos (em relação à função de servidor público, por exemplo).

Metacontestadores também afirmam que a maior parte dos professores da escolarização básica também goza da autonomia kantiana, acompanhada de uma forte inclinação ao individualismo e à tutela estatal de tipo vário.

Assim, para estes metacontestadores, apesar de fazerem a festa do capital, em lugares extremamente desiguais como o Brasil, currículos nacionais e produção de livros em escala são estratégias necessárias e exitosas.

Eis que surge o Chat GPT 

Nos últimos cinco meses, a irrupção da Inteligência Artificial generativa (Chat GPT e Midjourney à frente) ofereceu teoricamente possibilidades de dar respostas a demandas contraditórias, por exemplo, dos contestadores e dos metacontestadores do modo de produção do livro didático.

Dada a criação de poderosos bancos de dados e de algoritmos que imitam humanos na geração de textos, imagens e sons, as habilidades da cadeia de produção do livro didático de História já podem ser descarregadas das mentes das celebridades e dos empresários, com resultados qualitativos semelhantes em termos de desenho e superiores em termos da relação carência/fins no Ensino de História.

Agora, as principais etapas que envolvem a produção de livros como a “História de Ananindeua”, “Mariele Franco para meninas” ou “Uma História do Brasil recente: dos protestos de 2013 ao golpe de 2017” (nós inventamos estes títulos) já podem ser produzidas em uma só máquina, sob o comando de um professor ou de um coletivo de professores no interior de apenas uma escola. Seria o fim dos livros bissextos.

As alternativas de IA que viabilizam esse mundo novo já são gratuitas e tendem a se tornar populares rapidamente. Elas oferecem possibilidades de diagnosticar carências em sala; criar proposta de ensino a partir de uma episteme histórica ou da combinação de princípios de várias delas, adequadas a demandas de sala, escola ou sistema municipal; planejar, escrever, narrar, ilustrar, criar atividades, criar gabaritos, criar justificativas de distratores; adequar plano de redação da obra à formação continuada do professor (mestrado profissional em História, por exemplo) e planejamento geral da escola; e fazer modulações para corrigir, complementar ou ampliar os currículos prescritos.

As IAs também podem gerar livros didáticos de História que compatibilizam práticas de alunos com diferentes necessidades especiais, turmas com disfunção idade/série ou que apresentam atrasos cognitivos resultantes dos dois anos de Covid 19.

Livros didáticos produzidos por docentes da escolarização básica, com o auxílio das IA, por fim, podem ser especificamente planejados (no todo ou em parte) para combater fake News, racismos, LGBTfobias, empoderar meninas, reforçar identidades, ou seja, para suprir carências de orientação que exigem o exame da experiência das pessoas no tempo.

Desafios

Usufruir dessas possibilidades, é claro, exige, internet na escola e suporte para os novos livros (tablets). Mas isso não gera novas rubricas. Parte do dinheiro reservado ao atual PNLD dá conta da demanda.

Exige também regulamentação nacional que já está praticamente pronta. Temos uma BNCC que legitima os fins e conteúdos demandados em cada projeto e que estimula a criação de projetos inovadores, contribuindo com a autonomia reivindicada por muitos colegas.

Exige, por fim, mudanças na formação. O futuro professor deve ser ensinado a produzir, ousar, experimentar, em todas as matérias da licenciatura em História. Hoje, ele é dominantemente ensinado a copiar, transcrever ou escrever conforme a moda ou a  autoridade circundante.

O professor da educação básica deve se livrar do complexo de inferioridade que a universidade impôs e alimenta. Isso evitaria, por exemplo, o comportamento de buscar sempre sempre a chancela da universidade para legitimar a sua prática.

Complementando essa nova formação, os professores universitários também deveriam se reeducar no sentido de não continuar com a visão hierarquizada em relação a escola. Esta mentalidade é duplamente perversa: retira a autonomia responsável do profissional da escola básica e consolida a ignorância e o desinteresse do profissional formador acerca das políticas públicas educacionais, das carências da escola e da população escolar.

Concluindo

Como afirmamos acima, as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História. A existência da BNCC faz o Estado cumprir suas funções, a formação na produção de livros didáticos na Universidade pública legitima racionalmente os empregos dos especialistas formadores e a produção situada em problemas locais/temporais, com o auxílio da Inteligência Artificial e sob o comando de professores da escolarização básica faz cumprir a autonomia docente com responsabilidade.

Não sabemos se os colegas críticos de ocasião vão pôr em dúvida as competências cognitivas e ideológicas dos professores da educação básica para a tarefa de construir os seus próprios livros. Seria, enfim, compreensível, já que fomos nós quem inventamos a ideia de que o cidadão analfabeto pode votar, mas não é competente para ser votado e legislar segundo as suas próprias convicções.


Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Livro didático de História e Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/livro-didatico-de-historia-e-inteligencia-artificial/>.

Alinhando itens do plano de curso

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Que fazem? | Imagem: IF/Canva (jun. 2023)

 

Nesta aula, vamos auxiliá-lo(a) a compreender a importância do alinhamento entre itens de ementa, expectativas de aprendizagem e itens de prova.

Na sequência, apresentamos estratégias para construir expectativas de aprendizagem, atividades de ensino-aprendizagem e itens de prova alinhados sintaticamente.

O terceiro e último objetivo da nossa aula é definir três dos principais elementos constituintes dos objetos de aprendizagem: habilidade, conhecimento e capacidade.

Ao final aula, esperamos que você seja capaz de construir o enunciado de uma expectativa de aprendizagem empregável em sua área de atuação, conforme orientações apresentadas pela literatura especializada.


1. Alinhando ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova

Um planejamento de curso é justo quando o(a) aluno(a) consegue perceber o que vai ser ensinado, o que se espera que ele(a) aprenda, como ele(a) vai aprender e como será avaliado(a) ao longo do curso, a um só golpe de vista.

Além disso, o planejamento é adequado quando demonstra coerência entre o ensino prescrito, a aprendizagem esperada, as atividades sugeridas e os conhecimentos, habilidades e capacidades avaliadas.

Um planejamento é justo e adequado quando fornece garantia de qualidade à avaliação, eliminando um dos maiores motivos de insatisfação entre os(as) alunos(as): a infidelidade da prova.[1]

Podemos garantir esse padrão, tomando duas medidas simples: alinhando itens de ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova[2] e construindo enunciados de objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova de modo sintático[3] e semanticamente claros (assunto do tópico 2.2).

Se você julga que a BNCC, o Ementário produzido pela Secretaria Municipal de Educação, o Projeto Político Pedagógico do seu curso de Licenciatura em História, o  Projeto Político da sua escola ou o Planejamento elaborado pelos colegas está errado, incompleto ou desatualizado, deve compreender também que esse não é um problema do(a) aluno(a). Nós sabemos que esses equívocos e desvios emergem dos jogos de poder, durante a construção do currículo em várias das suas instâncias.

Se as lacunas da ementa nascem da política, é com a política que devemos preenchê-la. Então, quando você flagrar a incompatibilidade da ementa, dos planos de ensino ou dos planos de aula pré-formatados com o mundo do trabalho, o mundo acadêmico ou as demandas sociais comunitárias, poderá negociar as alterações pontuais com os(as) alunos(as). Agindo assim, você evita problemas legais, minimiza os conflitos com os colegas e os responsáveis pelo(as) alunos(as) e oferta uma formação de melhor qualidade.

O instrumento-guia para garantir o alinhamento, inclusive para a conferência da adequabilidade dos itens de prova à ementa ou a um plano de curso, é uma planilha com vários campos.

Se você observar a Ilustração 1 perceberá que a planilha conserva os mais importantes itens dos nossos tradicionais programas de curso: objetivo geral, item de ementa, expectativas de aprendizagem (os clássicos objetivos específicos), os objetos de aprendizagem (os clássicos conteúdos) e enunciados das atividades e de itens de prova.

Ilustração 1.

Título do curso – História do Brasil

Objetivo geral
[Item de ementa]
Unidades
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Item de prova
Apresentar os processos de formação da sociedade brasileira e empregá-los como meio para a compreensão de questões sociais contemporâneas.
1. Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização.
2. …
1. Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de definir e identificar vestígios históricos [fonte?] utilizados em narrativas sobre a colonização.
2. …
1. Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor emprega para fundamentar a sua resposta à questão.
2. …
1.  Na citação acima, J. P. Silva expõe as razões da colonização portuguesa no Brasil. Que elementos da sua escrita nos fazem concluir que os seus argumentos são verossímeis?
2. …

O objetivo geral, o mais abstrato de todos, permanece no planejamento. Os itens de ementa são convertidos em unidades ou módulos de ensino. Cada módulo ou unidade de ensino é anunciada por meio de uma expectativa de aprendizagem (o que você designa como objetivos específicos do curso). As atividades são listadas em coluna específica, relacionadas à respectiva expectativa de aprendizagem. Esse mesmo procedimento tomamos com relação aos itens de prova.

Essa disposição horizontal dos elementos da ementa nos oferece uma visão do todo que facilita a verificação de eventuais incoerências. Assim, por exemplo, é possível perceber que a verificação do domínio que o(a) aluno(a) desenvolve sobre o conceito de fonte e sobre a sua importância das fontes na formulação de argumentos racionais (disposta em forma de item de prova) está alinhada com a necessidade de conhecer processos de formação brasileira com meio racional para a discussão de questões sociais contemporâneas (disposta em forma de objetivo geral do curso de História do Brasil).

Você vai perguntar: Onde está o conteúdo? O convencional “conteúdo” está incluso nas expectativas de aprendizagem: “conhecer”, “problematizar”, “narrativas”, “colonização”. Essa mudança exige uma explicação mais alongada.

Em geral, identificamos conteúdo com um objeto passível de lembrança e de compreensão (conhecimento). Conteúdo, entretanto, é, literalmente, tudo o que está circunscrito em uma disciplina escolar ou acadêmica como objeto a ser aprendido pelo(a) aluno(a).

Nós sabemos que o aprendido não se resume às coisas que devem ser lembradas e compreendidas. O aprendido é também a capacidade de operar instrumentos, criar coisas e resolver problemas com o auxílio desses instrumentos, quando demandados por uma situação formativa com fins de sociabilidade ou de preparação científico-profissional.

Assim, como não costumamos prescrever o desenvolvimento de uma habilidade (“relacione”) sem o emprego de conhecimento (“ideologia positivista e bandeira do Brasil” e vice-versa, nada mais prático, no planejamento, que juntar (como ocorre na realidade) e comunicar conhecimentos, habilidades e capacidades em uma só expressão: expectativa de aprendizagem: “Relacione ideologia positivista e bandeira do Brasil.” Foi o que fizemos acima com o enunciado: “Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização”.

O objeto da aprendizagem, ou a coisa que esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, é o núcleo da proposição que comunica a(o) aluno(a) o que esperamos que ele aprenda, em quais condições e sob quais padrões de qualidade. A tal proposição nomeamos “expectativa de aprendizagem”.

Com essa nova disposição do conteúdo, quisemos simplificar o seu trabalho e aumentar a clareza do enunciado para o(a) aluno(a). Você pode manter a expressão “conteúdo” em seu programa, desde que discrimine de modo integral e interrelacionado o que é ensinado na disciplina: habilidades, conhecimentos, e capacidades.

Se quiser empregar “conteúdo” como termo restrito a conceitos e princípios a serem aprendidos, você deve criar campos específicos para informar as habilidades, conhecimentos, e as capacidades que os congregam ou que os acompanham.

Se você já dispôs os elementos do seu plano de curso da maneira indicada na Ilustração 2.1, já pode fazer as interrogações que efetivam o julgamento:

  • O seu plano apresenta coerência semântica entre os elementos do plano?
  • O objeto de aprendizagem inscrito na expectativa de aprendizagem está situado no mesmo campo semântico dos objetos inscritos no objetivo geral, no item de ementa e no item de atividades de ensino-aprendizagem?
  • Os enunciados dos itens do plano (objetivo geral, expectativas etc.) obedecem a mesma estrutura frásica?

Se as respostas são positivas, você já pode construir os itens de prova. Se, ao contrário, você julgar que os itens do plano de curso não apresentam simetria semântica e sintática, você deve providenciar o alinhamento imediatamente.

Alinhando elementos do planejamento com base na estrutura sintática

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a)) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos na ilustração 2.2.

Ilustração 2.
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “Caracterize” – verbo indicador de ação
·     “uma carta de sesmaria expedida no século XVI” – complemento do verbo
·     “a partir dos seus elementos físicos” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
Enunciado completo
[Aluno(a)], caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Caracterize
uma carta de sesmaria expedida no século XVI
a partir da análise dos seus elementos físicos.
Resposta ideal
Carta de sesmaria expedida pelo Conselho Ultramarino
é um documento em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.

 

A Ilustração 2 apresenta o modo mais simples de redigir um comando correto. Contudo, pode ocorrer que o item de prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da disciplina, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”).

Veja exemplos desse segundo tipo nas ilustrações 3 e 4.

Ilustração 3.
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “caracterize” – verbo indicador de ação
·     “uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook” – complemento do verbo
·     “a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo” – subordinação adverbial por inserção de adjunto
·     “indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.
Enunciado completo
Caracterize uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo, indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios.
 
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Nova subordinação
Caracterize
um manuscrito expedido pelo Conselho Ultramarino
a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo
indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XVI.
uma postagem do Facebook
a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo
indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XXI.
Resposta ideal
Vestígio
Características
Funções sociais
Uma carta de sesmaria
era um documento expedido pelo Conselho Ultramarino, em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.
Para a sociedade do século XVI, uma carta de sesmaria possuía função administrativa. Com ele, o Rei de Portugal comunicava ao seu destinatário o direito de ocupar certa parcela de terra na colônia brasileira.
Uma postagem do Facebook
é um texto escrito, sonoro ou iconográfico, produzido por cidadãos ou instituições, publicado em uma rede digital de interações sociais.
Para a sociedade do século XXI, uma postagem do Facebook possui a função de criar ou solidificar afeto, identidades e relacionamentos.

 

Ilustração 4.
 
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “Leia” (compreenda mensagem) – verbo indicador de ação
·     “o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e,” – complemento do verbo
·     “com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis?” – inserção de uma conjunção subordinada.
Enunciado completo
“Leia o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e, com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis”.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Nova subordinação
Leia
o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e,
Com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda:
Quais argumentos o autor apresenta a fim de justificar a sua posição sobre a colonização portuguesa?
Resposta ideal
Texto
Definições e exemplos
Argumentos
Por que os portugueses colonizaram o Brasil?
Pau Brasil  é uma árvore leguminosa nativa da Mata Atlântica, no Brasil.
Sua função principal no século XVI era a de servir como corante para tintas em geral e servir na fabricação de tecidos.
Especiarias são as sementes ou as cascas das plantas aromáticas apesar de o termo também ser usado para se referir às folhas de certas ervas, perfumes, incensos etc.
Sua função principal era agir na conservação de alimentos perecíveis.
Portugal começou sua colonização por causa do declínio nos lucros no comércio com o Oriente e as possibilidades comerciais do Pau-Brasil
Portugal começou a colonização do Brasil, temendo uma invasão francesa ou espanhola em seu território.

 

Usamos essa estrutura (ilustrações 3 e 4) para produzir todos os enunciados de comando de cada um dos itens de um Plano de Curso de História do Brasil, como observado na ilustração 5. 

Ilustração 5.
Título da disciplina – História do Brasil
Objetivo geral
 
Unidade
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Itens de prova
Conhecer Histórias da África e da cultura afrodescendente para compreender aspectos da formação da sociedade brasileira [segundo as prescrições da literatura historiográfica vigente].
1. Relacionar culturas dos povos provenientes do continente africano com expressões culturais que se sedimentaram na sociedade brasileira como forma de resistência cultural.
2. …
1. Apresente de modo contextualizado alguns elementos da religiosidade dos povos escravizados por meio de uma encenação teatral.
2. …
1. Inventarie instituições de culto de matriz africana em atuação na sua comunidade empregando…
2. Construa equivalências entre santidades católicas e orixás, demonstrando a….
3. Roteirize e encene com os colegas situações que exemplifiquem o caráter político dessas equivalências no passado e/ou no presente.
1. O texto acima apresenta vários significados para sincretismo. Com base no texto e partindo do que observou na visita que fez ao Terreiro  da sua comunidade, você entende a presença de imagens católicas em cultos de matrizes africanas significa:
(   ) Negação das culturas africanas;
(  ) Aculturação;
(  ) Mascaramento defensivo das culturas africanas;
(  ) Antropofagia sobre as culturas europeias;
(   ) Não sei.

 

Como vemos na Ilustração 2.5, a diferença entre os enunciados só ocorre em termos de complexidade dos objetos de aprendizagem. No objetivo geral, o objeto é apresentado do modo mais abstrato (“Histórias da África e da cultura afrodescendente”, enquanto nas expectativas, atividades e itens de prova, os objetos são apresentados do modo mais concreto possível (“elementos da religiosidade”, “equivalências entre santidades católicas e orixás”, “mascaramento defensivo” e “antropofagia” de “imagens católicas”). Os elementos básicos do programa, contudo (objetivo geral, unidade, expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) foram construídas dentro da estrutura sintática comum da nossa língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Alinhando com base nos significados

Efetuado o alinhamento sob o ponto de vista sintático (sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância), vamos ao alinhamento sob o ponto de vista semântico. Nesse aspecto, um planejamento para a avaliação está alinhado quando percebemos coesão e coerência entre os objetos de aprendizagem contidos, sequencialmente, no objetivo geral, no item de ementa, nas expectativas de aprendizagem, nas atividades de ensino-aprendizagem e nos itens de prova. Como isso é possível?

A estratégia é bastante simples: selecione objetos de aprendizagem que pertençam ao mesmo campo semântico.

O objeto de aprendizagem é o elemento inserto imediatamente após o verbo indicador da ação do(a) aluno(a). Em geral, esse elemento é um substantivo. Considere o enunciado na Ilustração 6.

Ilustração 6.
“Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura da idade moderna que impactam a formação social contemporânea”.

 

Aqui, o elemento inserto imediatamente após o(s) verbo(s) indicador(es) da ação (descrever e comparar / descrever ou comparar) é a expressão “processos históricos” (ou “processos históricos e mecanismos de ruptura”).

Ao alinhar os elementos do programa, todos os substantivos selecionáveis para a redação da expectativa de aprendizagem, da atividade de ensino-aprendizagem e do item de prova devem pertencer aos campos semânticos “processos históricos e mecanismos de ruptura” em diferentes níveis de complexidade, a exemplo de: “Feudalismo”, “Revolução Francesa”, “Declaração dos Direitos do Homem” e “Constituição”.

Suponhamos, agora, que você ministre um curso de História Geral, cujo objetivo geral e o elemento da ementa sejam os nossos já conhecidos e indicados na Ilustração 6.

Imaginemos, ainda, que você queira dividir o curso em três unidades, reservando um item de ementa para cada uma delas. A primeira unidade seria designada “Revolução Francesa” (Ilustração 7).

 

Ilustração 7.
Objetivo geral
Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na idade contemporânea que impactam a formação social contemporânea”.
 
Ementa
Revolução Francesa. Revolução Americana. Primeira Guerra Mundial.

 

Nesse caso (e para as três duas unidades), o alinhamento entre ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova podem ganhar um final feliz se você mantiver a coerência entre os objetos de aprendizagem nos quatro níveis do planejamento que, quando bem programados (segundo a lógica predominante nas teorias da aprendizagem em curso), seguem alguma progressão cognitiva, a exemplo do mais abstrato ao menos abstrato e do mais geral ao mais específico (Ilustração 8).

Ilustração 8.
Título do curso – História Geral
Objetivo geral
Unidade
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Itens de prova
Descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea que impactam a formação social contemporânea.
1. Identificar períodos da Revolução Francesa, associando-os a ideias de governo em voga.
2. …
1. Identificar sujeitos históricos cujas ideias mobilizaram grupos e governos durante a Revolução Francesa;
2. Caracterizar os períodos conforme ideias hegemônicas em cada movimento social ou governo;
3. …
1. Representar os períodos da Revolução Francesa por meio de uma linha do tempo e resumir as características da
Fase da Monarquia Constitucional (1789-1792).
2. Esboçar um quadro dos direitos da aristocracia feudal que foram abolidos após a instituição da Declaração dos Direitos dos Homens de modo a…
1. O texto acima transcreve os 17 artigos da “Declaração dos direitos do homem e do cidadão (1789)”. Com base na sua leitura, responda em até 15 linhas: Que relações podemos estabelecer entre acontecimentos da revolução francesa e a nova geração de direitos contemplados na Constituição Brasileira de 1988?
________________________________
2. …

Percebam que a coerência está garantida com a prescrição de objetos de aprendizagem insertos no mesmo campo semântico (Ilustração 2.6).

Observem que os termos empregados (palavras grifadas em amarelo) são todos passíveis de inclusão no item de ementa selecionado para essa unidade, estando inclusive em progressão de complexidade, do mais abstrato ao menos abstrato: “processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea” (objetivo geral do curso), “períodos da Revolução Francesa” (objeto de ementa); “sujeitos”, “ideias hegemônicas” na Revolução Francesa (objeto de aprendizagem); “Monarquia Constitucional” e “direitos do homem” (objeto da atividade); “acontecimentos da Revolução Francesa”, “nova geração de direitos” e “Constituição de 1888” (objeto do item de prova).


2. Construindo expectativas, atividades e itens de prova

Conhecemos as vantagens que o emprego de uma mesma estrutura e da seleção de objetos de aprendizagem dentro de um mesmo campo semântico podem apresentar para a justeza e a clareza dos itens do Plano de Curso. Agora vamos caracterizar cada um desses itens do Plano, começando com o item expectativa de aprendizagem.

 Expectativa de aprendizagem

Reiteramos que a expectativa de aprendizagem, como o próprio título sugere, é uma proposição anunciadora da coisa que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda e das condições nas quais esperamos[4] que ele aprenda.[5] Observe a ilustração 9.

 

Ilustração 9.
Ao final desta unidade, vocês deverão ser capazes de  constatar  que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade, baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Constatar
que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade
baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula.

 

Na ilustração 2.7, o que queremos que ele faça é “constatar” (verbo indicador da ação) “que a argumentação histórica verossímil” sobre uma sociedade depende de “vestígios” disponível sobre as “ações” dessa sociedade (complemento do verbo indicador da ação), “baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula” (circunstância em forma de oração adverbial, iniciada por verbo no gerúndio).

Atividades

Atividade ou exercício é uma proposição que anuncia o esforço objetivo do(a) aluno(a) direcionado a um fim. É o trabalho do(a) aluno(a) prescrito para a retenção ou a aplicação de conhecimentos e habilidades e, principalmente, para que o(a) aluno(a) perceba as suas dificuldades e/ou descubra as melhores formas de apreender aquele objeto.

Veremos adiante que ela incorpora a função de um tipo de avaliação: a formativa.[6] Uma atividade difere, assim, de um item de prova porque o(a) aluno(a) pode refazê-la várias vezes.

O enunciado de uma atividade é sintaticamente igual ao enunciado de uma expectativa de aprendizagem. Ele compreende o que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, as condições sob as quais esperamos[7] que ele aprenda e a qualidade da resposta que ele deve oferecer.

As diferenças, em geral, estão no nível de abstração. Como o nome sugere, ela deve ser operacional e, portanto, menos abstrata que a expectativa de aprendizagem. Na verdade, as atividades desdobram uma expectativa de aprendizagem porque oferecem vários caminhos para que o(a) aluno(a) aprenda.

Observe a ilustração 2.8. Perceba que o verbo não anuncia uma expectativa, como ocorre na ilustração 2.7 (“vocês deverão ser capazes de constatar”). No exemplo abaixo, o verbo é um comando (modo imperativo). Primando pela clareza, solicitamos que o(a) aluno(a) “liste e classifique”.

Ilustração 10.
 Leia o texto “Flashfoward: investigando o futuro” (Aula 2),  liste e classifique os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas, elaborando um mapa conceitual.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Leia, liste e classifique
os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas
elaborando um mapa conceitual.

 

Na ilustração 10, queremos que o(a) aluno(a) “liste e classifique” (verbos indicadores de ação) “os vestígios” (complemento do verbo indicador da ação), “elaborando um mapa conceitual” (circunstância).

Item de prova

Um item de prova, por fim, também é uma proposição que prescreve o esforço do(a) aluno(a), direcionado a um fim. Mas é um trabalho do(a) aluno(a) que tem a função imediata de informar ao professor sobre o conhecimento e/ou as habilidades adquiridas e/ou o desempenho do(a) aluno(a) em tarefas mais complexas e, ainda, que pode habilitá-lo a adquirir os créditos ou a aprovação na disciplina. Um item de prova é, nesse caso, um instrumento de medida com fins de promoção.[8]

O enunciado do item de prova, reiteramos, contempla a mesma estrutura sintática dos enunciados da expectativa de aprendizagem e da atividade, ou seja: o que queremos que o(a) aluno(a) aprenda e as condições sob as quais queremos que ele aprenda. [9] Observem a Ilustração 11.

Ilustração 11.
1. Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

Na ilustração 2.9, o que queremos que o(a) aluno(a) faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Como afirmamos no tópico 2.1, os itens de prova apresentam diferenças em relação aos enunciados das expectativas e das atividades. Itens de prova possuem elementos adicionais: o estímulo e as alternativas de resposta, embora tais elementos já estejam contidos na estrutura sintática que você já conhece.

O estímulo corresponde à aprendizagem esperada. Ele contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

Observem também que o item de prova pode ser constituído por uma escala de pontuação ou rubrica, como apresentado na Ilustração 2.10. Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como na ilustração 12.

Ilustração 12.
Segundo Caio Bosch (2007), os vestígios que se transformam em fontes históricas podem ser escritos, imagéticos e materiais. [Estímulo]
Disserte sobre esses elementos em um texto escrito (entre 10 e 15 linhas), baseando-se nas afirmações do autor e respeitando as normas da língua culta. [Comando]
Sua resposta será jugada a partir dos seguintes critérios e valores:
·        Domínio das definições dos conceitos básicos sobre fontes históricas – de 0 a 5 pontos
·        Argumentação baseada em evidências variadas e colhidas no seu cotidiano – de 0 a 3 pontos
·       Respeito às normas da língua culta – de 0 a 2 pontos [Escala de pontuação]

3. Especificando o que o(a) aluno(a) deve aprender

Vimos que a obediência à sintaxe dos enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova é fundamental para o trabalho de alinhamento. Vimos que o alinhamento é também garantido sob o ponto de vista semântico – verbos, complementos e circunstâncias devem ser criteriosamente selecionados para garantir a coerência entre o objetivo geral do curso e o item de prova.

A partir de agora, os elementos que configuram a estrutura frásica de comandos de objetivo geral, expectativa de aprendizagem, atividade de ensino-aprendizagem e item de prova ganharão outros nomes bem mais conhecidos de vocês.

O verbo será designado por habilidade e o complemento será designado por conhecimento e os dois juntos, em alguns casos, serão designados por capacidades.

Considere esse nosso antigo exemplo (Ilustração 13). Designando-os pela nova terminologia, identificamos o caracterizar como uma habilidade e a expressão “[o significado de] uma carta de sesmaria” como conhecimento.

Ilustração 13.
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.

Se ao anunciarmos o que o(a) aluno(a) deve aprender (Ilustração 13) estamos tratando do convencional “conteúdo” e se o que o(a) aluno(a) deve aprender é caracterizar uma carta de sesmaria, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (caracterizar) e o conhecimento (significado de carta de sesmaria).

Desse ponto em diante, pedimos que esqueça momentaneamente a palavra “conteúdo” e empreguem por objeto de aprendizagem (o que o(a) aluno(a) deve aprender) as palavras “habilidade”, “conhecimento” e “capacidade”. Vamos conhecê-las separadamente.

Habilidade

Neste curso, entendemos a habilidade (aptidão) como um ato passível de lembrança, de compreensão, de aplicação e de diferenciação em termos de complexidade.

Assim, não há nada de estranho em uma prova que solicita a(o) aluna(o) recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Essa mesma orientação, sugerimos para quem quer trabalhar com apenas uma teoria da aprendizagem histórica ou para quem quer mesclar teorias da aprendizagem histórica, pondo uma teoria como norteadora das finalidades do componente curricular história e outras como fornecedoras das habilidades que realizam a finalidade escolhida.

Observem que teóricos da aprendizagem como Paulo Freire, Jörn Rüsen, Peter Lee, Kieran Egan e Sam Winneburg estabelecem diferentes combinações de habilidades, sobretudo mentais, a serem mobilizadas durante a aprendizagem histórica (Veremos essas variações de modo ampliado, nas atividades da próxima aula).

Na Ilustração 14, o termo que expressa a habilidade é o “identifique”. O que está implícito no termo são as habilidades de relembrar, ver novamente e isolar as afirmações que o autor utiliza para nos convencer sobre as razões da colonização portuguesa.

Ilustração 14.
Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor empregou para fundamentar a sua resposta à questão.

 

Numa tipificação singela, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) as habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e as habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção (alta ou de baixa complexidade) e a hierarquização (antes, durante, depois) das habilidades no planejamento obedece às demandas de cada área acadêmico-profissional. A fundamentação dessas hierarquizações, por outro lado, segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o(a) aluno(a) já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação.

Esses níveis de complexidade, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. A complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o(a) aluno, a experiência profissional do(a) aluno(a) (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do(a) aluno(a).

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos entre a habilidade e o conhecimento.

Conhecimento

Um conhecimento (percepção mental) é um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo.[10]

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, de acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição, abrigadas nas já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como processual/metacognitivo,[11] informacional/mental/psicomotor,[12] verbal/quantitativo/analítico,[13] entre tantos outros.

O importante, neste momento, é que você não limite a significação conhecimento histórico às simplórias expressões de “fato” e de “processo”. Dentro dessas instâncias há conceitos isolados e conceitos relacionados em proposições e generalizações históricas.

Observem também que algumas das tipologias que apresentamos aqui consideram a habilidade como um conhecimento (conhecimento psicomotor) e um conhecimento como uma habilidade (conhecimento declarativo).[14]

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Neste curso, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

Ilustração 15.
Leia as orientações prescritas pelo Ministério da Saúde e identifique os procedimentos necessários para evitar o contágio da Covid-19 em seu ambiente de trabalho.

 

Rafaela é diretora da escola. Foi chamada para resolver o caso de um aluno que entrou armado com um revólver em sala de aula. Os alunos da turma foram conduzidos sãs e salvos até às suas casas.

Liste todas as tarefas que Rafaela cumpriu para que o caso chegasse a esse final feliz.

  1. Acionou a Guarda Municipal
  2. Colocou os alunos em um local seguro.

A aluna de quatro anos de idade engasgou-se com um bombom.

Que fazer neste momento para evitar o sufocamento ou a morte da aluna?

  1. Posicionar-se atrás de criança, simulando um abraço
  2. Pressionar o peito (com uma mão) e o diafragma (com a outra mão)
  3. Observar que a criança exp

Na Ilustração 15, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” é uma habilidade e “os procedimentos…” são a coisa a ser identificada.

A mesma facilidade encontramos com a distinção entre os tipos de fontes e as classes de informação referidos na Ilustração 15.

Ilustração 16.
Leia as explicações constantes no texto e relacione os tipos de fontes históricas, listadas na primeira coluna, com as classes de informação encontrável em cada um deles, listados na segunda coluna.

Por outro lado, quando solicitamos que o(a) aluno(a) demonstre o que deve fazer um socorrista ao abordar uma vítima de acidente automobilístico, nos primeiros cinco minutos de atendimento, separar habilidade e conhecimento em um comando é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do(a) aluno(a) que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer narrar o passado da sua comunidade a partir dos vestígios que a própria comunidade criou e disponibilizou ao interessado em sua trajetória. Traduzir essa tarefa em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

No caso do interessado em narrar o passado da sua comunidade, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado por escrito”.

Capacidades

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa.[15] As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Uma capacidade requerida no cotidiano de um físico, um biólogo ou um professor de história, por exemplo, ou de um(a) aluno(a) do ensino fundamental, envolvido com correlatos componente curriculares, é constituída pelo agrupamento de várias tarefas complexas que, por sua vez, congregam outras tantas habilidades e conhecimentos.

Distinguir capacidades, habilidades e conhecimentos entre si pode ser uma tarefa difícil. Mas o profissional especializado consegue discriminá-las e sintetizá-las em um comando de item, como na ilustração 17.

 

Ilustração 17.
Ao final do semestre letivo, você deverá ser capaz de construir uma representação histórica escrita sobre uma vida ou um acontecimento significativo da sua comunidade. Em seguida, descreverão, em forma de relatório, todos os procedimentos que seguiu, a partir das orientações dos especialistas no que diz respeito ao problema levantado, à seleção, crítica e interpretação das fontes e à estruturação da narrativa.

 

Na Ilustração 17, o professor exige muito mais que o simples lembrar o significado dos conceitos de vestígio, crítica, memória, história e narrativa ou identificar acontecimentos e pessoas importantes para a história da comunidade. Ele exige a capacidade de levantar questões, selecionar informações, de elaborar afirmações baseadas em vestígios e de enredar essas afirmações em uma estrutura narrativa. É um conjunto de habilidades e conhecimentos combinados e postos em sequência para resolver um clássico problema da profissão historiadora: representar o passado. Neste caso, não temos habilidade e/ou conhecimentos simples ou isolados em uma unidade de ensino. Temos a prescrição de uma capacidade.

Conclusão

Nesta aula, vimos o quanto é importante manter a coesão e a coerência entre o objetivo geral, os itens de ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova, sob o ponto de vista do objeto de aprendizagem. Vimos também que as estruturas dos comandos desses elementos básicos de qualquer Plano de Curso são semelhantes. Em geral, eles são contemplados com verbos, complementos de verbos e circunstâncias. Vimos, por fim, que a construção de comandos exige alguma definição para os elementos que expressam o que o(a) aluno(a) deve aprender: habilidades, conhecimentos e capacidades. Juntos, eles constituem o que rotineiramente chamamos de “conteúdo” e que, neste curso, foi designado por objeto de aprendizagem.

Notas

[1] Rodrigues Júnior (2009, p.23).

[2] Osterlind (2002, p.41-42); Morgan et. al. (2004, p.31).

[3] Mager (1962, p. 4, 87).

[4] O emprego da palavra “esperamos”, e demais termos do mesmo campo semântico, é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é um objetivo de aprendizagem. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos.

[5] Mager (1962, p. 4, 87).

[6] Morgan et. Al. (2004, p.17).

[7] O emprego da palavra “esperamos” e demais termos do mesmo campo semântico é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é uma expectativa. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos (igual à nota 20).

[8] Luckesi (2014, posição 865, 612-625); Osterlind, 2002, p.19, p.37). Em geral, um item recolhe informações sobre um comportamento ou representa um “traço latente” desse comportamento. (Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). (= nota 13)

[9] Como, em geral, um item de prova é lido sem o acesso ao material das aulas, sua estrutura ganha mais dois elementos: o estímulo, responsável por situar aquele objeto de aprendizagem no contexto da unidade ou da matéria e as alternativas de resposta, quando a prova emprega itens de Resposta Selecionada (RS).

[10] Bloom (1977).

[11] Anderson e Krathwohl (2001).

[12] Marzano e Kendall (2007).

[13] Haladyna e Rodrigues (2013).

[14] Biggs e Tang (2011).

[15] Distinta, nesta aula, de “competência”, tomada como autoridade para fazer algo com alguma coisa.

Referências

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BIGGS, John Biggs; TANG, Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4ed. New York: Open University Press, 2011.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares. São Paulo: Cortez, 2014. Edição do Kindle.

MAGER, Robert F. A formulação de objetivos de ensino. 5ed. Porto Alegre: Globo, 1983.

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PASQUALI, Luiz. Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. Petrópolis: Vozes, 1980.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio (cord.). Avaliação do estudante universitário: fundamentos e recursos. Brasília: Senac, 2009.

RODRIGUEZ, Michael C.; ALBANO, Anthony D. The college instructor’s guide to writing test items: measuring student learning. New York: Roudledge, 2017.


Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de Oliveira. Alinhando itens do plano de curso. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 16 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/alinhando-itens-do-plano-de-curso/>

Revista de Estudos Filosóficos e Históricos da Antiguidade. Campinas, v.40, 2023.

 

Lógicas e métodos – Das Filosofias às Teorias da História

The work of the critic 2. comic ar 650433 Imagem IFIAMidjourney jun. 2023 Reformas educacionais
The work of the critic 2. comic –ar 650:433 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Neste texto, avançamos na empreitada de comparação entre manuais de Lógica e manuais de Teoria/Metodologia da História. Nosso o objetivo é reforçar uma hipótese: a ideia de que a estrutura dos mais conhecidos discursos sobre o método copia a estrutura dos manuais que ensinavam a arte de ordenar os raciocínios ou a Lógica.

Assim, na primeira parte do texto, inventariamos fins e temas de manuais de Lógica e examinamos o lugar do “método” nesses instrumentos propedêuticos. Na segunda, buscamos os significados de “método” nos textos de Lógica e algumas apropriações de Lógica nos manuais de Teoria e Método da ou para a Ciência Histórica.

Boa leitura!

Introdução

Manuais de Lógica, principalmente os produzidos em cátedras universitárias de Filosofia, na Itália, Espanha, França, Inglaterra e Alemanha, são um bom objeto de comparação com manuais de Teoria e Metodologia da História (TMH), mas, apenas em termos de analogia, isto é, como estímulo à compreensão de algumas escolhas dos escritores e não por encarnarem supostos ancestrais dos manuais propedêuticos.

É provável que o primeiro (entre os historiadores do método) a exercitar a comparação sistemática dos escritos de TMH do século XIX com os escritos de Lógica dos três séculos precedentes tenha sido o Filósofo (e autor de livros de Lógica) Giovanni Gentille (1875-1944), em artigo (bastante elogiado por B. Croce) publicado no ano de 1909.

Gentille (1909, p.138) foi também o primeiro historiador, entre os historiadores do methodus a identificar o par “investigação / exposição” ou, como ele mesmo escrevia, as operações de “metodologia” e as operações de “ars historica1 tanto nos manuais de “método histórico” como nos manuais de Lógica do século XVII. Ele, contudo, não gostou do que leu porque viu demasiada ênfase nas operações de comunicação em detrimento da pesquisa.

Cem anos antes deste artigo de Gentille, o Teólogo e professor de Filosofia da Universidade de Marburg, Ludwig Wachler (1767-1838) escrevera, talvez, a primeira história da Historiografia europeia, ressaltando a dicotomia que seria desprezada por Gentille tanto no título, História da pesquisa e da arte histórica (Geschichte der historischen Forschung und Kunst seit der Wiederberstellung der litterarischen Cultur in Europa 1812/13), como nos elementos textuais do seu trabalho, onde “pesquisa” designava matéria metahistórica e “arte” representava as coisas necessárias à escrita histórica de material substantivo (Wachler, 1813, p.vii, p.834-936).

Da nossa parte, percebemos o valor do par (investigação / apresentação) e da necessidade da comparação quando nos deparamos com a esparsa (embora crescente) referenciação de títulos de Lógica (o Órganon de Aristóteles e o Novo órganon de Bacon), autores de Lógica (I. Kant e W. Hegel) e, de modo mais significativo, com os apelos que os escritores de propedêutica histórica faziam aos termos “lógico” e “logicamente” para justificar os usos de procedimentos analíticos e sintéticos, por exemplo.

Vamos aprofundar essa comparação, inventariando fins e temas de manuais de Lógica e examinando o lugar do “método” nesses instrumentos propedêuticos.

Em seguida, vamos buscar os significados de “método” nos textos de Lógica e demonstrar algumas apropriações de Lógica nos manuais de Teoria e Método da Ciência Histórica ou para a Ciência Histórica, entre os séculos XVIII e XIX, nos ambientes de produção intelectual situados nos países que hoje conhecemos como da Itália, Espanha, França, Inglaterra e Alemanha.


1.  Fins e temas

A primeira analogia entre os domínios da Lógica e as concepções de methodus dos nossos escritores pode ser feita em termos de fins e temas para cada empreendimento.

No que se refere aos fins, os textos de Lógica2 poderiam ser classificados, tipicamente, como auxílios formais do conhecer – e é o que fizemos aqui (SILVA, 1813, p.446. v.1). Ao fundo de cada conhecimento professado estavam posições (céticas, dogmáticas ou críticas) sobre a possibilidade de apreender ou representar os objetos (as coisas ou a realidade), sobre lugar onde a realidade poderia ser encontrada, percebida e concebida (sentidos externos, imaginação e entendimento) (KANT, 2013, p.612-614) e, ainda, sobre a moral que governaria os fins e os meios prescritos pelos domínios da Lógica.

Na Introdução à doutrina da razão e no Exercício da doutrina da razão (1691), ambos escritos pelo professor de Direito da Universidade de Halle, Christian Thomasius (1655-1728), por exemplo, tal domínio tinha por objeto as regras para a descoberta e a comunicação das verdades racionais e das verdades históricas, cuja aquisição era uma obrigação de todo “ser decaído” (em versão agostiniana).

Inferiores (embora não opostas) à “verdade revelada” dos livros sagrados, as verdades do mundo deveriam ser buscadas, inicialmente, com o auxílio de um professor e, depois, sob os esforços dos poderes mentais de cada um, como forma de aperfeiçoar “diariamente” a sua compreensão sobre o mundo. (Thomasens, 1719, p. 5).

Contingências desse e de outros tipos (sobretudo, de compreensões mundanas) foram as principais razões para a variação dos fins, entre as primeiras iniciativas modernas de reforma do Órganon de Aristóteles, a exemplo da Lógica de Petrus Ramus (Ramee), e as Lógicas concomitantes à publicação dos textos propedêuticos de Droysen e Langlois e Seignobos, como aquela Lógica empiricista produzida por S. Mill (1843) e também aquela outra, opositora racionalista, escrita por W. Wundt (1883).

Assim, os textos de Lógica foram construídos como instrumentos viabilizadores da declaração da verdade ou da falsidade (Ramee), da certeza demonstrada e da natureza interpretada (Bacon), da verdade distinguida e bem julgada (Descartes) e do juízo verdadeiro e exato (Arnauld e Nicole).

Também foram os seus fins a verdade conhecida e racionalmente justificada (Balmes), o conhecimento certo / aprendido e o conhecimento provável / recitado (Meier) e as regras do julgamento ou o conhecimento avaliado ou retificado (Kant).

As variações, como vemos, além das clássicas divergências em termos de Moral, concepções de origem do conhecimento e de utilidade da Lógica, estavam, sobretudo, no número de coisas da Lógica, como nos casos da simples disputa ou raciocínio (Ramee) e da aprendizagem e da recitação (Meier).

As variações estavam também nos limites do alcance das suas normas, traduzíveis, por exemplo, nos graus de certeza de Bacon e nas regras necessárias (inatas) ou contingentes (dependentes dos sentidos externos) de Kant.

No fundo, excetuadas as situações nas quais os lógicos ocuparam todo o seu texto na definição de verdade (Hegel) ou se afastaram da função utilitária imediata demandada pela docência – a exemplo do ensinar a raciocinar por silogismos (Kant) –, as respostas sobre as finalidades da Lógica convergiram, dominantemente, para as generalizadas expressões de identificar as regras do conhecer e identificar as regras de comunicar.

Essa mesma estrutura predominante nas Lógicas foi empregada pelos escritores de textos de TMH, expressas, por exemplo, sob as díades conhecer e representar (Mortet), investigar e expor (Bauer e Ballesteros) e descobrir e sintetizar (Firth).

O vigor dessas estruturas em alguns escritos e a sua instabilidade em outros tantos, no século XIX, em países europeus, guardam certamente alguma relação com as mudanças no ensino de Lógica, efetivadas no século XVII.

Naquela época, o Organon de Aristóteles permanecia modelo escolástico (combinado ou contraditado com proposições extraídas de Platão ou dos filósofos Pré-Socráticos).

Contudo, da insatisfação com os seus limites emergiram alternativas que refletiam a arquitetônica dos programas de ensino em colégios de Artes ou em faculdades, reformados por seus respectivos catedráticos.

O aprendizado clássico (aristotélico) do instrumento necessário ao conhecimento das coisas prescrevia, então, as macro operações de conhecer e demonstrar: conhecer a estrutura de palavras, as proposições e as formas gerais de expressão (verdadeiro, provável ou falso) e demonstrar a verdade (analítica), a probabilidade (dialética) ou falsidade (sofística) das proposições.3

Por uma série de razões reiteradamente narradas nas histórias da Lógica,4 essa estrutura do instrumento do conhecer aristotélico foi alterada entre os séculos XVI e XVIII.

Naquele tempo, a operação de descobrir (inventar ou investigar) ganhou maior importância e o comunicar (expor ou compor) ganhou certa autonomia ou recebeu novas metas provenientes dos domínios da Retórica e da Poética.

A leitura de obras produzidas nesse período (ver quadro 1) nos possibilitou a clara percepção de que os escritores oscilaram entre a ênfase na operação de comunicar, a ênfase na operação de descobrir ou o equilíbrio entre a demonstração e a investigação, explicitada nas tarefas escolares de aprender para si e aprender para ensinar aos outros.

Um dos exemplos mais citados dessas mudanças foi a experiência de Giacomo Zabarella (1533- 1589), descrita no livro Opera logica [1597].

Condicionado pelas demandas dos alunos da Faculdade de Medicina, esse aristotélico ortodoxo e professor de Filosofia Natural da Universidade de Pádua reconheceu a existência de dois métodos relacionados às finalidades do conhecer e do aprender (ASHWORTH, 2008, p.615-616). Ao primeiro nomeava “methodus” (método “resolutivo” ou de conhecimento) e ao segundo “ordo ou ordines” (método “compositivo” ou de demonstração).

Para os fins atribuídos à Lógica no seu cotidiano de professor, entretanto, Zabarella priorizou as operações da “demonstração”, valorizando esse domínio como ferramenta para a melhoria da aprendizagem. (MIKKELI, 1992, p.81-82, p.86-87).

Outra mudança importante, efetuada na Lógica por Zabarela, foi a separação entre “Historica” e “ars historica” (MIKKELI, 1992, p.75-76), base para as diferenciações de “história” (evento, representação do evento e reflexão sobre o evento a partir das representações escritas), explicitadas pelo lexicógrafo Benjamin Herderich (1645-1748), em 1709. (Pandel, 1990, p. 130).

No seu Guia para as ciências históricas mais nobres (1709),5 ele empregou a palavra “método” apenas uma vez, atribuindo-lhe o significado de modo compacto para apresentação de um conjunto de “ciências auxiliares”. (HEDERICHS, 1711, p. viii-ix).

Mediado por Hederich, Zabarela também serviu à invenção de conceitos e à estruturação de domínios típicos da “Historiografia” (tomada como Teoria da História) e da “Historiomathia”, entendida como responsável pelas regras de aprender História (autodidática) e regras para ensinar História (didática).

Foi esse o esquema que Johann Christoph Gatterer (1727-1799) criou na Universidade de Göttingen (Pandel (1990, p.130-131, p.135; GEIGER, 1908, p.42, p.45), no último terço do século XVIII, interpretado como ponto zero da Teoria da História ou do método histórico por uns e, também, anacronicamente, como iniciativa de institucionalização da História na Universidade sob modelo interdisciplinar.

Foi também esse esquema dicotômico de significar methodus – conjunto de regras para escrever e conjunto de regras para ensinar – que Moeller (filho) recuperou como modelo formativo para os pós-graduandos em História e/ou futuros professores de História na Bélgica, no último quartel do século XIX. E ele fez isso mesmo sabendo que o seu responsável (Moeller-pai) havia escrito a proposta na primeira metade do século XIX, inspirando-se na experiência como aluno de universidades alemãs, onde a orientação de propostas semelhantes a de Gatterer (“historiografia” / “historiomathia”) era bastante comum.

A Lógica aristotélica também foi modificada com a agregação de operações do domínio da Retórica escolástica.

A inventio e o iudicium, segundo os desejos do francês Pierre Ramee (1515-1572), deveriam constar como elemento da Dialética (RAMEE, 1555, p.121). Diferentemente de Zabarella, que queria aprofundar o conhecimento sobre a Filosofia Natural, já abordada no texto de Aristóteles, nosso já conhecido Ramee era um professor de Eloquência e Filosofia, interessado em facilitar a aprendizagem e demonstrar a utilidade dos estudos de humanidades prescritos pela Universidade de Paris.

Seu propósito não era tanto a descoberta de novos conhecimentos e sim a sistematização e a organização dos argumentos conhecidos, ou seja, a melhoria do currículo, em termos de estratégias de ensino e de aprendizagem. A Lógica, então marcada pelas operações de análise e síntese, deveria ser útil aos alunos em todas as “artes” (História e Literatura, por exemplo).

Esse interesse o fez negar a diferença entre o “methodus” (com o significado de descoberta) e método como “ordo” (com o significado de ensino) e defender o emprego dos dois conjuntos de operações para uma mesma tarefa, no seu caso, a leitura dos antigos: decompor um texto em seus elementos lógicos e compor um texto seguindo os procedimentos adotados para a análise textual que se findava. (ERLAND, 2016).

Essa tentativa de unificação dos métodos inventada por Ramee foi o que possibilitou, em parte (VASOLI, 1996, p.8), a construção de uma das primeiras e mais controversas ideias de método histórico do século XVI: Methodus ad facilem historiarum cognitionem (1566).

Evidentemente, o seu responsável, o jurista Jean Bodin (1530-1596), não se empenhava em tornar científico um domínio chamado História. Seus interesses estavam bem longe dos debates sobre teoria do conhecimento histórico do final do século XIX.

Apoiando-se nas ideias de método de Ramee, os escritos de História examinados por Bodin foram transformados em instrumento para sistematizar corpos legais dispersos no tempo e no espaço e viabilizar a invenção e uma espécie de Direito Universal.

O método que lhe facilitaria a tarefa, a “aplicação da análise à leitura das histórias”, consistia na classificação dos gêneros de histórias, de historiadores e, adiante, a comparação de conteúdos substantivos como as formas de Constituição e de governo em várias partes do mundo. (BARROS, 2012, p.172, p.180, p.186- 187).

Bodin foi citado como exemplo positivo e negativo por quase todos os historiadores da passagem do século XIX ao XX que historiaram o “método”, o “método histórico” ou a “crítica histórica”.

Até mesmo o experiente escritor Bernheim, que cultivava a ciência Histórica como investigação e representação, atribuiu valores exagerados (BERNHEIM, 1888, p. 128) àquela invenção bodiniana de “método histórico”, centrado em práticas de classificar e de ler histórias.

Dois exemplos bem mais conhecidos de iniciativas modificadoras da estrutura das Lógicas de base aristotélica, deflagradas pela diferenciação dos objetivos perseguidos por seus cultores, foram o Novo organon (1620), de Bacon, e o Discurso do método (1637), de Descartes.

Ambos compreenderam a Lógica, respectivamente, como operações de “invenção” de “novas verdades” e operações para o “aperfeiçoamento do espírito”. Bacon quis “inventar” ou descobrir uma nova arte (as Ciências Naturais) e Descartes prontificou-se a aprender a usar melhor a sua capacidade de julgamento. (ROUX, 2012, p. 11-12, p. 15).

Os dois punham ênfase na investigação (descoberta) de novas verdades e reclamavam da insuficiência dos instrumentos disponibilizados pela escolástica: “nós rejeitamos (declarava Bacon) a prova por silogismos [método de indução] porque ela opera em confusão [de palavras e imaginação] e permite que a natureza escape de nossas mãos. [O silogismo está] bastante divorciado da prática e é completamente irrelevante para a parte ativa das ciências.” (BACON, 2014, p. 19).

Descartes (1989, p. 43) fazia crítica idêntica ao afirmar que a Lógica baseada em silogismos servia muito “mais para explicar a outrem as coisas que já se sabia”. Além disso, haveria nos silogismos bons preceitos, mas também preceitos “nocivos e supérfluos”, sendo quase tão difícil separá-los quanto tirar uma “Diana ou uma Minerva de um bloco de mármore que nem sequer está esboçado.”

Quando comparamos essas concepções, fins e temas de Lógica dos filósofos e as concepções fins e temas de método dos escritores de propedêutica histórica, percebemos com facilidade que a Lógica de Descartes (as condições do conhecer e as quatro regras fundamentais) foi consumida por Tardif e o princípio básico do raciocinar cartesiano – a dúvida metódica – atravessou as operações de interpretação de Seignobos.

Percebemos ainda a dedicação de Droysen à construção de um Órganon – uma Lógica – para a Ciência Histórica, com referências aos idola baconianos que depurariam a imagem construída pelo historiador, resultante da relação entre o que ele percebia nos restos do acontecido e o que ele desejava que pudesse acontecer no seu entorno.

Por fim, reiteramos, é fácil detectar o desprezo pelo silogismo aristotélico, não apenas como instrumento do conhecer em Ciências Naturais, mas também na História filosófica (ou na Filosofia histórica). Essa prática foi manifestada por Collingwood na construção da sua Lógica da História. Com esses casos, chegamos ao terreno dos métodos nas Lógicas e nas Ciências Históricas.


2.  Significações de método

Na Lógica de Aristóteles (2010, p. 347-350), o silogismo estava situado na Dialética (também chamada de Tópica). Era um instrumento para raciocinar que servia à invenção (investigação) e também demonstração (sustentação do argumento).

Aristóteles já grafava “métodos”, mas Ramee (1555, p. 3), como vimos, acusou um erro do estagirita: a distinção entre os caminhos para a demonstração da verdade (Analíticos) e os caminhos para a demonstração da opinião (Dialética). Para Ramee (1555, p. 119-120), contudo, haveria apenas um método, realizado no dispor as coisas no discurso (sintaxe). Método, na versão de 1555, significava “disciplina’ [ordem] e “disputa” a serviço do julgamento.

 

Quadro 1 – Lugares do método na arquitetônica dos textos de Lógica (Século XVI – Século XIX)
Autor
Ano
Estrutura
Aristóteles
335/323
Categorias / Interpretação / Analíticos / Dialética / Sofística
Ramee
1555
Invenção / Julgamento
Zabarella
1578
Lógica / Sylogismo / Método / Conversações, demonstrações em
definições…
Bacon
1620
Divisão das ciências / Novo órganon / Fenômenos do universo…
Descartes
1637
Discurso do método / Ótica-Meteorologia-Geometria
Port-Royal
1662
Concepção / Julgamento / Raciocínio / Método
Wolff
1712
Discurso preliminar / Teorética / Prática
Berkeley
1710
Princípios do conhecimento / [A segunda parte é desconhecida]
Meier
1752
Conhecimento / Aprender / Ensinar / [Características] do estudioso
Kant
1800
Analítica ou Doutrina Geral dos elementos / Dialética ou Doutrina
geral do método
Hegel
1812/13
Doutrina do Ser / Doutrina da Essência
Mill
1843
Nomes e proposições / Raciocínio geral / Indução / Lógica das
Ciências Morais
Balmes
1846
Faculdades auxiliares / Faculdade principal – entendimento / Método
Wundt
1880/83
DG do Método / Matemática / C. do Espírito / C. Históricas / C. de
Leis / Filosofia
Produzido pelo autor a partir de: Ramee (1555), Zabarella (1758), Bacon (1620), Descartes (1637), Port-Royal (1662), Wolff (1712), Berkeley (1710, Meier (1752), Kant (1800), Hegel (1812), Mill (1843), Balmes (1846) e Wundt (1880). Obs.: (DG) – Doutrina Geral.

Na estrutura do discurso de Bacon (1909, p.62, p.78, p.235), o instrumento de descoberta das ciências ocupava a parte central (quadro 1, linha 5). Seu método reunia os movimentos de (1) inferir os axiomas e (2) fazer novas experiências a partir dos axiomas já formados, designados como indução-experimentação e dedução-experimentação.

Já os movimentos sugeridos por Descartes (1637, p. 20-23) seguiam quatro regras: (1) evidência-intuição, (2) análise, (3) dedução e (4) enumeração. O Método era a primeira parte da publicação. A segunda demonstrava a serventia do instrumento para o cálculo e as respectivas descobertas no campo da Ótica. Observando a estrutura do Discurso de Descartes, percebemos que o seu “método” praticamente assumiu (ROUX, 2012, p. 6-7) as antigas funções da “Lógica”.

O mesmo não podemos dizer de Bacon que isolou as operações de método em uma parte da obra (com majoritário significado de ensino) e preferiu, dominantemente, os termos “via”, “ratio” e “organum” para referir-se aos caminhos da descoberta e avaliação do conhecimento (MENNA, 2014, p.12n).

Foi com esse tipo de informação e procedendo por analogia inversa no tempo (passado / presente) que conseguimos minimizar o nosso estranhamento em relação às Teorias de Droysen e de Seignobos, ou seja, a legítima possibilidade de a palavra e as coisas do “método” situarem-se como parte de uma Teoria (o Esquema de Droysen, versão 1882) ou serem transformadas, praticamente, em toda a Teoria da História (o “ensaio sobre o método”, de Langlois e Seignobos, e a primeira versão do Esquema de Droysen – 1857/8).

Quadro 2 – Métodos de análise e de síntese na Lógica Port-Royal (1662)
Análise
Síntese
Fins da Lógica
Descobrir a verdade
Provar a verdade aos outros
Designações de Método
Método de resolução
 
Método de invenção
Método de composição
 
Método de doutrina
Elaborado pelo autor a partir de Arnauld e Nicole (1668, p.391-392).

Na Lógica de Port-Royal (1662) – uma expressão exemplar da Lógica cartesiana (quadro 2) –, os jansenistas radicados em Paris, Antoine Arnauld (1612-1694) e Pierre Nicole (1625-1695), apresentavam apenas duas possibilidades de método, destinados, respectivamente, à resolução de problemas (problemas de palavras e de coisas) e à demonstração dos seus resultados.

Tal prescrição, situada na última parte do escrito jansenista, nos deu uma nítida ideia da profusão de termos e de significados para método (caminho para o descobrir / provar ou caminho analítico / sintético) que seriam empregados adiante em outros domínios e gêneros (quadro 2) e também no manual de Tardif (método de ensinar e método de investigar) que, por sua vez, se orgulhava de empregar a Lógica e a erudição francesas.

Uma dessas distinções (método como investigação e método como exposição) foi mantida na Arte de cultivar a razão (1712), texto seminal de Lógica em língua alemã, de C. Wolff (1735, p.46).

Wolff declarou que o conjunto de regras destinadas ao raciocínio e empregadas na Filosofia era o método matemático, ou seja, aquele que prescrevia o uso de sujeitos e predicados precisos, ordenados e admitidos como verdadeiros.

Wolff (1735, p.1, p.166-168) também referiu-se às verdades históricas como não demonstráveis e sim acreditáveis. Se esse tipo de conhecimento não possuía fundamentos incontestáveis (definições, axiomas e experiências claras), estabelecidos de modo irrefutável (via silogismos), “História” não seria, evidentemente, uma “ciência”, ele afirmou.

Esse raciocínio (entendido por nós a partir das premissas de Wolff) pode ter sido o problema que mobilizou os esforços de Johann Martin Chladenius (1710-1759) a construir uma Lógica para a História (História qualificada como Geschichtswissenschaft e não ars historica) a qual designou de Ciência Histórica geral (1752).

Era, então, o mesmo Chladenius abonado por Langlois e Seignobos no seu “ensaio sobre o método”. Contudo, apesar de oferecer caminhos para a aquisição da “certeza” e da “probabilidade” históricas, do “aprender uma História” e da “arte de escrever História” (temas, respectivamente, relativos à analítica, dialética, análise e composição), Chladenius (2013, p.231, p.257, p. 282, p. 292) não usou “método” ou “metodologia” (seja em latim, seja em alemão). Preferiu “regra” ou “regras gerais” para codificar o processo de produção do conhecimento histórico.6

Da segunda metade do século XVII ao início do século XIX, as Lógicas permaneceram como modelos de estrutura para os discursos sobre regramento da pesquisa e da exposição históricas e base para justificação dos métodos e de partes do método de escritos qualificados como “de História.” (CHLADENIUS, 1752, p. 21).

As mesmas dicotomias que acompanhamos no início desse texto seriam agora flagradas nos manuais enciclopédicos que circulavam nos Estados alemães, ganhando a estrutura de três ou quatro elementos e ressignificando o termo “metodologia histórica”.

No Esquema de ciências históricas auxiliares (1802), J. E. Fabri (1808, p.440-443) empregava esse termo7 para designar as coisas da “heurística”, “crítica”, “técnica” e “sofística” e constituir um domínio que servia à Cronologia, Genealogia, Diplomática, Heráldica, Numismática e à Geografia.

Era metodologia prescritora de princípios e regras para a “produção”, “composição” e “comunicação” históricas (regras para a Historik ou ars historica) e regras para o conhecimento das obras e dos conteúdos e os seus respectivos usos na vida prática (Historiografia).

Vemos aí uma estrutura similar (embora anterior) ao quadripartidismo de Droysen e de Bernheim, fundado em elementos da Lógica aristotélica: descoberta (heurística e crítica) / demonstração (concepção e representação).

Na Enciclopédia de ciências históricas auxiliares (1808) de J. G. Fesmaier a situação se inverteu: “método histórico” tornou-se elemento da “Crítica Histórica”, uma das ciências auxiliares históricas.

Tal método compreendia princípios para a apresentação (acadêmica e pragmática) (FESMAIER, 1802, p.202-293, p.308-309), cujas formas eram derivadas das regras da Lógica.

Para Carl Traugott Gottlob Schönemann (1765-1802), “metodologia abarcava as operações dos “estudos históricos” e do “ensino” histórico: preparação do material (busca e crítica de fontes) e tratamento do material (seleção, concatenação e representação) (SCHÖNEMANN, 1799, p.12) do mesmo modo que as díades privilegiadas pelos citados Moeller e Tardif.

Durante o século XIX, dada a sofisticação, por exemplo, nos escritos já canônicos de Kant e de Hegel, a apropriação das Lógicas se deu de modo mitigado (mesmo em termos de “método” – a palavra e a coisa atribuída pelos filósofos apropriados).

Na versão mais elaborada da lógica transcendental, inserta na Crítica da razão pura (1781/87),8 Kant (2013, p.96-97) dissertou sobre as regras do conhecer conceitual, isto é, sobre as leis que governavam o entendimento ou faculdade de pensar, mas distinguiu a Lógica do “uso universal do entendimento” (“Lógica elementar”) e a Lógica do “pensar corretamente sobre um certo tipo de objetos” (“órganon”).

Resultante da sua concepção fenomenológica (da separação entre o sujeito conhecedor e um objeto com hipotética existência em si mesma), a Lógica Geral Pura foi reservada ao estudo das formas do pensamento intuitivo ou conceitual, classicamente conhecidos como os imperativos categóricos tempo e espaço.

Sob a designação de “Lógica Transcendental”, o escrito de Kant (2013, p.40) determinava, desse modo, “a origem, o alcance e a validade objetiva” dos conhecimentos a priori (independentes dos objetos experimentados).

Foi justamente essa parte da Lógica kantiana (o entendimento do tempo como intuição pura e mais abrangente) que Droysen empregou para fundamentar parte da sua versão de Ciência Histórica. Ele caracterizou o domínio como modo de ver as coisas em sucessão (diferenciando-o da Geografia que, por sua vez, seria o modo de ver as coisas em simultaneidade). (DROYSEN [1882] 1977, p. 421; KANT, 2013, p. 71, p. 79-80).

Em polo oposto, foi justamente essa a parte da lógica de Kant que Xenopol reprovou em sua Teoria da História. Ele preferiu a concepção de tempo e espaço como coisas exteriores ao sujeito do conhecimento, apoiando-se na Lógica do inconsciente de Eduard von Hartmann (1842-1906).

Quanto à Lógica particular, que pensava objetos específicos constituintes de ciências particulares, ela não foi desenvolvida por Kant e se algo fizesse de semelhante, estaria, provavelmente, direcionado às Ciências Naturais.

Quem levou adiante a possibilidade de uma lógica particular aplicada à História foi Bernheim. Ele a desenvolveu sob a designação de “metodologia da História” (1889). Tratava-se de um novo domínio histórico que ofereceria os princípios e procedimentos práticos constituintes dos métodos empregados na pesquisa histórica, dentro dos mesmos critérios referidos e abonados por Kant.9

Mais à frente, a sofisticação de Kant, em termos da relação sujeito-objeto, foi ampliada por Hegel (2015, posição 697) que estabeleceu a integridade matéria-conceito (ou ser e vir-a-ser).

Hegel também tratava das leis do pensamento, mas admitia ser inapropriado abstrair a Lógica de todo “conteúdo” (o pensado): “uma vez que o pensar e as regras do pensar devem ser seu objeto, ela já possui imediatamente seu conteúdo peculiar.” Essas leis e regras do pensamento (forma e conteúdo da Lógica) constituíam para Hegel as coisas do “método” ou do “método científico”.10

Tais regras foram referidas intensamente na primeira parte do seu texto (doutrina do Ser). Contudo, foi o conjunto das operações distribuídas ao longo da sua Lógica (e experimentadas na constituição do Ser e da Essência) que ganharam algum espaço nos manuais de TMH produzidos na passagem do século XIX para o século XX.

Essa ideia hegeliana de que a realidade é pensamento (e vice-versa) e de que o pensado se configura nos movimentos de afirmação, negação e síntese (ou “ser”, “nada” e “tornar-se”) foi designada como “método dialético” e serviu de molde ao próprio Hegel para a invenção de uma História da Humanidade, provocando reações positivas e negativas por parte de escritores de TMH.

Em relação à forma dessa História (o método dialético), encontramos aprovações no texto de Collingwood, adversário do método experimental e de propostas realistas ingênuas do conhecimento.

Por outro lado, encontramos reprovação do método dialético no texto de Villari que defendia o “método experimental” e/ou o “método positivista” como freio à desreferencialização da realidade na representação disseminada do passado. As negações em termos de conteúdo, por seu turno, foram esboçadas na TMH de Labriola (embora, nesse ponto, já estejamos avançando muito mais para o campo da especulação metafísica).


Considerações finais

Nas histórias do método histórico ou nas histórias de como a História veio a se tornar “ciência”, é comum reivindicar a contribuição de um ou outro domínio de diferentes campos do conhecimento.

A Filosofia, em seus ramos retórico e dialético, mãe, madrasta ou concorrente da História, é o sujeito preferencial de comparações quando o século XIX ajuda a constituir o objeto historiado. A Lógica, ao contrário, tem merecido pouco atenção.

Com as breves informações sobre os conhecimentos e o ensino de Lógica e os conhecimentos e o ensino de História, via o exame de manuais propedêuticos em longa duração, esperamos que uma conjectura muito previsível tenha sido razoavelmente demonstrada e testada a respeito do tema: a ideia de que a arquitetônica dos mais conhecidos discursos sobre métodos históricos, produzidos na passagem do século XIX para o século XX, copia a arquitetônica dos manuais que ensinavam a arte de ordenar os raciocínios ou a Lógica, produzidos, principalmente, entre os séculos XVI e XIX.

A reflexividade de domínios dos Estudos Históricos em domínio da Lógica fica mais clara quando comparamos a segmentação (em quantidade e substância) flagrada em textos de Lógica e a segmentação operada pelo escritor de História que dele se apropriava, principalmente, ao tratar da divisão do methodus (histórico) em operações bi, tri ou quadripartite.

Entre meados do século XIX e meados do século XX, percebamos ainda alguns professores de Filosofia, produtores de manuais, impondo lógicas para a(s) ciência(s) da História – John Stuart Mill (1806-1873), Heinrich John Rickert (1863-1936), Wilhelm Maximilian Wundt (1832- 1920), Francis Herbert Bradley (1843-1924), William Brindley Joseph (1867-1943) e Henri Berr (1863-1954) – ou, de modo raro, aceitando a reflexão sobre objetos, fins e métodos produzidas por autodenominados historiadores como produtos dignos de figurar em compêndios gerais de Lógica – Susan Stebbing (1855-1943).

No mesmo período, contudo, assistimos à proliferação de manuais de TMH, com idêntico poder dos impressos de Lógica, legitimados que estavam com a instituição da História na condição de licenciatura em muitos países.

Nesse novo tempo, as escritas já praticavam verdadeiros programas de Lógica (busca da verdade, métodos destinados à investigação e à exposição), mas sem a preocupação de citar esse ou aquele filósofo ou sistema.

Além disso, incorporavam como históricas as questões relativas à natureza da verdade e às respectivas regras de validação, construídas sob ideais de imparcialidade e de objetividade.

A situação, agora, se invertia, estando as Lógicas dispersas no interior dos manuais de Teoria da História ou de Introdução aos Estudos Históricos.

Notas

1 A literatura sobre a ars historica é extensa. Consultamos apenas os textos da coletânea de Giana Pomata e Nancy Siraisi (2005) e os trabalhos monográficos de Antony Grafton (2005, 2007).

2 Para o mapeamento dos textos mais influentes na construção dos manuais de Lógica, consultamos sínteses de “História da Lógica”(FRANK, 1838; BLAKEY, 1851; NEIL, 1859; CROCE, 1917; BELNA, 2014), os volumes do Handbook of the History of Logic (GABBAY; WOODS, 2004/2009) e artigos monográficos sobre autores e manuais.

3 Segue a descrição das partes da Lógica de Aristóteles: 1. “Categorias” – formas do pensamento; “Interpretação” – formas gerais de expressão do pensamento (verdadeiro, provável ou falso); “Analíticos” (demonstração) – formas de expressão da verdade; “Dialética” (ou “Tópica”) – formas da probabilidade; e “Sofística” – formas do erro. O método (ou a Lógica) é constituído pelas três formas de expressão: Analíticos (demonstração), Dialética (tópica) e Sofística. Categorias e Interpretação são partes propedêuticas.

4 Uma das mais significativas, para o nosso trabalho, foi contada recentemente por Sellberg Erland (2016), que explora as disputas pelas significações de “método” (adquirir ou exibir conhecimento), de “ordo” (ensinar ou exibir conhecimento) ou da maneira correta de proceder (do geral para o particular e vice-versa).

5 [Anleitungzudenfuernehmsten historischen Wissenschaften].

6 [Die allgemeinen Regeln der hiſtoriſchen Erkentniß].

7 [Historische Methodologie]

8 Nas notas de aulas ministradas, desde 1765 e publicadas em 1800, método é definido como a “maneira pela qual há de se conhecer completamente um certo objeto, ao conhecimento do qual ele deve ser aplicado” (p.37). Método tem como objeto as regras e como fim a “perfeição lógica do conhecimento”. (KANT [1800] 1992, p.158, p.160, p.163).

9 “A lógica do uso particular do entendimento contém as regras para pensar corretamente sobre um certo tipo de objetos. [Pode ser denominada] o organon desta ou daquela ciência [e] é apresentada nas escolas, muitas vezes, como propedêutica das ciências.” Kant (2012, p.97).

10 Também grafa “método do cálculo infinitesimal”, “método do cálculo diferencial”, “método matemático” (geométrico e analítico).

Referências

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Para citar este texto:

FREITAS, I. Lógicas e Métodos – Das Filosofias às Teorias da História. Ponta de Lança: Revista Eletrônica de História, Memória & Cultura. São Critóvão, v. 16, n. 31, p. 98 – 116, 3 fev. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/logicas-e-metodos-das-filosofias-as-teorias-da-historia/>.

Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas

The work of the critic comic ar 650433 Imagem IFIAMidjourney jun. 2023 Reformas educacionais
The work of the critic. comic –ar 650:433 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Hoje vamos discutir critérios para avaliar resenhas acadêmicas, dentro do princípio de que um avaliador criterioso é também um potencial escritor criterioso.

Os critérios de avaliação de textos acadêmicos podem ser tipificados de forma varia. Um dos marcos definidores é a sua proveniência. Nesta direção, temos, por exemplo, critérios provenientes da lógica, critérios da retórica e critérios provenientes da epistemologia de domínio histórico (que somam elementos dos dois primeiros).

Os critérios provenientes da epistemologia do domínio histórico são o objeto da aula 3. Para aprofundamento e a rememoração sobre a historicidade da epistemologia histórica como lógica, clique aqui.

Nesta aula, nosso objetivo é apresentar definições e regras lógicas e retóricas que possibilitem a você avaliar uma resenha acadêmica, próximo aos padrões exigidos pela revista Crítica Historiográfica.


1. Pensamento crítico e argumento

Os critérios de avaliação de resenha que reunimos aqui são buscados em textos de Lógica e Retórica que têm por objeto de conhecimento o “pensar criticamente” ou o “pensamento crítico”.

Os critérios mobilizados com fins de pensamento crítico, quando respeitados, legitimam os argumentos dos resenhistas.

Várias das definições de pensamento em circulação (limitados às referências listadas ao final da aula) são fundadas na ideia de pensamento isento de erros, sob parâmetros mais gerais de verdade exigida pela ciência moderna.

Assim, pensar criticamente é a ação de raciocinar com método, como um cientista. (Haber, 2020, p.36). Pensar criticamente é mobilizar padrões de habilidades mentais superiores (Bassham, 2022, p.23).

Além de convergirem nas habilidades mentais exigidas, estudiosos do pensamento crítico reforçam a ideia de que o raciocinar criticamente é útil à compreensão de argumentos e crenças, à crítica de argumentos e crenças e ao desenvolvimento e defesa de argumentos e crenças (Canale, 2022, p.22, 34).

Por fim, especialistas em pensar criticamente definem um argumento como uma uma declaração justificada mediante razões, ou seja, uma declaração composta por duas ou mais premissas, como neste exemplo: “Os patriotas do 8 de janeiro devem ser presos porque atentaram contra o regime democrático de direito [Declaração]. Eles estavam uniformizados em verde e amarelo, planejaram as ações autoritárias, viajaram dois dias antes em caravanas de ônibus e depredaram as sedes dos poderes executivo, legislativo e judiciário [Evidências].”

As premissas são realizadas por sentenças. A primeira sentença fornece um juízo racional [Patriotas devem ser presos porque atentaram contra a democracia]. A segunda fornece prova/apoio [Planejaram ações autoritárias e depredaram as sedes dos poderes republicanos].

As sentenças devem funcionar como: afirmações, negações, comandos acompanhados por um julgamento ou perguntas retóricas acompanhadas por julgamento. As sentenças, por fim, podem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

  • Exemplo de sentença afirmativa verdadeira: “Bolsonaro está no Brasil. “
  • Exemplo de sentença afirmativa falsa: “Bolsonaro está morto”.
  • Exemplo de sentença negativa verdadeira: “Bolsonaro não é mais o presidente da República”.
  • Exemplo de sentença negativa falsa: “Bolsonaro nunca impediu a vacinação contra a Covid 19”.
  • Exemplo de questão retórica: “Você deveria parar de defender Gilberto Uchoa. Não percebe que ele participou dos atos antidemocráticos em frente ao Quartel do 28 BC?”
  • Exemplo de sentença que expressa comando: “Pare de defender o dono da Havan: conspiradores contra as eleições presidenciais não merecem o respeito de cidadãos, como você.”
  • Exemplo de declaração aberta: “Deus não existe”.

2. Habilidades e obstáculos do pensamento crítico

Algumas das principais habilidades do pensamento crítico são, por si mesmas, padrões para a criação e a avaliação dos argumentos anunciados em resenhas. O reconhecimento e o desenvolvimento dessas habilidades, bem como dos obstáculos ao pensamento crítico fazem do avaliador de resenhas e do resenhista um potencial pensador crítico.

Nesse aspecto também a literatura é convergente. Em geral, autores listam qualidades do pensador crítico, com as que se seguem:

  • Clareza – distinção do problema enfrentado, das alternativas e das vantagens e desvantagens de cada alternativa de resolução do problema.
  • Precisão – uso de informação verdadeira na construção do argumento.
  • Relevância – reconhecimento do que é pertinente/importante na argumentação.
  • Consistência lógica – pensamento e comunicação coerente de coisas verdadeiras.
  • Consistência prática – comunicação e ação coerentes.
  • Correção lógica – pensamento ou comunicação com coerência entre a premissa de conclusão e a premissa de evidência.
  • Completude – profundidade na busca, análise e interpretação dos dados e comunicação das conclusões.
  • Justiça – comportamento imparcial (tratamento de pontos de vista e dos casos iguais com isonomia).

Já vimos que o pensamento crítico é benéfico à sociedade e ao cidadão. Ele auxilia a compreensão do argumento do outro, a crítica do argumento do outro e a construção de argumento para comunicarmos nossos interesses e posicionamentos.

Entretanto, diversas barreiras impedem que esse modo de pensar criterioso seja maioria na sociedade. (Bassham et al, 2023, p.37). Entre os obstáculos do pensamento crítico estão:

  • Egocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir dos próprios valores.
  • Sociocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir do pensamento do seu grupo, resultando em viés de grupo (nação, religião etc. superior às demais), tribalismo (lealdade) e conformismo (comportamento de rebanho).
  • Suposições injustificadas – predisposição de classificar algo como certo (estereótipo) sem lançar mão de evidências.
  • Relativismo – predisposição para tomar a verdade ou o comportamento como questão de opinião individual (subjetivismo epistêmico e subjetivismo moral) ou de opinião social ou cultural (relativismo cultural e relativismo moral).
  • Pensamento positivo – predisposição para acreditar em algo porque lhe faz bem e não porque há evidências para tal.

Conhecidas as habilidades e os obstáculos do pensamento crítico, podemos concluir o tópico retirando um princípio de procedimento para o avaliador de resenhas acadêmicas. Ele deve identificar potenciais inibidores de raciocínio correto na escritura da obra, observando indícios da presença de egocentrismo, sociocentrismo, suposições injustificadas, relativismos e pensamento positivo.

Além disso, o avaliador de resenhas tem que estar habilitado a identificar e a jugar um texto sob o ponto de vista da sua clareza, precisão, relevância, consistência (lógica e prática), correção lógica, completude e justiça.


3. Conhecer e identificar falácias de relevância e falácias de evidência

A ação do avaliador de resenhas não se limita ao conhecimento ou a identificação de potenciais habilidades e impedimentos relacionados ao exercício do pensamento crítico. Ele deve dominar um corpo mínimo de definições e exemplos das principais proposições falaciosas que ele mesmo faz uso no seu dia adia.

Assim, a formação do avaliador de resenhas exige que ele avalie a sua própria forma de comunicar ideias, modifique as formas falaciosas de comunicar ideias e, em seguida, identifique as formas falaciosas com as quais os autores das obras resenhadas, eventualmente, comunicam suas ideias.

Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “qualidade do que é falaz; falsidade e definida em três modos: 1 afirmação inverídica; inverdade ‹não respondo a falácias nem a hipocrisias›; 2 fil. no aristotelismo, qualquer enunciado ou raciocínio falso que, entretanto, simula a veracidade; sofisma; 2.1 fil. na escolástica, termo usado para a caracterização do silogismo sofístico do aristotelismo, que consiste em um raciocínio verossímil, porém inverídico. (Houaiss, sd.).

Entre especialistas do pensamento crítico, “Uma falácia lógica – ou simplesmente falácia – é um argumento que contém um erro de raciocínio” (Bassham, 2022, p.215).

É possível tipificar as falácias mais comuns em dois grupos: falácias de relevância e falácias de evidência insuficiente.

3.1. Identificando falácias de relevância

Falácias de relevância “são erros de raciocínio que ocorrem porque as premissas são logicamente irrelevantes para a conclusão.” (Bassham, 2022, p.215).

Declarações relevantes são as que contam (as que são importantes), em geral, para o grupo de pessoas envolvidas na discussão: “Uma declaração é relevante para outra declaração se fornecer, pelo menos algum motivo para pensar que a segunda declaração é verdadeira ou falsa”, ou seja, se “fornece, pelo menos, alguma razão [positiva, negativa ou lógica] para pensar que a conclusão é verdadeira” (Bassham, 2022, p.215-216). 

3.1.1. Exemplos de declarações de relevância positiva

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Lógica]

A relevância positiva aqui reside na regra exclusiva imposta pela segunda premissa: Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo. Isso significa que todos os estudantes sob sua orientação, incluindo Antônia, necessariamente estão pesquisando pós-abolicionismo. Portanto, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues, de acordo com a regra estabelecida na Premissa 2, ela estará inevitavelmente investigando o pós-abolicionismo. As premissas (P1 e P2) fornecem evidências que, sob essas condições, forçam a conclusão (C) a ser verdadeira, demonstrando a relevância positiva de maneira forte e lógica.

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues é especialista em pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Plausível]

A relevância positiva aqui está no fato de que, em geral, os alunos tendem a seguir a especialidade de seus orientadores. Então, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues e ele é especialista em pós-abolicionismo, isso aumenta a probabilidade de Antônia estar investigando o pós-abolicionismo. Portanto, as premissas (P1 e P2) fornecem evidências que apoiam a conclusão (C), o que demonstra a sua relevância positiva.

3.1.2. Exemplo de declaração de relevância negativa

  • Antônia flerta com partidos racistas e xenófobos de extrema direita (P1). Ela possui todos os requisitos para se transformar em uma liderança do Movimento Negro Unificado do bairro Rosa Else (P2).

A relevância negativa aqui está no fato de que há uma contradição implícita entre as declarações. Os movimentos de direitos dos negros geralmente se opõem fortemente ao racismo e à xenofobia, princípios muitas vezes associados a partidos de extrema direita. Portanto, se Antônia flerta com tais partidos, isso enfraquece a probabilidade de ela ser vista como uma potencial liderança em um movimento que se opõe a tais princípios. Portanto, a primeira afirmação é negativamente relevante para a segunda, pois fornece informações que, se verdadeiras, tornam a segunda afirmação mais provável de ser falsa.

3.1.3. Exemplos de declarações de irrelevância lógica

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues, pesquisador do pós-abolicionismo (P1). Então, provavelmente, Antônia conhece todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição. (C).

A irrelevância lógica aqui está no fato de que, apesar de Antônia ser aluna de Petrônio Domingues, um especialista em pós-abolição (P1), isso não garante que ela conheça todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição (C). Apesar de o professor Petrônio Domingues ser um especialista em pós-abolição, e portanto Antônia ter algum grau de familiaridade com o campo, a conclusão de que ela conheça todas as contradições deste campo de estudo é um salto lógico grande demais baseado apenas nesta premissa. Há muitos outros fatores que podem afetar o nível de conhecimento de Antônia sobre as contradições no pós-abolição, como a profundidade dos seus estudos sob a orientação de Petrônio, o tempo que ela tem estudado o assunto, entre outros.

3.1.4. Falácias mais comuns

Agora que você conhece as declarações de relevância positiva, de relevância negativa e de irrelevância lógica, leia os tipos que se seguem e tente localizar no seu próprio discurso cotidiano alguns dos tipos mais frequentes de falácias lógicas.

Se você comete estes erros de raciocínio, está na hora de corrigi-los. Se você encontrar alguns desses erros durante a leitura da obra resenhada, deve anotar imediatamente, sob pena de abonar erros crassos em lógica.

  • “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador).
  • “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador).
  • “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador).
  • “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor).
  • “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte).
  • “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte).
  • “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda).
  • “Você mesmo acabou de dizer que…” (deturpar a visão/fala do argumentador).
  • “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público).
  • “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes.

3.2. Identificando falácia de evidência insuficiente

Falácias de evidência insuficiente são “erros de raciocínio em que as premissas, embora relevantes para a conclusão, não fornecem evidências suficientes para a conclusão” (Bassham, 2022, p.250).

Entre mais de uma dezenas de falácias do tipo, os especialistas citam: declaração citada incorretamente; declaração citada fora do contexto; declaração que contradiz a opinião de especialistas; declaração sobre algo do qual não se conhecem os especialistas; declaração de algo explicitamente improvável e declaração de algo falso.

São também comuns as falácias do tipo:

  • Requisição inapropriada à autoridade (autoridade/testemunha não confiável), ou seja, de pessoa incompetente no assunto: “O professor Itamar Freitas afirmou que Clovis Moura é ambivalente em termos de critério de julgamento dos movimentos negros no Brasil pós abolição.”
  • Declaração tendenciosa (ou de testemunha tendenciosa) à mentira ou ao engano: “Não devemos permitir a demarcação o de terras para negros auto identificados como quilombolas porque tal política estimula a preguiça e reduz a produtividade do trabalho no campo.
  • Declaração imprecisa: “Antônia é negra. Ela adora a cultura hip-hop. (Testemunha imprecisa).
  • Declaração (ou declaração de pessoa) reconhecidamente não confiável: “cota racial, assim como várias ações puxadas pelo ‘movimento negro’, são meros programas partidários.” (Hélio Bolsonaro). 

Conclusão

Nesta aula, apresentamos categorias e procedimentos que podem capacitá-lo a avaliar uma obra e, em seguida, escrever uma resenha de modo crítico, ou seja, atribuindo valores a partir de critérios retóricos e lógicos que estão na base do pensamento crítico moderno.

Assim, no trabalho com resenhas devemos admitir que: 1. criticar é atribuir valor (I. Kant); 2. a crítica se exerce, dominantemente, sobre os argumentos do autor da obra resenhada (declaração + evidências); 3. os argumentos podem possuir declarações verdadeiras, falsas ou abertas; 4. Podem cometer falácias de relevância e falácias de evidência.

Apontar estes problemas nas resenhas de livro é uma jeito simples de contribuir com a formação de pesquisadores das humanidades alinhados aos princípios epistêmicos/éticos implantados pela ciência moderna, nos últimos quatro séculos, e que regem a pesquisa acadêmica universitária, no caso brasileiro, desde o início do século XX.

Referências

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020. 


Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas. Resenha Crítica. 15 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/criterios-logicos-e-retoricos-para-avaliacao-de-resenhas-academicas/>.

Sequência didática e plano de aula

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Sequência didática | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Sequência didática, como a própria locução encerra, é uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem. Essa definição expressa o modo como a sequência didática aparece na mente de muitos de nós: uma linha do tempo. Uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…”

Esse modo – sequencial –, como ressalta Ana C. L. Pessoa (s.d), é uma “forma de organização do trabalho pedagógico”, à qual, complementamos, bem poderia ser estruturada em tópicos isolados, em perguntas e respostas ou em trechos de lição para decorar.

Os atos didáticos, ou “série ordenada e articulada de atividades”, como afirma Antoni Zabala (2014, pos. 1077), já foram, metaforicamente, chamados de “passos” (os quatro passos formais de J. Herbart, por exemplo). Passos, sequências – etapas, momentos didáticos, “procedimentos”, “tomadas de decisão” etc. –, portanto, são objeto dos saberes responsáveis pelo ensino escolar, mesmo antes de a Pedagogia ser institucionalizada como Ciência da Educação, ao final do século XIX. Leia Mais

Livro didático: definições

Livro didatico Imagem IF IA Midjourney jun 2023 Reformas educacionais
Livro didático | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

“Livro didático” é categoria ideal típica designadora de um artefato que “apresenta o conhecimento.” Etimologicamente, a expressão é composta pelo termo latino libro (fibra vegetal usada como suporte da escrita) e pela derivação adjetiva grega didáskei (modo de apresentar o conhecimento).

Nas Europas Ocidental e Meridional, de onde veio a maior parte das orientações sobre livros didáticos de História (LDH) para o Brasil, as discussões sobre “didática” referiam-se ao ambiente de formação educacional regular. Havia, então, modos de apresentar História na educação generalista dos alunos dos 6 aos 15 alunos (príncipes, plebeus ou burgueses) e também modos de apresentar a História aos futuros profissionais que frequentavam as faculdades de Filosofia, Teologia, Direito e Medicina. Leia Mais

10 ways to use Chat GPT in High school e and College – Glove Academia

The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor IFIAMidjourney jun. 2023 Reformas educacionais
The Art of Asking ChatGPT for High  Quality Answers Watercolor 2 | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

10 ways to use Chat GPT Reformas educacionais10 ways to use Chat GPT in High school e and College, da Glove Academia, foi lançado em 2023 com o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.

O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso. Leia Mais

The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques | Ibrahim John

The Art of Asking ChatGPT for High Quality Answers Watercolor Reformas educacionais
The Art of Asking ChatGPT for High  Quality Answers Watercolor | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

The art of asking Chat GPT Reformas educacionaisThe art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques foi escrito por Ibrahim John e publicado em 2023. Na obra, o autor se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático sucinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.

O vendedor principal do livro, a Amazon, informa que Ibrahim John é empresário, consultor na área de TI e fundador das empresas: Agrasa Agriculture Limited, Kingbest Company Limited e Nzunda Technologies Limited. Há, pelo menos, seis títulos seus em catálogo nessa editora, que vão do uso racional do Chat GPT às estratégias de ganhar dinheiro, escrever planos de negócio e descobrir os truques dos profissionais do Marketing. O livro resenhado é o segundo sobre o tema, antecedido por: How to Avoid Empty Faith and Jesus’ Revelation About Genuine Faith That Brings Results: Uncovering the Secret Behind Unfulfilled Declarations, Prophecies, … Preachers & Believers, Killer Strategies for writting Real Business plan with ChatGPT: A Complete Roadmap from Testing Your Business Plan Writing Service, Acquiring Your First … Money with ChatGPT), Overlooked Invisible Forces Behind the Rising Cost of Living and Financial Stress: Exposing the Roots of Widespread Personal & National Financial Struggles, The Art of Solving a Lack of Money Problem and Escaping the Rat Race: A Complete Guide for Overcoming Financial Struggles and Achieving Wealth, também publicados em 2023. Leia Mais

O emprego eficiente do Chat GPT

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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 4| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, boa tarde.

Neste post, sintetizo informações sobre o funcionamento do Chat GPT e as formas indicadas pelos especialistas em Inteligência artificial para fazermos bom uso desta ferramenta.

Bem-vindos e bom trabalho!


1. O funcionamento do Chat GPT

Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.

O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).

1.1 O Tê

O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).

O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).

Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.

Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.

Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.

Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]

1.2. O Gê

Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).

Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:

Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.

Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.

Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:

Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.

Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:

Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.

1.3. O Pê

A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.


2. Aprendendo a fazer prompts para diferentes tarefas do trabalho pedagógico

No Instagram e no Youtube, encontramos dezenas de reclames sobre construção de comandos para tirar o melhor proveito do Chat GPT. Há cursos, oficinas e  e-books com 100, 500 e até 1000 prompts à venda. Vocês são livres para triar e usar este material. Como introdução ao tema, entretanto, sugerimos a leitura de manuais ou livros teses que tratam da matéria, antes de se aventurarem a investir algum capital.

2.1. The art of asking Chat GPT for high-quality answrs

Um material acessível e didático é o The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques. O livro foi escrito por Ibrahim John, em 2013, que se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático suscinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.

The art of asking Chat GPT for high-quality answers é estruturado em 24 capítulos, além dos textos de introdução e da conclusão, distribuídos em 72 páginas. Pelas dimensões, você pode perceber a intenção de facilitar ao máximo a aquisição de três habilidades que concentram a maior parte dos 22 textos: definir, construir e usar prompts. Na conclusão da obra, o autor esboça uma divisão entre prompts básicos e prompts avançados. Preferi, contudo, dividir o texto em quatro partes e espero que vocês percebam a razão.

Na primeira parte, que inclui a introdução e os três primeiros capítulos, ele justifica sinteticamente o lançamento do título e define engenharia de prompt como “o processo de criação de comandos, perguntas ou instruções”, ou seja, um conjunto de fórmulas de entrada que controlam a saída do Chat GPT e “geram textos adaptados a necessidades específicas de seus usuários”. Este segmento se encerra com o anúncio da estrutura e de exemplos de um prompt: tarefa dirigida à ferramenta, instruções que qualificam o desempenho da ferramenta e perspectiva humana dentro da qual a ferramenta deve se comportar.

A segunda parte da obra, que vai do quarto ao décimo primeiro capítulo, apresenta uma tipologia básica de prompts: 1. prompt padrão ou o enunciado de um comando nucleado por um verbo/habilidade (“Gere um resumo de…”; “Gere uma avaliação sobre…”); 2. prompt de zero, um ou mais disparos (“Gere um texto sobre…”; “Gere um texto a partir desse exemplo…”; “Gere um texto a partir desses exemplos…”); 3. prompt de reflexão (“Vamos pensar sobre…”; “Vamos tratar de…”; “Vamos refletir acerca de…”); 4. prompt de autoconsciência (“Resuma o seguinte artigo de forma consistente com as informações fornecidas…”; “Complete o seguinte argumento de forma consistente com o contexto fornecido…”; “Certifique-se de que o texto a seguir seja autoconsistente…”); 5. prompt de palavra-chave (“Gere um texto a partir da seguinte palavra-chave:…”; “Gere um resumo do artigo…, relacionado à palavra-chave …, em um tom …”; “Gere um texto a partir da palavra-chave …., com qualidade …., sob a perspectiva de…”); e 6. prompt de conhecimento (“Gere conhecimento novo e preciso sobre …”; “Integre as seguintes informações com um conhecimento existente sobre…”; “Gere novos e originais conhecimentos sobre o comportamento de… a partir deste conjunto de dados…”).

A terceira parte da obra, reúne os textos do capítulo 11 ao 17, orientando o usuário do Chat GPT a elaborar questões de múltipla escolha, criar histórias (“Gere uma história com base nesses personagens… e sob o seguinte tema”), dar respostas (“Responda à seguinte questão…”), fornecer definição, recuperar informações a partir de determinado texto, criar diálogos, partindo de determinado contexto, criar contra argumentos previamente, e dificultar a classificação de um texto.

A última parte explora os prompts de agrupamento, aprendizagem por reforço, aprendizado de currículo, análise de sentimento, reconhecimento de entidades nomeadas, classificação de texto. Descritos entre os capítulos 18 e 24, eles possibilitam atividades de típicas do processamento de dados, a exemplo de “Classifique textos nos seguintes artigos… em diferentes categorias, como …, com base em seu conteúdo”; “Reconheça entidade nomeada no seguinte documento…, identificando e classificando pessoas, organizações, tempo e lugares”; “Analise sentimentos de … nos seguintes textos…, classificando-os como positivos, negativos ou neutros”; “Use aprendizado curricular para gerar texto consistente com o seguinte estilo, na seguinte ordem…”; e “Use aprendizado por reforço para gerar texto consistente com o estilo…”.

Quem inicia a leitura do livro pelo final, pode ter a impressão de que os capítulos foram organizados em certa progressão: das habilidades simples para as habilidades mais complexas. Isso não corresponde à verdade. Alguns prompts são repetidos sem anúncio ou justificativa prévia: o “completar lacunas” está no capítulo 11 e no capítulo 13, por exemplo, “resumir textos” está no 8 e no 15, “gerar textos” está nos capítulos 6, 8 14 e 24. Em resumo, não há uma taxonomia das habilidades mentais a guiar a sua construção.

O tom aleatório, contudo, nos deixa livres para fazermos as mais criativas e pragmáticas combinações, como contar histórias e inserir diálogos nessas histórias, fazer refletir e criar classificações hierarquizadas (prompts distintos e situados em capítulos distantes uns dos outros).

A obra também nos estimula a adaptar os prompts aos mais distintos domínios da ciência ou da produção, nas mais variadas demandas. Quem trabalha densamente com retórica, como os operadores do Direito e a Filosofia, pode explorar os prompts que promovem defesas antecipadas, fortalecendo argumentos com prévias sobre o que o adversário poderia afirmar e até mobilizar sintaxe e semântica de uma forma que o adversário não possa classificar facilmente o seu texto.

Por ora, é importante reter que o livro define prompt e o exemplifica como um enunciado de entrada que possibilita ao Chat GPT fazer algo, com certa qualidade e sob perspectiva de determinado profissional.

Com o livro também aprendemos que o prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: “Pense sobre…”, “Gere conhecimento a partir de…”, “Integre conhecimento…”, “Certifique-se da consistência deste texto…” e “Preveja as estratégias do ataque adversário”.

2.2. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College

Outro livro lançado recentemente, e que pode nos inspirar a construir projetos de avaliação é o 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Produzido pela Glove Academia, o livro tem o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.

O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso.

Na introdução, a obra define GPT como “chatbot de inteligência artificial”, treinado para gerar textos ao modo dos humanos, a partir de algoritmos de “aprendizagem supervisionada” e “aprendizagem por reforço” (à semelhança do comportamentalismo naturalista). Em seguida, define prompt a partir da sua função (questionamento claro e sistemático vs. questionamento intuitivo) e da sua estrutura (1. declarações sobre o que você quer fazer; 2. com qual qualidade; 3. destinado a quem e por qual razão; 4. sob quais etapas; sob quais domínios do conhecimento).

Na sequência, lista dez probabilidades de uso do Chat GPT em situação didática (na high school e no College): escrever (1) e interpretar (3), criar itens de prova (3), criar atividades lúdicas e interativas, como jogos (5), criar atividades em grupo (6), criar atividades personalizadas (7) ampliar habilidades de comunicação (8) e uso de recursos profissionais de comunicação (9), sintetizar o aprendizado de modos escrito e gráfico (10).

Cada um desses capítulos é estruturado em definição do título, descrição das funções do GPT no auxílio ao desenvolvimento de determinadas habilidades e, por fim, na replicação destas habilidades de modo tópico, acompanhadas de sugestões de prompts.

Ao final, o autor replica estas habilidades e prompts em uma grande lista que incorpora o assunto discutido nos dez capítulos. Estes quadros são seguidos por um rol exemplos de conversações que são, na verdade, a explicitação dos prompts em situações reais de aprendizagem.

Tomando os capítulos em conjunto, percebemos que o livro elenca aproximadamente três dezenas de habilidades (analisar, sintetizar, coordenar, registrar, comunicar etc), algumas das quais (poucas, aliás) se repetem entre as dez possibilidades de uso listadas acima.

Conclusão

O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.

Como vimos pelos exemplos fornecidos por Ibrahim John e Caleb Ginting, o uso do Chat GPT é mediado por um enunciado de entrada para que a ferramenta possa fazer algo, com certa qualidade e na perspectiva de determinado profissional. Esse comando ou prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: pense sobre, gere conhecimento, integre conhecimento, certifique-se da consistência e preveja as estratégias do ataque adversário.


Referências

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.

GINTING, Caleb. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Sn: Gove Academia, 2023. 126p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Mais prompts para o GPT na escola. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/10-ways-to-use-chat-gpt-in-high-school-e-and-college-glove-academia/>.

JOHN, Ibrahim. The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques.  Sn: Nzunda Technologies Limited, 2023. 73p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Aprendendo a comandar. Crítica Historiográfica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

Definindo avaliação da aprendizagem

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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 (2) | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Nesta aula, nosso objetivo principal é relembrar ou ampliar seu conhecimento sobre os significados básicos de avaliação, avaliação educacional, aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Em seguida, queremos que você recupere os tipos mais comuns de avaliação da aprendizagem e seus respectivos significados: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. Também vamos explicar a função e a estrutura de um item de prova adequado, com estímulo, comando e alternativas de resposta. Ao final desta aula, esperamos que você consiga identificar e diferenciar conceitos básicos da Avaliação por meio de um teste.

1.1. Avaliação e avaliação educacional

A avaliação educacional é uma forma de expressarmos nossa capacidade de fazer críticas. No nosso cotidiano, dentro da escola ou nos corredores da faculdade, todos nós avaliamos pessoas e coisas, mesmo que informalmente: a condição das carteiras, o transporte escolar, a comida do restaurante, a segurança no estacionamento, a iluminação das salas de aula, o preço das cópias, a velocidade da internet, a altura da grama nos jardins, e assim por diante. Leia Mais

Avaliação das aprendizagens no Ensino Fundamental com auxílio do Chat GPT

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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 3| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Avaliação Educacional”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Para os que já foram meus alunos nos últimos dois anos, o texto que se segue não apresenta novidades. Para os mais recentes, pode resultar em algum estranhamento e/ou desconforto. Por isso, peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.

Até breve

Itamar Freitas.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. São 20 horas destinadas à discussão dos saberes teóricos da prática, situada no trabalho de avaliação da aprendizagem, e 40 horas inteiramente dedicadas à prática propriamente dita, ou seja, ao planejamento e aplicação de propostas de avaliação educacional.

NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral.

NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e todos os materiais necessários ao desenvolvimento do curso estarão disponíveis na primeira semana do semestre letivo.

Os encontros são momentos para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis durante o curso
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Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro (trios), fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos, discutir tais produções com o professor e com a turma e, manusear ferramentas de inteligência artificial e, por fim, submeterem-se à avaliação (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, resumo, pré-projeto de avaliação, sequência didática, revisão da literatura produzidos pelo professor), modelo de itens de prova e modelos de prova produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade em grupo (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

De modo objetivo, o curso prescreve a construção de dois produtos em trio: uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com a Educação Infantil (O Eu, o outro e nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons cores e formas”, “Fala, pensamento e imaginação”, “Quantidades, relações e transformações”), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas;  uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com o ensino dos Anos Iniciais (aprendizagem de leitura e escrita, letramento histórico, letramento geográfico, letramento matemático e letramento em ciências), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas.

Avaliação e notas

São três as principais avaliações deste curso: 1. avaliação de saberes teóricos da prática de avaliação; 2. avaliação somativa do produto 1; avaliação somativa do produto 2.

Os dois produtos serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos será somativa. As notas totais atribuídas a cada produto variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações dos produtos são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada trio vai avaliar o trabalho de todos os outros trios, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.



Unidade I – Avaliação da aprendizagem

Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes identificar definições e formulações corretas avaliação, avaliação educacional, avaliação da aprendizagem, expectativas de aprendizagem, item de prova do tipo resposta selecionada e item de prova de resposta construída coerentes com a literatura especializada, disponível nesta seção.

Encontro 1 (07/junho/2023) Definindo avaliação da aprendizagem

  • Conteúdo do texto básico
  • Atividades
    • Ler o texto básico e preencher avaliação diagnóstica em formulário

Encontro 2 (14/junho/2023) Alinhando expectativas de aprendizagem com exercícios

  • Conteúdo do texto básico
  • Atividades
  • Ler o texto básico e responder à avaliação oral e individual presencialmente
  • Produzir itens de prova e postar no whatsapp
  • Avaliar itens de prova postados no whatsapp

Encontro 3 (21/junho/2023) Avaliando conhecimentos funcionais

  • Conteúdo
  • Atividades
    • Submeter o professor a questionamentos sobre a matéria do dia
    • Produzir itens de avaliação presencialmente
    • Avaliar itens de avaliação produzidos pelos colegas presencialmente

Encontro 3 (28/junho/2023) Avaliando conhecimentos declarativos

  • Conteúdo
    • Objetos declarativos de aprendizagem
    • Itens de avaliação para objetos declarativos
    • Estimando a quantidade de itens de prova
    • Selecionando tipos e formatos de itens
  • Acesso ao texto básico – Avaliando conhecimentos declarativos
  • Avaliação sobre o texto básico- executada presencialmente e/ou no whatsapp da turma


Unidade I

Objetivo desta unidade é aplicar  conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Planejamento a ser executado no quinto encontro presencial.


Unidade III

Objetivo desta unidade é aplicar  conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Planejamento a ser executado no quinto encontro presencial.


Referências deste curso

A listagem de obras está anexada ao final de cada um dos cinto textos básicos deste curso, linkados na descrição da Unidade I


Referências para consulta

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Neurociência e sequência didática para educação infantil. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2015.

ALVES, Deise Luci Santana. Observação e registro: possibilidades e reflexões para professores de creches. Bauru: UNESP, 2017.

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Escalas de Proficiência do SAEB. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Ciências Humanas – Anos Iniciais. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Documentação pedagógica e avaliação na educação infantil: um caminho para a transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. São Paulo: Papirus, sd.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].


Referências para ampliar o conhecimento sobre a matéria

Vídeos

  1. Avaliação da aprendizagem – Cipriano Luckesi (19 min)
  2. Avaliação na Educação Infantil – Jussara Hoffmann
  3. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais – Claudineide Lima Irmã

Teses e dissertações

  1. Avaliação da aprendizagem na Educação Básica – o estado do conhecimento (2008-2017) – Marli Ribeiro Rodrigues Ginoza

Livros

  1. A avaliação desmistificada-Artmed – Charles Hadji
  2. Avaliação da aprendizagem escolar – Cipriano Luckesi

Capítulos de livro

  1. Avaliação – Da excelência à regulação das aprendizagens – Philippe Perrenoud
  2. Avaliação educacional e promoção escolar – Santiago Castillo
  3. Avaliar para aprender – Fundamentos práticas e políticas – Domingos Fernandes
  4. Resenhas – Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges

Artigo de revista

  1. A qualidade da educação – Bernard Charlot

Outros modos de abordar a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Avaliação das aprendizagens no Ensino Fundamental com auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/avaliacao-das-aprendizagens-no-ensino-fundamental-com-auxilio-do-chat-gpt/>.

Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe

An image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages Reformas educacionais
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, bom dia.

Neste anexo, rememoramos ideias de conteúdo. Descrevemos conteúdo em termos de elementos internos e constituintes da disciplina escolar.

Pelos quadros 1 e 2, podemos perceber que Currículo de Sergipe está repleto de enunciados com dois, três ou quatro verbos, dois três ou quatro substantivos que formam uma rede complexa de metas de aprendizagem a atingir. Alguns deles são justificáveis, outros não. 

Quadro 1 Enunciados de competências gerais de CHSA no CS
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar- se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país.
Fonte: produzido pelo autor.

Alguns deles ganham a forma de agregados (o que é muito diferente de sistema, veremos adiante), resultantes de negociações entre os elaboradores do currículo que professam crenças epistemológicas divergentes sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Um exemplo esta na competência geral EM13CHS101: “Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Outros enunciados figuram como agregados por causa da necessidade de inserir legislação infraconstitucional, construída após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz respeito, por exemplo, a regulações sobre meio ambiente, defesa do consumidor, combate à violência de gênero, ensino de história e cultura indígena, africana e afro-brasileira, como exemplificado em parte na competência geral EM13CHS601: “Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país”.

Os seus enunciados, por outro lado, não devem repetir esses acúmulos. Observem o que destaco no quadro 1.8. Ali, a extensão e a densidade dos enunciados prescritos no CS para um período de três anos podem ser diluídas na construção de enunciados da área de Geografia (por exemplo), destinados a atividades a programadas para dias ou semanas.

Quadro 2
Enunciados prescritos no Currículo de Sergipe
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. (BNCC/Comp.1, p.161).
Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas Agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. (EM13CHS302)
A constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias capitalistas e suas consequências em escalas locais regionais e globais. A divisão social do trabalho na evolução do capitalismo e as condições de trabalho . Ênfase nas diferentes formas de exploração agrícola e usos da terra no Brasil ao longo da sua história, e na diversidade dos processos produtivos. (GEO/p.162)
Enunciados traduzidos para aulas de geografia a partir das prescrições do Currículo de Sergipe
Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre economias capitalistas e suas consequências em escala global.
Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias do Brasil e da Bolívia.
Analisar a constituição da rede de economias designadas como BRICS.
Fonte: produzido pelo autor.

O equilíbrio no emprego de habilidades, conhecimentos e valores, contudo, exige o conhecimento dos significados dessas categorias e das possibilidades de alinhamento desses elementos de expectativa de aprendizagem. É o que promovemos nos próximos quatro tópicos.


1. Habilidades

Até aqui está tudo muito claro (espero). Sem grande esforço, vocês podem perceber, que no primeiro exemplo desta aula 2 (Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto) o conteúdo é formado pela ação de identificar (habilidade), pelo significado de justiça (conhecimento) e por um implícito sentimento de justiça fundamentado na ideia de Direitos Humanos (valor).

Mas, o que faz do verbo identificar uma “habilidade” e do significado de justiça um “conhecimento”? O que significa “conhecimento”? O que significa “habilidade”? O que significa “valor”?

Em vários países que dialogam com a Unesco ou que são diretamente apoiados pelo órgão na construção dos seus currículos, por exemplo, habilidade (skill) é expressa por um verbo isolado. Assim, no exemplo em questão, “identificar” é uma habilidade.

Evidentemente, o verbo identificar, no sentido de reconhecer pede um complemento, no caso, “o significado de justiça”. Por isso é compreensível que encontremos pessoas classificando o “identificar significados de justiça” como uma “habilidade”. Esse emprego da expressão inteira como habilidade não gera problemas no nosso cotidiano, principalmente quando estamos impossibilitados/as de empregar os gestos ou imagens físicas para dar sentido ao “identificar” (que pede complemento).

Na construção de currículos, onde os elementos estão bem delineados (coisas a fazer, coisas a conhecer e coisas a discriminar como boas ou más), convencionou-se há séculos designar por habilidade a palavra que indica ação, ou seja, o verbo.

Vocês mesmos empregam verbos isolados cotidianamente: a habilidade de ver e a habilidade de ouvir (para referirem-se às potências dos sentidos corporais) e a habilidade de falar e a habilidade de escrever (para referirem-se às demandas por comunicação) e assim por diante. Essa prática era (e é) replicada na tradição formativa docente, nos compêndios para professor, nos livros didáticos, até emergir a BNCC.

Vem dali (da BNCC do Ensino Fundamental) o equívoco de tomar a frase inteira que enuncia o conteúdo (ou que comunica o aluno o que esperamos que ele aprenda) como habilidade, gerando confusão na sua aplicação.

O CS não está errado ao tomar o enunciados com “habilidade”. Mas o uso do termo no manuseio dos currículos é inadequado e causa confusão. Do modo como foi estabelecida a definição do enunciado, ficamos sem saber: o que distingue claramente uma habilidade de uma competência? As “habilidades” das CHSA seria apenas a tradução (detalhamento) das “competências? Qual a diferença entre habilidades específicas” das CHSA e “competências específicas” das CHSA?

As respostas são difíceis com a atual orientação. Mas se eu disser a vocês que todo currículo é constituído por enunciados sobre o que esperamos que o aluno aprenda (o conteúdo) e que todo enunciado (uma declaração) contempla ao menos uma habilidade, um conhecimento e um valor implícito, ficará demonstrado que a competência (geral, de área etc.) é um enunciado sobre o conteúdo a ser aprendido e que a habilidade é uma parte desse conteúdo, de onde concluímos que a habilidade é um dos elementos desse todo que designado por competência (geral, de área, etc.).

Veja que não temos problema em pronunciar “habilidade de escrever”, ao contrário do que ocorre quando pensamos hipoteticamente em “competência de escrever”. Esta última soa melhor dita dessa maneira: “competência de escrever um relato autobiográfico em duas línguas, seguindo as respectivas regras cultas de cada país” (onde “escrever” é a habilidade, “relato autobiográfico” é o conhecimento e o “seguir as respectivas regras cultas” é o valor).

No âmbito desta formação, portanto, reservei o termo “habilidade” para designar toda a “atividade ou tarefa” requerida às funções mentais e sensório-motoras destinada à realizar um objetivo específico, principalmente, diante dos objetos (pessoas, coisas, estados de coisas e ações) que nos rodeiam.

A habilidade é expressa por um verbo e pode ser classificada segundo a topologia dos poderes humanos: habilidades sensórias, habilidades mentais (ou cognitivas) e habilidades motoras.

No CS, as habilidades mentais são quase hegemônicas, como descritas exaustivamente no quadro 3 Mas vocês vão perceber a necessidade de listar habilidades sensórias ou sensório motoras para deixar ainda mais claros os enunciados do planejamento cotidiano.

Vocês também constatarão que a forma de anunciar o conteúdo pelo CS é bastante limitada. Não há menções às habilidades básicas de conhecer (associar um objeto a um nome), reconhecer (associar um objeto ou ação a um nome inserto na memória de longo prazo) compreender e o sintetizar (operação do raciocínio que consiste em juntar as partes). Não há menções às habilidades mais sofisticadas como o criar (dispor os objetos de novo modo, gerando nova função, inclusive) e gerar metacognição (aprender como, individualmente, melhor aprende).

Por fim, vocês vão criar seus próprios glossários de habilidades mentais, com a ajuda dos dicionários de sinônimos e de ideias afins, experimentando a expansão do quadro do CS. É o que faço com a habilidade mental ausente, designada como “compreender”. Ela pode, por exemplo, ser expressa pelas palavras “traduzir”, “interpretar”, “transladar” e “extrapolar”.

Quadro 3. Exemplos de habilidades prescritas para as CHSA/CS
Analisar …, aplicando
Analisar …, baseando-se
Analisar …, considerando
Analisar …, desnaturalizando
Analisar …, destacando
Analisar e avaliar
Analisar e caracterizar …, destacando
Analisar e comparar
Analisar e discutir
Analisar e identificar
Caracterizar e analisar…, promovendo
Comparar …, contextualizando e relativizando
Comparar e avaliar …, identificando
Conjecturar, selecionar e compor …, baseando-se
Contextualizar, comparar e avaliar
Debater e avaliar
Discutir …, criticando
Identificar …, discutindo e avaliando
Identificar e analisar …, considerando
Identificar e analisar …, relacionando
Identificar e comparar …, compreendendo
Identificar e discutir …, considerando
Identificar, analisar e discutir …, avaliando
Identificar, contextualizar e criticar …, explicitando
Problematizar …, elaborar e selecionar
Utilizar …, criticando
Fonte: produzido pelo autor.

No próximo módulo, quando tratarmos de propostas de integração, vocês vão eleger algumas habilidades sensório-motoras típicas da produção do conhecimento nas CHSA. Mas é importante que percebam, ao menos, alguma das suas relações com as habilidades mentais.

As habilidades sensório-motoras envolvem “o controle voluntário sobre os movimentos das articulações e segmentos do corpo” empregados nas ações de aprendizagem, enquanto as habilidades mentais, como o próprio nome indica, envolvem funções tipicamente mentais como a memória e af atenção. (MAGILL; ANDERSON, 2016).

Imaginem que vocês traduziram o enunciado EM13CHS504 em uma expectativa de aprendizagem para uma atividade de 25 minutos, em uma aula que envolve conteúdo de História e Sociologia, como descrito no quadro 4.

Quadro 4. Habilidades mentais e sensório-motoras em interação
Enunciado de CHSA
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas (EM13CHS504)
Tradução do enunciado das CHSA para aula de História/Sociologia
Joana Ribeiro Zimmer | Imagem: The Intercept Brasil
Assista ao vídeo em que a Juíza Joana Ribeiro Zimmer (Tijucas-SC) tenta convencer uma menina de 11 anos, grávida e vítima de estupro, a evitar o aborto legal. Em seguida, transcreva os argumentos dos comentadores do vídeo, contrários, favoráveis e/ou indiferentes à ação da magistrada e expresse a sua posição a respeito da ação da magistrada em um texto dissertativo de até 200 palavras, a ser postado no software Padlet.
Fonte: produzido pelo autor.

Observe que as habilidades referidas no segundo enunciado são: assista, transcreva, decida e, novamente, escreva. Elas medeiam uma atividade na qual está implícita a expectativa de que o aluno demonstre indignação a manifeste, segundo as crenças que professa em matéria de direito à vida.

Para cumprir a tarefa, ele mobiliza habilidades cognitivas, como a memória (lembrar da legislação que trata de estupro e aborto, dos conceitos de vida e de dissertação etc.), a atenção e a abstração (separar posições de cada agente), a resolução de problemas e a tomada de decisão, sem falar na mobilização de sensibilidades como a empatia e a compaixão.

Mas, para que o desempenho do aluno se complete como esperado, ele deve estar apto a manipular o mouse (parando aqui e ali, mapeando as falas da juíza e da menina, copiando e colando trechos de comentários), a manipular os dedos para digitar a sua posição sobre o fato e, novamente, pôr os dedos no mouse ou na tela do aparelho celular para postar o resultado da tarefa no Padlet, como o professor orientou. Escandir um vídeo, compor um texto no word e postá-lo no Padlet são habilidades sensório-motoras que devem ser, portanto, aprendidas (quando for o caso).

Assim, é importante que vocês mantenham por perto uma breve lista de habilidades sensório motoras, principalmente quando estiverem elaborando enunciados de aprendizagem para o trabalho dos alunos durante a aula, como também, para as avaliações diagnóstica e somativa. Nela constarão, por exemplo: aplique, cole, construa, desenhe, esboce, escreva, esculpa, faça, imite, monte, ordene, ouça, recite, reescreva, revise, separe, sequencie, transcreva e transfira.


2. Conhecimentos

Por conhecimento (na perspectiva dos currículos prescritos), compreendemos as imagens geradas fora da mente – no processo de percepção dos objetos que nos rodeiam, processadas por raciocínio e armazenadas na(s) memória(s) – ou no interior da mente – imagens recuperadas da memória.

Assim, quando o CS prescreve que os alunos do EM de Sergipe incorpora a competência geral 1, da BNCC, que enuncia o “valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital”, ele está querendo dizer que nós professores devemos viabilizar (por exposição ou descoberta) a tomada de consciência da existência de coisas que medeiam a nossa existência no mundo, a exemplo da “gravidade”, do “Estado”, da “identidade coletiva” e da “Internet”.

No enunciado do conteúdo (na declaração sobre o que esperamos que o aluno aprenda), gravidade, Estado, identidade coletiva e Internet são substantivos. O conhecimento prescrito, porém, não se limita aos substantivos (nomes próprios ou comuns dos objetos). Ele pode ser anunciado em forma de adjetivos (atributos do objeto) e/ou numerais (quantidades dos objetos).

A escolha da natureza sintática do conhecimento e do seu emprego (isolado ou combinado como dado curricular) depende de vários agentes, a exemplo dos legisladores, autores de livros didáticos, pais de alunos e de nós professores. É importante lembrar de que o poder do Estado predomina, mas não limita essa seleção.

Por isso, vocês estão livres para selecionar conteúdo, dentro da própria prescrição do CS. Estão livres também para corrigir as repetições indevidas, as sobreposições e as ausências que interferem no cumprimento das competências gerais do EM. Estão livres, inclusive, para equilibrar o emprego das diferentes naturezas de conhecimento presentes no CS.

Em meados do século passado, o psicólogo estadunidense Benjamim Bloom criou uma classificação para o conteúdo conhecimento (quadro 5), orientando-se por uma progressão de complexidade: dos símbolos de referentes mais concretos aos símbolos de referentes mais abstratos.

Quadro 5. Classificação do conhecimento prescrito para a escola segundo Benjamin Bloom
Conhecimento isolável empregado em determinado campo
(Baixo nível de abstração)
Conhecimento dos métodos de lidar com o isolável em determinado campo
(Mediano nível de abstração)
Conhecimento de universais e abstrações em determinado campo
(Alto nível de abstração)
Definições de termos técnicos a partir de atributos, propriedades ou relações
Glossário de termos técnicos
Fatos, datas, pessoas e lugares
Convenções
Tendências e Sequências
Categorias e Classificações
Critérios
Métodos
Princípios e Generalizações
Teorias e Estruturas
Fonte: produzido pelo autor com base em Bloom (1959, p.201-204).

Com os avanços da pesquisa nas ciências cognitivas, a universalidade desse critério de progressão perdeu força. Hoje, sabemos que o contexto de aprendizagem, os conhecimentos prévios e a adequação de estratégias de ensino às estratégias de produção do conhecimento na ciência de referência interferem bastante nesta classificação.

As categorias usadas por Bloom, contudo, ainda valem, esclarecidas pela pesquisa mais recente sobre os processos de aquisição do conhecimento (científico e escolar). Esses processos seguem a forma de ordenação interna (mental) da verbalização do conhecimento, ou seja, eles costumam figurar na forma de: conceitos isolados, conceitos relacionados em termos de proposição, fatos, princípios, generalizações (CHUN; MOST, 2021, p.906-918; REISBERG, 2019, p.326-360) e, acrescento, de estruturas narrativas.

Vejam uma demonstração dessas classes de conhecimento na descrição do conteúdo prescrito para Filosofia, Geografia, História e Sociologia, relacionado à competência 1, das CHSA. (Quadro 6)

Quadro 6. Exemplos de conhecimentos prescritos para as CHSA/CS
 
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
Conceitos isoláveis
Mito e Filosofia
Geografia, Espaço geográfico, Paisagem, Lugar, Território,  Região, Coordenadas geográfica e Fusos horários.
Fonte histórica
Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx, Positivismo, Fato social, Compreensão, Ação social, Acumulação
Fatos ou Processos
A invenção da Cosmologia no mundo Antigo
Emergência da Sociologia positivista no século XIX.
Proposições
A mitologia grega está na base da formação da Filosofia.
A terra está em movimento, demonstrado, inclusive, pelas estações do ano.
Biologia, Genética, Antropologia possibilitam uma história científica da emergência dos humanos no continente Africano.
Interações entre indivíduos gera sociedades, grupos, instituições e controle social.
Princípios
A experiência filosófica é tipicamente crítica e reflexiva.
O uso das fontes históricas é o fundamento do conhecimento da História como ciência.
Redes
Narrativas
Fonte: produzido pelo autor.

Vocês percebem (Quadro 6) o quanto a distribuição de conhecimento (relativo à competência 1) é lacunar, irregular e desequilibrado? A Geografia e a Sociologia adensam o quadro em termos de conceitos, embora a Sociologia inclua nomes próprios e a Geografia não.

A Filosofia e a História fornecem princípios de produção e validação dos seus respectivos conhecimentos, enquanto a Geografia e a Sociologia nada dizem a respeito.

A História e a Geografia se calam sobre sua própria experiência no tempo, enquanto a Filosofia e a Sociologia estabelecem alguns marcos como importantes de serem conhecidos pelos alunos do EM. Ainda assim, a Filosofia recua ao mundo antigo, enquanto a Sociologia instiga o aluno a viajar pelo século XIX.

Observem, por fim (Quadro 6), as três linhas não contempladas pelo CS. Eu as deixei em branco, deliberadamente, para dizer que vocês podem completar as lacunas.

Podem, por exemplo, inserir uma narrativa sobre a história da Filosofia, tratando da sua emergência em termos de transição de uma explicação mitológica do mundo (criado) a uma explicação racional do mundo (eterno) ou, ainda, uma breve narrativa sobre a transformação da arte erudita de construir mapas, no século XVI, à manipulação do software Google Eart.

O espírito dos acréscimos, contudo, deve sempre se pautar pelo cumprimento das competências gerais prescritas para o EM.


3. Valores

Por valores (no âmbito do currículo escolar prescrito) compreendemos os conhecimentos de bem e mal, belo e feio, certo e errado. Nesta breve exemplificação, já é possível visualizar uma classificação: valores morais e valores estéticos.

Do mesmo modo que as emoções, valores são elementos da genética, refinados, codificados e transmitidos com a ação da cultura, que condicionam e/ou determinam as tomadas de decisão e a ação (DAMASIO, 2004, p.47-48). Isso significa dizer que valores são aprendíveis e modificáveis na escola. São conteúdo escolar.

Não há consenso sobre a dinâmica dos valores. A perspectiva dominante que explica a ação dos valores na vida social declara que nós os empregados racionalmente na detecção da violação da norma moral ou estética, da classificação da violação da norma moral ou estética e no julgamento e sentença a respeito da violação da norma moral ou estética que pode interferir no comportamento do seu portador. A perspectiva minoritária, por outro lado, defende que a reação intuitiva é anterior à racionalização, embora não impeça o raciocínio de fazer o seu julgamento sobre a violação da norma. (DAMASIO, 2005, p.51-53; GREENE, 2005, p.57).

Ainda que os especialistas divirjam sobre a emergência dos valores, não negam que, ao fim e ao cabo, no interior da escola, valores são de natureza linguística (conceitual). Nesse sentido, os valores prescritos pelo currículo e mobilizados entre professores e alunos são expressos por substantivos e/ou adjetivos (atributos dos objetos).

Também no currículo, valores são acompanhados por palavras que designam “predisposição” (intenção ou desejo prévio de fazer algo a respeito dos objetos que nos rodeiam) e/ou de “atitude” (manifestação de um posicionamento pessoal). Alerto que esses mesmos elementos (predisposições e atitudes) podem figurar no currículo prescrito como conteúdo do tipo “habilidade.”

No CS, os valores são apresentados como “princípios” (p.20) “alinhados às 10 (dez) competências gerais, com o objetivo de prover o desenvolvimento integral [do] estudante, a saber: Colaboração, Respeito à diferença, Criticidade, Inclusão, Equidade, Autonomia, Sustentabilidade e Criatividade” (p.20).

Esse é um uso equívoco porque, em tese, valores nucleiam princípios. Autonomia, por exemplo, é um conceito que dá origem a uma “proposição elementar que estabelece norma ou regra” (Houaiss, sd.). Por esse significado dominante (base, fonte, lei geral etc.), os oito “princípios” não deveriam emergir das ou estar “alinhados” às competências gerais da BNCC.

Mas, isso não nos impede de considerá-los conteúdo básico a ser inserto nas expectativas de aprendizagem para os alunos, no âmbito das CHSA, no CE.

Além dos “princípios norteadores” referidos, os valores compõem, literalmente, seis das 32 competências das CHSA. Tomando a palavra em seu significado corriqueiro, embora lógico – “aquilo que vale” –, o CS prescreve genéricos “valores e condutas”, “valores de indivíduos”, “valores éticos e culturais”, “valores”, mas também discrimina os específicos e abstratos, como expressos no quadro 7.

Quadro 7. Exemplos de valores implícitos e explícitos prescritos no CS para as CHSA
Valores explícitos
Valores implícitos
Nas apresentações
Nas competências gerais
Nos “objetos”
CHSA
Autonomia
Cidadania
Conhecimento
Consciência ecológica
Criticidade
Democracia
Direitos Humanos
Idoso
Liberdade
Multiculturalismo
Responsabilidade
Solidariedade
Geografia
Cotidiano do aluno
Cultura [feitos humanos]
História
Valores [éticos]
Atividades integradoras
Conhecimento [científico]
Cultura [sergipana]
Culturas indígenas
Democracia
Direitos humanos
Ética
Justiça social
Liberdade
Pluralidade
Solidariedade
Sustentabilidade
Valores [éticos]
BNCC
Conhecimentos sobre o mundo (físico, social…)
Diversidade humana
Manifestações artísticas e culturais
Itinerários formativos
Coletivos
Democracia
Diversidade
Individuais
Justiça social
Liberdade
Pluralidade
Solidariedade
Sustentabilidade
CHSA [habilidades (sic)]
Autonomia
Convivência democrática
Cooperação
Empreendedorismo
Liberdade
Solidariedade
Valores [éticos]
Valores coletivos
Valores culturais
Valores individuais
Filosofia
Valores [éticos]
Geografia
Valores [éticos]
Filosofia
Apreço à alteridade (Discurso e compreensão mútua).
Apreço à liberdade (Política e liberdade)
Apreço à verdade (A experiência filosófica: atitude crítica e reflexiva) …
Geografia
Apreço à diversidade (A cultura de diferentes povos – índio, negro e o branco)
Apreço à igualdade (Crescimento, distribuição e indicadores socioeconômicos)
Apreço à sustentabilidade (A agricultura orgânica) …
História
Apreço à alteridade (O etnocentrismo europeu sobre os povos da América, Ásia e África)
Apreço à liberdade (… relações sociais de trabalho, baseadas no parentesco, servidão coletiva, escravismo…)
Apreço à verdade (Estudo das diferentes fontes históricas) …
Sociologia
Apego à igualdade (Tecnologias da Informação e Comunicação: impactos na vida cotidiana…)
Apreço à alteridade (Diversidade cultural na sociedade brasileira)
Apreço à verdade (conhecimento mítico, religioso, filosófico…) …

Comparando as menções explícitas no quadro 5, é fácil concluir que os valores estão precariamente distribuídos, seja em termos de apresentação das áreas, disciplinas, formação geral e itinerários formativos, seja em termos de enunciados (competências gerais, de área e “habilidades” de área). Os valores morais predominam, enquanto os valores estéticos inexistem de modo explícito no CS.

Esse não é um problema do CS ou da BNCC. O emprego simultâneo de diferentes critérios para a seleção de valores orientadores dos currículos se espalha por Constituições e leis gerais de ensino na Europa (JIMÉNEZ, 204, p.54-58).

No caso sergipano, é fácil observar a mistura injustificada de valores enraizados em teologia cristã (solidariedade) e princípios liberais capitalistas (liberdade para empreender). O próprio empreender vem combinado à valorização do trabalho.

Outras misturas (“democracia” e “justiça social”, por exemplo) são compreensíveis e justificáveis. Elas seguem orientações já defeituosas da Constituição e da nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse sentido, nos cabe apresentar a definição de democracia que faça sentido na defesa da justiça social.

Outras incoerências são obra do próprio CS: a denúncia do “etnocentrismo” europeu desacompanhada de uma crítica à valorização da África como uma espécie de berço da humanidade é ineficaz; e a valorização da verdade via métodos científicos e a liberdade de pensamento (autonomia intelectual) podem resultar (por mais incrível que possa parecer), no limite, em reforço às atuais teorias da conspiração e fake News (GRUNDMANN, p.136-137).

O ideal seria a permanência das abstrações apenas nas apresentações, sobretudo aquelas extraídas da Constituição: os valores [éticos], solidariedade, pluralidade, diversidade, liberdade, conhecimento [científico], cultura e autonomia.

É até possível estabelecermos uma escala decrescente de complexidade: democracia e direitos humanos, justiça social e multiculturalismo, sustentabilidade e consciência ecológica, culturas indígenas e cultura [sergipana] e idoso.

Mas essa escala não obedeceria a uma progressão entre as apresentações (que reproduziriam competências gerais do EM) e os “objetos” do conhecimento disciplinares. Assim, vocês deverão estabelecer essa gradação, do mais geral e metafísico ao mais concreto e epistemológico-operacional, partindo (sempre) das próprias demandas da prática.

Observe também que os valores nem sempre são discriminados de modo implícito. Aqui, nosso papel é conhecer o que as apresentações e os enunciados do CS prescrevem de modo literal e implícito e, no cotidiano didático, fazer o exercício semelhante, selecionando conteúdo conceitual nos quais estejam implícitos os valores que julgamos necessários ao desenvolvimento das finalidades do EM, no âmbito das CHSA.

Na breve exemplificação da coluna 3, do quadro 7, demonstro como é possível e importante fazer a interpretação do pensamento de quem produziu o CS. Assim, o conteúdo conceitual que parecia disperso entre as disciplinas começa a fazer sentido quando traduzido em termos dos valores mais abstratos, presentes nas apresentações e nos enunciados de aprendizagem. Observem como o amor à verdade (verdade lógica) e o respeito ao outro está presente, por exemplo, na Filosofia, História e Sociologia. E vejam que eu apenas retirei exemplos relacionados à competência geral n.1 das CHSH.

Para encerrar este tópico, relembremos a estrutura básica de qualquer elemento de anunciação racional do conteúdo que esperamos o aluno aprenda. (Quadro 8).

 Quadro 8. Estrutura de uma expectativa de aprendizagem
Conhecimento – significado de justiça
Habilidade – identificar
Valor (implícito) – respeito aos direitos humanos
Expectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto.
Produzido pelo autor.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe. Apêndice da aula 10 – “Conhecer a experiência dos povos indígenas II” – ,demandada pela Fundação Getúlio Vargas, para a formação de professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da rede pública de Sergipe. Resenha Crítica. 06 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecendo-e-alinhando-habilidades-conhecimentos-e-valores-no-curriculo-de-sergipe/>.

Especiaria. Florianópolis, v.20, 2023.

 

Planejando a ação formativa para a docência em Geografia com o auxílio da Inteligência Artificial

Criatividade respeito as diferencas e Reformas educacionais
Criatividade, flexibilidade e respeito à diferença | Imagem: IF/IA/Canva (2023)

 

Bom dia, colegas,

Sou o professor Itamar Freitas. Atuo como professor do departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

Estou aqui por demanda da Fundação Getúlio Vargas para ministrar a oficina “Planejando a ação formativa para a docência em Geografia, sob o patrocínio da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

O objetivo do nosso encontro é ampliar as habilidades de planejamento dos docentes de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, empregáveis ​​​​na formação de outros colegas da Geografia que se empenharão no desenvolvimento do currículo de Sergipe sob os seguintes princípios: “criatividade” no desenvolvimento do currículo; “respeito à diferença ” na recomposição das aprendizagens; flexibilidade ” no desenvolvimento do currículo; e “ criticidade ” e “autonomia” na elaboração de estimativas de aprendizagem. Estes princípios foram difundidos ao longo das últimas quatro seções formativas.

Nossa oficina será realizada ao longo de duas horas, estruturada em sete passos prescritos pela FGV e inspirados por princípios de aprendizagem cunhados por LS Vygotsky.

Seguindo a mesma orientação teórica, ofereceremos exemplos de prompts e sugestões genéricas colhidas por meio de consultas ao Chat GPT sobre modelos de desenvolvimento de cada um dos passos discutidos hoje.

O planejamento passo a passo

Os sete passos prescritos pela FGV espelham o formulário que vocês empregarão junto aos cursistas. São eles: 1. identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação; 2. comunicar conteúdo principal da formação; 3. comunicar uma síntese sobre o conteúdo principal da formação; 4. Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação; 5. Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal; e, por fim, 6. Avaliar a aprendizagem do cursista.

Para esse iniciar o processo, você deve estar protegido sobre o objetivo da formação e a natureza do seu conteúdo principal. No nosso caso, o objetivo é desenvolver o Currículo de Sergipe no que diz respeito ao componente Geografia curricular. Quanto ao objeto do conhecimento, anunciado acima, eles se concretizam por meio do conhecimento, compreensão e aplicação dos valores da “ criatividade ”, “respeito à diferença ”, “ flexibilidade ”, “ criticidade ” e “ autonomia.

Você pode e vai, eventualmente, empregar outros dois tipos de conteúdo, a saber: conhecimentos (definições, fenômenos, processos geográficos etc.) e habilidades meta-geográficas prescritas no Currículo de Sergipe para o ensino da Geografia. Contudo, o centro da formação é o provimento daqueles valores em todas as atividades de ensino/aprendizagem junto aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.


Passo 1 – Identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação

Esta etapa do planejamento prescreve a identificação dos conhecimentos prévios dos colegas cursistas com os quais vocês vão trabalhar.

Nesta etapa, você já deve ter em mente o que vai perguntar: o que o cursista sabe/sabe fazer/sente sobre os valores objetos da formação da qual sou responsável (criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia)?

Outras demandas que orientam os recursos de busca por conhecimentos prévios são as perspectivas epistemológicas e ideológicas que atravessam os cursistas de modo individual ou coletivo (como feitas na última oficina, ao investigar as crenças epistemológicas de vocês). Essas demandas, entretanto (para a formação que você dirige), aguardarão em segundo plano, não impedindo (é claro) que você mescle conteúdo de vários tipos nas buscas por conhecimentos prévios.

Os conhecimentos prévios são buscados, ou seja, você tem que se munir de instrumentos de coleta que possibilitem o cursista exteriorizar o grau de domínio sobre o objeto principal da formação.

Para selecioná-los ou construí-los, você pode empregar recursos de Inteligência Artificial (já que é autoridade profissional), apurando os comandos e revisando as respostas da máquina. Pergunte: “Com base nos textos que se seguem, sugira cinco instrumentos de coleta dos conhecimentos prévios dos professores de Geografia do Ensino Fundamenta a respeito desses valores: “criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia.”

Em seguida, selecione ao menos um instrumento, desenvolva-o e aplique.

[Instrumentos operacionais para a identificação dos conhecimentos prévios sugeridos por IA]

Nós:
Indique cinco estratégias de coletar, entre professores com perspectiva ideológica dominante centrada na luta de classes, os conhecimentos que eles professam sobre “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” quando aplicados ao ensino/aprendizagem da Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental.
ChatGPT:
  1. Questionários ou Pesquisas Online: Distribua questionários online para coletar as percepções dos professores sobre os cinco temas em questão. Essa abordagem permite uma coleta de dados rápida e de fácil análise.
  2. Grupos Focais: Organize grupos de discussão focais entre os professores para aprofundar as percepções sobre cada tema. Esses grupos podem ser conduzidos por um facilitador experiente que guia a conversa e mantém o foco nos tópicos em discussão.
  3. Entrevistas Individuais: Realize entrevistas individuais com professores para obter informações detalhadas e aprofundadas sobre suas percepções e experiências em relação à “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” na prática pedagógica.
  4. Observação de Aulas: Solicite a permissão para observar as aulas, o que pode proporcionar um entendimento direto e profundo de como esses conceitos são aplicados no ensino de Geografia.
  5. Análise de Documentos e Planos de Aula: Solicite aos professores que forneçam exemplos de planos de aula, materiais didáticos, ou outros documentos que demonstrem como eles incorporam esses conceitos em suas práticas de ensino. Esta abordagem pode revelar detalhes valiosos sobre como os professores percebem e aplicam esses conceitos na prática.

Passo 2 – Comunicar conteúdo principal da formação

Nesta etapa do planejamento, você deve declarar os objetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficina. Em seguida, deve elencar as estratégias metodológicas e as autoridades sob o qual está fundamentado.

Apresentar, difundir e replicar os valores da oficina, contudo, não significa repetir-los abstratos e literalmente. Considerando os conhecimentos prévios identificados (e, consequentemente, os desconhecimentos mapeados), lembre-se de que você pode também sequências didáticas de atividades focadas em conteúdo geográfico substantivo, conteúdo metageográfico, conteúdo valorativo discutido nestas oficinas, tendo sempre como fim a construção dos princípios -alvo da formação que lidera.

Para bem cumprir este passo, você pode trabalhar tais conteúdos de maneira didática ou de maneira coordenada. Em outros termos, você pode ensinar o colega a produzir planos que foquem de modo autônomo as presenças substantivas dos alunos (desconhecimentos de conceitos, fenômenos, processos etc.), as origens meta-geográficas (habilidades e valores da Epistemologia da Geografia) ou as apresentado dos colegas em termos dos princípios básicos que atravessam o currículo de Sergipe (criticidade, criatividade etc.).

Para estimulá-los a criar planos para uma aula ou sequências didáticas, é necessário que você domine as proteínas básicas desse tipo de ferramenta.

Você deve compreender, por exemplo, que uma sequência didática é uma representação do trabalho pedagógico que pode ganhar os mais distintos formados, sendo mais ou menos prescritiva sobre o que professores e alunos devem fazer.

[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA]

Nós

Indique cinco estratégias de discutir o conteúdo que se segue, entre professores de Geografia com perspectiva ideológica dominante centrada na luta de classes. Conteúdo aplicado ao ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental: “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia.”

Chat GPT:

1. Seminários e Workshops: Organize seminários e workshops onde professores possam se reunir para discutir esses conceitos. Isso pode incluir leituras dirigidas, palestras de especialistas convidados, e discussões em grupo focadas em como esses valores podem ser integrados na pedagogia da Geografia. Os professores podem compartilhar suas experiências, desafios e estratégias bem-sucedidas na incorporação desses conceitos em suas salas de aula.

    • Professor: Organizar um seminário sobre “Luta de Classes e a Pedagogia da Geografia”.
    • Cursista: Participar da discussão em grupo, compartilhando experiências e estratégias bem-sucedidas.
    • Professor: Convidar um especialista para falar sobre “Criticidade e Autonomia na Docência”.
    • Cursista: Preparar perguntas e reflexões sobre o tema apresentado pelo especialista.

2. Estudos de Caso: Utilize estudos de caso específicos que demonstrem a aplicação prática desses conceitos na Geografia. Isso pode incluir análises de como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos, ou como o “respeito à diferença” pode ser promovido em discussões de geografia cultural.

    • Professor: Apresentar um estudo de caso sobre como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos.
    • Cursista: Analisar o estudo de caso, discutindo as implicações e a eficácia da abordagem.
    • Professor: Organizar um estudo de caso de “Respeito à Diferença” na Geografia Cultural.
    • Cursista: Participar da análise, identificando formas de incorporar tal respeito nas próprias práticas de ensino.

3. Debates em sala: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.

    • Professor: Propor um debate sobre a utilidade da perspectiva da luta de classes na pedagogia da Geografia.
    • Cursista: Participar do debate, argumentando com base em leituras e experiências pessoais.
    • Professor: Organizar um debate sobre “Flexibilidade no Ensino de Geografia”.
    • Cursista: Contribuir para a discussão com ideias e reflexões sobre como a flexibilidade pode ser aplicada em sala de aula.

4. Grupos de Discussão Online: Crie fóruns de discussão online onde os professores podem compartilhar ideias, perguntas e recursos. Isso pode ser especialmente útil para professores que não podem se reunir pessoalmente devido a distâncias geográficas ou outros compromissos.

    • Professor: Criar um fórum de discussão online e postar tópicos relacionados à “Criticidade” e “Autonomia” no ensino de Geografia.
    • Cursista: Participar ativamente do fórum, compartilhando reflexões e perguntas.
    • Professor: Propor um tópico de discussão online sobre “Criatividade no Ensino de Geografia”.
    • Cursista: Comentar no tópico com exemplos práticos e sugestões sobre como implementar a criatividade em sala de aula.

5. Atividades Práticas: Promova atividades práticas que permitam aos professores experimentar novas estratégias de ensino. Isso poderia incluir role-play (jogo de papéis), onde os professores assumem o papel de seus alunos, ou o desenvolvimento de planos de aula que incorporam esses conceitos-chave. Através destas atividades práticas, os professores podem ganhar uma maior compreensão de como incorporar esses conceitos em seu ensino.

    • Professor: Organizar uma atividade de role-play sobre “Respeito à Diferença” em Geografia.
    • Cursista: Participar da atividade, assumindo o papel de diferentes alunos e reflexionando sobre a experiência.
    • Professor: Propor a criação de planos de aula que incorporem “Criticidade” e “Autonomia”.
    • Cursista: Desenvolver um plano de aula, recebendo feedback do professor e dos colegas.

Passo 3: Comunicar como entendido sobre o conteúdo principal da formação: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.

Apresentados os conteúdos básicos que ajudam a cumprir a finalidade da formação, você deve retomá-los de maneira abreviada e clara, de modo a convencê-lo de que tais informações devem contribuir para a formação de uma memória de longo prazo no equipamento cognitivo do professor .

Seja claro, não ultrapasse três parágrafos, não faça citações diretas ou paráfrases. Em resumo, fale direto ao colega professor apenas o que julga ser o mais importante para a mudança de atitude em relação aos valores objeto da formação.

[Exemplos de síntese e de correção de síntese produzidos com IA]

Nós:
Reescreva essa sequência em detalhes, incluindo um objeto do conhecimento: derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE. Inclua avaliação diagnóstica e avaliação somativa (ao final, acompanhada de rubrica). Lembre que os cursistas são professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental. 5. Atividades Práticas: Promova atividades práticas que permitam aos professores experimentar novas estratégias de ensino. Isso poderia incluir role-play (jogo de papéis), onde os professores assumem o papel de seus alunos, ou o desenvolvimento de planos de aula que incorporam esses conceitos-chave. Através destas atividades práticas, os professores podem ganhar uma maior compreensão de como incorporar esses conceitos em seu ensino. Professor: Organizar uma atividade de role-play sobre “Respeito à Diferença” em Geografia. Cursista: Participar da atividade, assumindo o papel de diferentes alunos e reflexionando sobre a experiência. Professor: Propor a criação de planos de aula que incorporem “Criticidade” e “Autonomia”. Cursista: Desenvolver um plano de aula, recebendo feedback do professor e dos colegas.
Chat GPT:

Atividade Diagnóstica

  1. Avaliação Diagnóstica: Inicie o curso com uma avaliação diagnóstica para entender o nível de conhecimento dos professores sobre o derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE. Peça que eles escrevam um breve resumo do incidente e como o abordariam em uma aula de Geografia. Avalie a compreensão inicial deles sobre o tema e os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” em relação ao assunto.

Atividades Práticas

  1. Role-play: Organize uma simulação de sala de aula onde os professores assumam o papel de alunos com diferentes perspectivas sobre o derramamento de óleo. Isto pode incentivar a empatia e o “Respeito à Diferença”. Durante a atividade, os professores devem se questionar: Como os alunos podem diferir em suas opiniões e entendimentos sobre o derramamento de óleo? Como essas diferenças podem ser respeitadas e utilizadas como oportunidades de aprendizado?
  2. Desenvolvimento de Plano de Aula: Encoraje os professores a criar um plano de aula que aborde o derramamento de óleo com uma abordagem crítica e autônoma. O plano deve demonstrar como eles incorporam os conceitos de “Criticidade” e “Autonomia”. Além disso, o plano deve estimular a criatividade e flexibilidade dos alunos na compreensão e análise do derramamento de óleo.

Avaliação Somativa

  1. Avaliação Final: Após a conclusão das atividades práticas, realize uma avaliação somativa para medir o progresso dos professores. Peça que eles revisem e aprimorem o plano de aula desenvolvido durante o curso, incorporando os feedbacks recebidos e as experiências adquiridas durante as atividades práticas.

Rubrica de Avaliação

  • Compreensão do tópico (derramamento de óleo): O professor apresenta um entendimento claro e abrangente do derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE?
  • Incorporação dos conceitos-chave: Os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” foram incorporados efetivamente no plano de aula?
  • Revisão e aprimoramento: O professor fez ajustes significativos ao plano de aula com base nos feedbacks e experiências das atividades práticas?
  • Abordagem crítica e autônoma: O plano de aula promove a criticidade e a autonomia dos alunos em relação ao derramamento de óleo?

Nós:

Agora, sugira três versões de textos que apresentam conclusões desta aula (100-200 páginas)

Chat GPT:

Aqui estão três versões de textos que poderiam servir como conclusões para a aula:

Versão 1 Nesta jornada de aprendizado, nos aprofundamos na problemática do derramamento de óleo em Aracaju-SE, incorporando conceitos chave como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no processo educacional. Através das atividades práticas e do desenvolvimento de planos de aula, nos capacitamos para abordar situações semelhantes em nossas próprias salas de aula, considerando diversas perspectivas e incentivando o pensamento crítico em nossos alunos. Os planos de aula aprimorados evidenciam nossa progressão e o compromisso de continuar aprendendo e aperfeiçoando nossas estratégias de ensino.

Versão 2 Ao concluirmos esta aula, é evidente o crescimento que cada um de nós experienciou. Abordamos o incidente do derramamento de óleo em Aracaju-SE de maneira profunda, integrando conceitos importantes e incentivando uma abordagem crítica e autônoma no aprendizado. O papel ativo que assumimos em atividades práticas e o desenvolvimento de planos de aula comprovam nosso engajamento no ensino da Geografia, de forma consciente e inclusiva, garantindo um ambiente de aprendizado rico e diversificado.

Versão 3 Encerramos esta aula com uma maior compreensão sobre o derramamento de óleo em Aracaju-SE e a importância de incorporar valores como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no ensino de Geografia. Por meio da simulação de sala de aula e da criação de planos de aula, temos agora um conjunto de ferramentas mais robusto para abordar temas complexos e promover o pensamento crítico entre nossos alunos. À medida que avançamos em nossa jornada de educação, estamos comprometidos em continuar aprendendo e aperfeiçoando nosso ofício.


Passo 4 – Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação

Nesta etapa do planejamento, selecione alguns recursos para estimular os cursistas a trocarem informações sobre os pontos pouco claros e os pontos consolidados durante a formação.

Entenda que a aprendizagem dos valores elencados possui um forte componente de interação social. É muito provável que uma definição, questão ou exemplo que você apresentou durante a formação seja clareado se for anunciado de cursista a cursista, já que há grande chance de eles conhecerem a si próprios e de compartilharem, entre si, atalhos de compreensão da matéria.

[Exemplos de instrumentos de interação entre cursistas com, sugeridos pela IA]

Nós:
Crie cinco estratégias de interação que cumpram o seguinte objetivo: “estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação, de modo que eles possa avançar na compreensão de pontos pouco claros e os pontos consolidados durante a formação. Lembre que os cursistas são professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental e dominantemente crentes na luta de classes como motor da experiência geográfica. As atividades não devem ultrapassar 100 minutos.
Chat GPT:

1. Rodas de Conversa (20 minutos): Uma técnica clássica, mas eficaz, onde os cursistas são divididos em pequenos grupos para discutir suas experiências e desafios durante a formação. Cada grupo recebe um tema específico, como “Aplicando a Teoria da Luta de Classes” ou “Ensinando Geografia Criativamente”.

2. Dinâmica dos Balões (20 minutos): Nessa atividade, os cursistas escrevem um desafio que encontraram durante a formação em um pedaço de papel, colocam dentro de um balão e inflam. Os balões são misturados e cada cursista escolhe um, estoura e lê o desafio. O grupo todo discute possíveis soluções para o desafio.

3. Pílula do Conhecimento (20 minutos): Cada cursista prepara uma breve apresentação (5 minutos) sobre um tópico que sentiu que avançou significativamente durante a formação. A ideia é compartilhar o conhecimento adquirido e as estratégias utilizadas.

4. Mapa de Conceitos (20 minutos): Os cursistas criam um mapa de conceitos sobre um tópico específico da formação. Isso ajuda a visualizar o entendimento do grupo sobre o assunto, esclarecer pontos pouco claros e consolidar os pontos de aprendizado.

5. Jogo do Resumo (20 minutos): Um jogo de perguntas e respostas no qual os cursistas, divididos em grupos, devem resumir e explicar conceitos, teorias ou estratégias aprendidas durante a formação. Isso incentiva a revisão e a consolidação dos tópicos aprendidos.


Passo 5 – Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal

Encerrada a comunicação e a discussão dos objetos do conhecimento e estimuladas as trocas entre cursistas, é hora de solicitar que eles produzam instrumentos de intervenção didática.

Ajuda muito se você apresentar auxílios de tipo variado: fragmentos de textos com definições, resumos, verbos, listas de verbos, lista de exemplos, lista de substantivos discutidos na formação, modelos de planos de aula, relatos em vídeo de professores garantidos em sequências certas didáticas na área da Geografia.

Lembre-se também de reiterar o foco da formação. Os instrumentos de aplicação, construídos pelos cursistas, devem contemplar os valores listados neste início desta aula.

[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA – Ver Passo 2]

 


Passo 6 – Avaliar a aprendizagem do cursista

O último momento ensinado prescrito no planejamento é também uma avaliação. Como vimos na última oficina, ela deve ser instrumento de auxílio à aprendizagem do cursista. Sua modelação em avaliação diagnóstica, formativa e somativa não interfere no seu fim, várias vezes enfatizadas nas formações da FGV: um recurso para a aprendizagem do aluno.

Aqui também é importante fornecer listas, esquemas de progressão e instruções de como construir itens de prova e rubricas, ou seja, deve deixar claro para os cursistas os significados de item de prova de resposta construída, item de prova de resposta selecionada, alternativa de resposta , gabarito, distrator e rubrica.

[Exemplos de instrumentos de avaliação com foco em valores, sugeridos pela IA]

Nós:
Indique oito estratégias de avaliação da aprendizagem (quatro de respostas selecionadas e quatro de respostas construídas, acompanhadas de rubricas) sobre o conteúdo que se segue, destinadas aos alunos de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, considerando que a perspectiva ideológica dominante entre esses professores está centrada na luta de classes. Conteúdo aplicado ao ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental: “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia.”
Chat GPT:

Estratégias de Respostas Selecionadas:

  1. Teste de Múltipla Escolha sobre Conceitos: Apresente aos alunos questões que avaliem seu entendimento sobre “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia”. A rubrica avaliará a precisão da seleção de respostas.
  2. Análise de Caso com Opções de Resposta: Dê aos alunos um cenário hipotético relacionado à Geografia e peça para selecionarem a melhor ação considerando os conceitos estudados. A rubrica avaliará a relevância da escolha para a situação apresentada.
  3. Quiz de Correspondência sobre Conceitos e Exemplos: Os alunos deverão conectar os conceitos estudados com exemplos apropriados ou situações que os exemplifiquem. A rubrica avaliará a precisão das correspondências.
  4. Teste de Verdadeiro ou Falso sobre Conceitos: Faça afirmações relacionadas aos conceitos estudados e peça aos alunos para avaliar se são verdadeiras ou falsas. A rubrica avaliará a precisão das avaliações dos alunos.

Estratégias de Respostas Construídas:

  1. Redação sobre a Aplicação dos Conceitos: Os alunos deverão escrever um ensaio descrevendo como eles aplicariam os conceitos estudados em um cenário de Geografia real ou hipotético. A rubrica avaliará a aplicação apropriada dos conceitos, bem como a clareza e a estrutura do ensaio.
  2. Resposta de Ensaio à Situação Hipotética: Dê aos alunos uma situação hipotética de sala de aula e peça para descreverem como aplicariam os conceitos estudados para resolver o problema. A rubrica avaliará a adequação da resposta à situação e a aplicação correta dos conceitos.
  3. Diário de Reflexão: Peça aos alunos para manterem um diário de reflexão ao longo do curso, discutindo como eles estão aplicando os conceitos em suas vidas e estudos. A rubrica avaliará a profundidade da reflexão, a aplicação correta dos conceitos e a autoavaliação sincera do crescimento.
  4. Análise de Mapa ou Gráfico: Os alunos deverão analisar um mapa ou gráfico, usando os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” para interpretar a informação e formular uma resposta. A rubrica avaliará a profundidade da análise e a aplicação correta dos conceitos.

Concluindo

Agora que discutimos os elementos básicos do planejamento, vamos nos dividir em grupo e aplicar o que aprendemos até aqui.

Bom trabalho.


Apêndice

Modelo de Planejamento prescrito pela FGV
público
Carga Horária
Tema
Princípio(s) do currículo correlacionado(s)
Objetivo Geral
Objetivos específicos
Unidade Temática / Campos de experiência
Objetos de conhecimento
Habilidades / Competências
Recursos / Materiais Pedagógicos
METODOLOGIA (DESCRIÇÃO DOS PASSOS DA OFICINA)
  1 “Encontrando pistas” – Conhecimentos prévios
Sondagem prévia dos conhecimentos acerca da temática trabalhada e seus objetos de conhecimento
  2 “Embarcando” – Conteúdos Principais
Objetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficina
LEMBRETES IMPORTANTES:
● Utilização de metodologias ativas
● Considerar o professor sujeito ativo do seu processo de aprender
● Coerência com as necessidades dos professores
● Relação com a prática
● Trabalho coletivo
● Aprofundamento da compreensão do novo currículo de Sergipe
● Considerar as modalidades atendidas pelo grupo de professores (Educação do campo, Educação Escolar Quilombola, Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial).
   3 “Traçando pontes” – Sistematização
Síntese do que foi trabalhado, apresentação das ideias centrais e checagem de possíveis dúvidas.
   4 “Dando as mãos” – Atividade de interação
Partilha entre pares objetivando trocas acerca das temáticas trabalhadas com cursistas. Coleta de impressões sobre as aprendizagens alcançadas.
   5 “Imergindo” – Atividade reflexiva e avaliativa
Tarefas a serem realizadas pelos cursistas, no retorno à sua sala de aula, trabalhando na prática os objetos de conhecimento e habilidades praticadas.
  6 Avaliação: – Atividade compartilhada de feedback sobre o encontro com escuta sobre estratégias utilizadas para possível ajuste.
Observação:
1. Considerar a interdisciplinaridade e os princípios do Currículo de Sergipe;
2. Abordagem metodológica dialógica e reflexiva;
3. Valorização da territorialidade e identidade cultural local.
Cronograma das atividades do dia*
Atividades da Manhã
Atividades da Tarde
*Adaptado de acordo com a realidade local

Acesse aqui o formulário de planejamento


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Planejando uma ação formativa para a docência em Geografia. Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 03 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-a-acao-formativa-para-a-docencia-em-geografia-com-o-auxilio-da-inteligencia-artificial/>.

Crítica Historiográfica. Natal, v.3, n.11, maio./jun., 2023.

 

Educação Histórica. Curitiba, n.26, 2023.

Número 26 / janeiro – junho 2023

APRESENTAÇÃO……………………………………………………………………… 09

O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL NA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Flávio Batista dos Santos; Marlene Rosa Cainelli………………………………………….. 12

A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA A PARTIR DO PATRIMÔNIO CULTURAL DE CURITIBA Geraldo Becker………………………………………………………………………………………… 25

O “MOVIMENTO ESTUDANTIL” A PARTIR DE FOTOGRAFIAS PESQUISADAS ON-LINE Leslie Luiza Pereira Gusmão; Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt………………………………………………………………………………………… 31 A PRESENÇA DA TEMPORALIDADE NO PENSAMENTO HISTÓRICO DOS JOVENS-ALUNOS Lidiane Camila Lourençato………………………………………………………………………… 40

A PRIMEIRA GRANDE ESCOLHA NO TEMPO: O ENSINO DE HISTÓRIA E A ORIENTAÇÃO VOCACIONAL DE JOVENS AO TÉRMINO DO ENSINO MÉDIO Lucas Pydd Nechi…………………………………………………………………………………….. 52

USOS DA MÚSICA EM AULAS DE HISTÓRIA: CONTEÚDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MÉTODOS SEGUNDO PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES Luciano de Azambuja……………………………………………………………………………….. 60

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E AS DEMANDAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEAS: LITERATURA E EDUCAÇÃO HISTÓRICA Solange Maria do Nascimento; Maria Auxiliadora Schmidt……………………………… 74

RESENHA SCHMIDT, M. A.; SOBANSKI, A. Q. (Orgs.). Competências do Pensamento Histórico. Curitiba: W.A. Editores, 2020. (Coleção Educação Histórica; 2). Heloisa Teixeira da Silva…………………………………………………………………………… 84

Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas

Cliche 2 Imagine timelines Reformas educacionais
Clichê 2 – Imagine timelines: One or more timelines representing different periods of history, each with icons or small pictures representing important historical events or figures from those periods. Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa noite.

Hoje vamos tratar da construção de mecanismos de progressão das aprendizagens. Para enfrentar a matéria, é necessário conhecer ao menos uma das taxonomias empregadas no planejamento educacional. Escolhi a de Benjamin Bloom por ser a mais criticada e a mais empregada em livros didáticos, manuais do professor e manuais de construção de itens para concursos.

Os objetivos dessa fala são:

  1. Definir progressão da aprendizagem;
  2. Definir taxonomias educacionais;
  3. Caracterizar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson
  4. Aplicar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson.

1. Por que estudar progressões das aprendizagens históricas?

Eventualmente, em cursos e oficinas de formação continuada de professores, sou questionado sobre a possibilidade de empregar uma mesma habilidade no planejamento para faixas etárias distantes uma das outras, como 9 e 14 anos. Eu respondo que as habilidades inventariadas pelos filósofos, psicólogos e neurocientistas não se ampliaram muito em quantidade, nos últimos três séculos.

À mesma questão, respondo também que a complexidade maior ou menor de um objetivo educacional, expectativa de aprendizagem, meta de uma tarefa ou item de prova não está depositada apenas no verbo ou no complemento do verbo ou nas circunstâncias mediante as quais os alunos desenvolverão a tarefa. É a combinação, por exemplo, de uma habilidade (verbo) e de um complemento (substantivo) que reside a maior ou maior dificuldade para os alunos.

Dizendo de outro modo, a habilidade de “conhecer” não guarda, em si mesma, menor complexidade que a habilidade de “criticar”, como muito de nós decorou, lendo a Taxonomia de Benjamim Bloom. No estabelecimento de níveis de complexidade – tarefa básica da progressão das aprendizagens com vistas ao planejamento de ensino –, o que pesa é a combinação.

Assim, conhecer as “letras do alfabeto” empregado na língua portuguesa e conhecer os processos de “fusão nuclear” apresentam o mesmo verbo. O complemento, no entanto, quando combinado ao verbo, apresenta dificuldades diferenciadas.

O complemento do primeiro objetivo – “letras do alfabeto” – é algo concreto e significativo para a maioria dos brasileiros. Já o complemento do segundo objetivo – “fusão nuclear” – exige bastante abstração e não é do conhecimento da maioria. Ele exige do aluno muito mais informação sobre os conceitos envolvidos, como também maior entendimento e capacidade de relacionamento entre as coisas que realizam os conceitos que dão visibilidade ao processo de fusão nuclear: átomo, núcleo, energia, elementos químicos e estabilidade. Quando essas combinações são oferecidas aos alunos de diferentes faixas etárias e até estratos sócio-econômicos bastante diferenciados, a dificuldade do segundo pode aumentar ainda mais.

Por esta razão psicológica, é importante dominar os princípios de alguma taxonomia para planejar expectativas de aprendizagem para alunos situados em diferentes séries/anos da escolarização básica.

2. Definições operacionais de progressão das aprendizagens

O que quero dizer com a expressão “progressão das aprendizagens”?

Costumamos significar progressão como uma mudança em direção ao melhor. É um significado bem próximo ao sentido expresso por vários filósofos entre os fins do século XVIII e fins do século XIX.

No ambiente educacional, progressão das aprendizagens também guarda esse significado. Mas não apenas esta ideia de mudança para melhor. Progressão é uma tarefa planejada pelo gestor do currículo.

Progressão é uma ferramenta que ganha visibilidade nos programas que hierarquizam habilidades, conhecimentos e capacidades.

Vem daí a definição proposta: “É uma sequência de momentos didáticos planejada a partir da distribuição criteriosa dos conhecimentos e habilidades e capacidades ao longo de uma atividade, unidade ou de um curso”.

Esses critérios são predominantemente lógicos, psicológicos, cronológicos e espaciais. O que normalmente pomos em progressão ou em sequência são exatamente aqueles elementos que estudamos no primeiro encontro deste curso: os verbos, os complementos e as circunstâncias. Vejamos, agora, o significado de Taxonomia.

3. Taxonomias educacionais

O pessoal das ciências da vida não vai estranhar o nome. Taxonomia é um instrumento de classificação. Os demais colegas também conhecem as taxonomias que classificam as palavras da língua portuguesa (verbo, substantivo, adjetivo etc.).

Neste curso, taxonomia educacional é um modelo de classificação de habilidades, conhecimentos e capacidades selecionáveis como objetivos gerais de cursos, objetivos específicos de componente curricular, expectativas de aprendizagem para o trabalho semanal, enunciado de atividades e enunciado de itens de prova.

As taxonomias, contudo, não devem ser encaradas como leis. Elas funcionam como princípios reguladores que podem ser adaptados às classificações sobre a aprendizagens que concebemos na vida prática de docente.

Os filósofos e os psicólogos são os principais autores de taxonomias. Eles estão entre os que mais se preocupam com as interrogações clássicas sobre a produção do conhecimento. Eles tentam responder questões do tipo: o que é possível conhecer, quais são as formas de conhecer e quais poderes da nossa mente estão envolvidos no conhecer.

Quem pensa uma classificação desses poderes do conhecer, em geral, expressa a sua taxonomia mediante uma matriz. Essa figura contempla os conhecimentos e as habilidades circunscritos, respectivamente, em linhas e em colunas. Entre os especialistas, as mais citadas taxonomias do nosso século são as dispostas neste quadro 1.

Quadro 1. Taxonomia dos processos mentais (1959-20013)
Bloom
(1959)
 
Anderson e Krathwohl
(2001)
 
Marzano e Kendall
(2007)
 
Haladyna e Rodrigues
(2013)
 
Avaliar
Criar
Recuperar
Expressar-se,
Sintetizar
Avaliar
Compreender
Quantificar e Analisar
Analisar
Analisar
Analisar
Aplicar
Aplicar
Usar o conhecimento
Compreender
Compreender
Planejar
Compreender
Conhecer
Lembrar
Estar atento ou
Motivar-se
Lembrar

 

 

Produzido pelo autor a partir da leitura de Bloom (1959), Anderson e K. Krathwohl (2001), Marzano e J. Kendall (2007) e de Haladyna e Rodrigues (2013).

Dessa listagem, explorei, hoje, apenas a taxonomia de Bloom (1977), que foi revisada por um grupo de pesquisadores estadunidenses, coordenado por Lorin Anderson (2001). Além disso, tratarei somente dos termos relacionados à atividade cognitiva. Os termos indicadores das dimensões afetiva e psicomotora não serão tratados, considerando que a maioria de vocês demonstrou interesse pelo planejamento de aprendizagens de conhecimentos curriculares. Para uma visão geral de todas as dimensões – cognitiva, afetiva e psicomotora, vocês podem consultar A taxonomia de objetivos educacionais de José Florêncio Rodrigues Júnior (2016), sugestão que colhi aqui mesmo com esta turma.

As taxonomias dos psicólogos não são as únicas a orientarem a construção de programas de curso e matrizes de exame como o ENADE e o ENEM. Além da Taxonomia de Bloom/Anderson e das classificações que construímos em nossa experiência docente, conhecemos as taxonomias dos estudiosos que teorizam sobre a natureza de conhecimentos específicos, como História, Biologia, Geometria e Física.

Potencialmente, todo discurso designado como “teoria de” (Teoria da História, Teoria da Arqueologia etc.) apresenta esboços de taxionomia específica.

Na minha área, por exemplo, o Teórico Jörn Rüsen prescreve uma ideia aprendizagem histórica. Ao prescrever aprendizagem, também produz uma teoria do desenvolvimento acoplada a uma teoria do conhecimento histórico, privilegiando três habilidades mentais: rememorar (ou experimentar o passado), interpretar (ou produzir sentido sobre o ocorrido) e orientar-se (ou tomar uma decisão sobre a sua vida, baseada naquela interpretação sobre o passado).

Os teóricos gerais da Educação e da Aprendizagem também produzem os insumos para taxonomias e escalas de progressão. Uma das iniciativas mais conhecidas está implícita na maioria dos currículos prescritos, editados e praticados no Ocidente. Refiro-me à lista de habilidades, conhecimentos e valores que Jean Piaget prescreveu ao longo da carreira. Observem o quadro 2.

Quadro 2 – Princípios de desenvolvimento, habilidades e valores envolvidas na aquisição do conhecimento segundo Jean Piaget
Questões
Proposições
Como ocorre o desenvolvimento?
Desenvolvimento da criança significa desenvolvimento mental. Ele resulta da sucessão de três modos de pensamento e ação (esquemas): sensório-motores (0a 2 anos), simbólicos (2 a 7 anos) e operacionais (concreto – 7 a 11 anos, e formal – 11 ou 12 anos em diante).
Quais os determinantes do desenvolvimento?
A “maturação dos sistemas nervoso e endócrino” (dimensão física/orgânica/biológica), “o exercício e a experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos” (dimensão cognitiva), as “interações e transmissões sociais” (dimensão afetiva).
Como o conhecimento é adquirido?
A “incorporação do universo a si próprio” (compreensão e explicação do real pelo homem) é um processo (contínuo) de equilibração. Contempla o surgimento de uma necessidade (desequilíbrio) que mobiliza o sujeito (criança ou adulto) a agir (interesse) para satisfazer tal necessidade (equilíbrio). É uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.”
Que funções / habilidades estão envolvidas no pensar e na aquisição do conhecimento?*
No Estágio pré-operacional ou esquemas simbólicos: imitação diferida, jogo simbólico (de ficção), desenho (imagem gráfica), imagem mental, e evocação verbal (de acontecimentos não atuais), lembrança-imagem (memória), e linguagem.
No Estágio das operações concretas (raciocínio a partir do agrupamento de objetos): seriação, classificação, aquisição das ideias de número (inteiro), de medidas de espaço, tempo, velocidade, e idéias de causa e acaso.
No Estágio das operações formais (raciocínio a partir do agrupamento de hipóteses): combinatória (combinação de idéias ou hipóteses por implicação, disjunção, exclusão, incompatibilidade e implicação recíproca, e inferência a partir dessas hipóteses), proporções (espaciais, velocidades métricas, equilíbrio), sistemas duplos de referência (reciprocidade), e probabilidades (assimilação de acaso).
Quadro construído a partir da leitura de Piaget e Inhelder (1990) e Piaget (1972).
(*) Neste quadro, transpus apenas os esquemas piagetianos relacionados à escolaridade conhecida no Brasil como Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Observem os termos destacados. Ao imaginar o funcionamento da mente de uma criança (ao teorizar sobre a aquisição do conhecimento), Piaget estabelece hipoteticamente o que pode e o que não pode uma criança fazer em cada etapa do seu desenvolvimento. Em outros termos, ele cria uma hierarquização de poderes – uma classificação de habilidades – traduzidas em verbos e dispostos em ordem crescente de potencial complexidade. Assim, o imaginar ficcional (uma habilidade do estágio pré-operacional) é potencialmente mais simples que a habilidade de conjecturar (formular hipóteses). Vejamos agora a proposta de classificação de Bloom e Anderson.

Quaisquer outras teorias do desenvolvimento humano ou da aprendizagem escolar apresentam taxonomias. Basta observar com atenção as topologias de natureza humana (as capacidades ideais-típicas de cada ser humano) e as orientações de ensino (as capacidades e estratégias ideais-típicas requeridas a cada professor) apresentadas por seus autores. Vejam o caso de Lev. S. Vigotsky. Todos conhecem a sua ideia de “desenvolvimento proximal”. Poucos, entretanto, associam a progressão das aprendizagens por ele proposta, que é também um critério taxonômico: atividades que o professor deve fazer para que o aluno aprenda; atividades que o professor deve executar com o aluno; e atividades que o aluno deve executar sozinho.

Quadro 3. Progressão das aprendizagens para a Língua Portuguesa
Objetivos de aprendizagem
Anos
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações.
I
A
C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.
I/A
A/C
C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I
A/C
A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.
I/A
A/C
A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I
A
A/C
Legenda: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar. Fonte: Brasil, 2012, p.49.

Idêntica é a situação daqueles currículos prescritos que estabelecem expectativas de aprendizagem de modo hierarquizado. Veja o caso dos objetos de aprendizagem para a leitura, apresentados pelos Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização dos primeiros três anos do Ensino Fundamental (2012). Observem a legenda – Introduzir, Aprofundar e Consolidar. São ações sugeridas ao professor. São previsões sobre o que é possível e não é possível desenvolver com os alunos. São, enfim, sugestões de progressão da aprendizagem, ainda que não percebamos, à primeira vista, quais as teorias da aprendizagem orientam o planejamento do ensino da Língua Portuguesa exemplificado com o quadro 2.

4. A taxonomia de Bloom

A Taxonomia de Bloom foi produzida em 1954 e revisada em 2001, por Lorin Anderson. Sua função inicial era padronizar a elaboração dos objetivos educacionais dos currículos e programas da educação básica estadunidense. Não é obra solitária de Bloom, mas ficou conhecida com este nome porque foi Bloom o relator e copidesque da proposta.

Na verdade, dezenas de professores e especialistas em aprendizagem dos Estados Unidos se reuniram para decidir um glossário educacional mínimo que viabilizasse programas de avaliação que possibilitassem a comparação de resultados. Sem conceitos comuns (aplicáveis à palavra “compreender”, por exemplo) não haveria condições de comparar resultados. Essa foi a intenção inicial dos especialistas ao buscarem fixar um inventário de habilidades, conhecimentos e valores e de estabelecerem uma hierarquização entre esses elementos básicos da sintaxe de qualquer objetivo educacional.

Os fins padronizados, originalmente pensados pelos estadunidenses, não mais predominam entre nós. Mas necessidade de hierarquizar aprendizagens, por meio de verbos, principalmente, ainda são a regra.

Para Bloom, a elaboração de objetivos educacionais deveria respeitar uma hierarquia típico-ideal generalizada: do mais simples conhecer ao mais complexo criticar.

Bloom também codificou uma praticada hierarquização dos conhecimentos: do mais detalhado conhecimento factual ao mais universal conhecimento expresso em leis.

No início do nosso século, Anderson revisou a Taxonomia de Bloom a partir das recentes conquistas em psicologia da aprendizagem. As principais mudanças no formato original foram: a introdução da habilidade de criar (disposto como título da coluna 6) e a inserção do conhecimento metacognitivo (disposto como título da linha 4).

A Taxonomia de Bloom/Anderson ganhou então a seguinte configuração (Figura 1): seis habilidades mentais ou processos cognitivos e quatro tipos de conhecimento.

COGNITIVOS

Figura 1. Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson

Agora vamos aplicar a taxonomia de Bloom/Anderson a uma situação em nossas áreas de domínio profissional. Como trabalho com a formação de professores, vou aplicar a uma situação comum no início dos cursos de graduação: a produção da resenha, um instrumento de comunicação acadêmica.

Se eu ministro um curso de Introdução à Comunicação Científica no qual a primeira unidade está reservada à produção de uma resenha crítica, a expectativa de aprendizagem correspondente a esse módulo temporal ganhará o enunciado transcrito no lado esquerdo dessa matriz: “Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de produzir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.” (Figura 2)

Observe que o objetivo (redigir uma resenha) ocupa a célula (3C) formada pela habilidade 3 (aplicar) e pelo conhecimento C (técnica de redigir resenhas).

Expectativa de aprendizagem 1

Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha de livro, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.

Figura 2. Redigindo a expectativa de aprendizagem a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Mas, para viabilizar essa expectativa, esse enunciado é insuficiente. Você deve traduzir a expectativa em atividades. Deve planejar atividades que correspondam aos tipos e à quantidade de procedimentos que caracterizam o padrão da resposta, ou seja, a resenha segundo as normas.

Em uma situação ideal típica (e caricata), orientado pela hierarquia proposta na Taxonomia de Bloom/Anderson, o professor inventaria as habilidades envolvidas na tarefa, a elaboração de uma resenha.

Em seguida, transforma cada uma dessas habilidades em uma atividade de ensino-aprendizagem e, por fim, dispõe essas atividades em progressão do simples ao complexo.

É assim que tem origem as três atividades dispostas nesta matriz: 1. Identificar gêneros de comunicação científica; 2. sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo; e 3. atribuir valor às ideias centrais.

Atividade 1

Identificar gêneros de comunicação científica…

Figura 3. Redigindo a atividade 1 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Veja que a primeira atividade (Figura 3), 1ª (Identificar gêneros de comunicação científica) está formada pelo encontro da habilidade 1 (recuperar na memória de longo prazo) com o conhecimento A (terminologia científica).

Atividade 2

Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo, dentro dos padrões da ABNT…

Figura 4. Redigindo a atividade 2 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Observe que a segunda atividade (Figura 4), 2B (sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo) é construída a partir do cruzamento da habilidade 1 (compreender – abstrair ideias assessórias) e com o conhecimento B (conceito – problemas e proposições).

Atividade 3

Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais do autor no livro…

Figura 5. Redigindo a atividade 3 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Perceba, finalmente, que a terceira atividade (Figura 5) 5B (atribuir valor às ideias centrais) é construída a partir do cruzamento da habilidade 5 (criticar– julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências) com o conhecimento B (problemas e proposições).

Traduzida a expectativa em atividades, sua matriz ganhará a seguinte configuração (Figura 6) e o aluno estará plenamente esclarecido sobre o que você irá propor e o que você esperará dele ao final da unidade.

Expectativa de aprendizagem

Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas para o respectivo gênero textual.

Atividades

  1. Identificar gêneros de comunicação científica segundo normas da ABNT…
  2. Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo…
  3. Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais…
  4. Componha [CRIE] o texto da resenha, combinando os resultados das três tarefas anteriores.

Figura 6. Redigindo expectativa e atividades a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Como afirmei no tópico anterior, a exemplificação caricata com a redação de uma resenha serve para descrever o passo a passo em escala micro. A progressão das aprendizagens é planejada em nível macro para escalonar atividades que visam o cumprimento de expectativas de aprendizagem na duração de meses, anos, ciclos ou etapas da escolarização básica.

Com algumas oras de trabalho e, evidentemente, anos de experiência em seu domínio curricular, você será capaz de chegar a resultados como os que apresento no quadro 4.

Outra vantagem é evitar a repetição de atividades que o aluno já domina ou aproveitá-las como base para a aprendizagem de tarefas mais complexas na unidade seguinte.

 Quadro 4. Aprendizagem de conhecimentos factuais e conceituais para o Ensino de História dos Anos Iniciais – Informações relacionadas, apresentadas em forma de categorias e modelos, relativas aos objetos do historiador: sujeitos, artefatos / lugares e acontecimentos
Expectativas para o 1º Ano
Expectativas para o 3º Ano
Expectativas para o 5º Ano
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual a partir da reflexão sobre a própria memória, a memória de pessoas próximas e a historiografia acerca de sujeitos, artefatos e acontecimentos relativos à vida do aluno, família, escola e cidade, no presente e no passado relativo à duração de uma vida humana
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual e orientar para a ação, partindo da reflexão sobre a o presente, o passado e o futuro de si próprio, do seu Estado e do Brasil
Habilidades – nomear, descrever, identificar, compreender, aplicar
Habilidades – identificar, recordar, reconhecer, registrar, compreender
Conhecimentos – categorias (fatos relacionados), generalizações (processos ou causas) e estruturas/modelos
Conhecimentos – fatos relacionados, processos, estruturas/modelos
Expectativas para o 1º Ano
Expectativas para o 3º Ano
Expectativas para o 5º Ano
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança
· Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar, tais como: regra, mandar, obedecer e direito
· Empregar vocabulário indicador de tempo
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança
· Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar e comunitária, tais como: regra, mandar, obedecer e direito, grupo, colaboração, sociedade, exploração, consumo, valor
· Empregar vocabulário indicador de tempo
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do político, tais como: emancipação, independência, revolução, poder, democracia, autoritarismo, nação e estado
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do econômico, tais como: necessidade, consumo, trabalho, exploração, cooperação, mercadoria, produção, globalização
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à produção do conhecimento histórico, tais como: mudança, permanência, duração, período, periodização, tempo, fonte, interpretação e história

Conclusão

Neste último encontro, tentei corresponder a mais uma demanda apresentada por vocês. Tratei da ideia de taxonomia e do seu emprego no planejamento das progressões de aprendizagens. Aqui, apresentei definições de progressão e taxonomias, caracterizei e apliquei a taxonomia de Bloom/Anderson à minha situação de trabalho. Agora, proponho que façam o mesmo com situações provenientes do cotidiano de vocês com os diferentes componentes curriculares representados neste curso.

Aconselho com comecem com uma matriz (ainda que, depois, seja abandonada). As vantagens dessa disposição em matriz são muitas. Você tem o controle dos processos e pode mensurar onde o aluno/turma vai bem e onde está encontrando problemas. Pode redistribuir as horas, incluir ou excluir procedimentos sem ter que começar “do zero”.

Nosso encontro por aqui se encerra, com cópias dos livros que consultamos para a construção das “leituras”. Não esqueçam que a taxonomia de Bloom, revisada por Anderson, é apenas uma entre várias possibilidades em circulação no Brasil.

Peço, por fim, que preencham os formulários de avaliação do curso e, o mais importante, de autoavaliação. Não há necessidade de identificação. A função da coleta em formulário é, apenas, fornecer feedback à instituição que patrocina esta iniciativa e auxiliar o professor na melhoria do trabalho ofertado em cursos futuros.

Mais uma vez, muito obrigado!

Referências

ANDERSON, L. W. et al. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BRASIL. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2012.

PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento a criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Universidade de São Paulo, 1972. pp. 199-208.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio. A taxonomia de objetivos educacionais. 2 ed. Brasília: Editora da UnB, 2016.

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p.51-77.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 01 junho 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/construindo-mecanismos-de-progressao-das-aprendizagens-historicas/>.

Progressão das aprendizagens para teorias gerais da educação escolar

Cliche 1 Imagine timelines Reformas educacionais
Clichê 1 – Imagine timelines: One or more timelines representing different periods of history, each with icons or small pictures representing important historical events or figures from those periods. Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, boa oite!

Ontem, encerramos um minicurso sobre Inteligência Artificial e Ensino de História. Ali, reiterei que a estrutura sintática de uma expectativa de aprendizagem (ou objetivo específico de um curso). Vimos que os principais elementos do comando de um objetivo geral, de uma expectativa de aprendizagem, de uma atividade ou de um item de prova são: sujeito, verbo, complemento do verbo e circunstância.

Na interação desta noite, vou tratar apenas da disposição dos objetos de aprendizagem no tempo de um curso. Vou tratar da sequência didática, que envolve os modos planejar a hierarquização de habilidades e conhecimentos.

E vou tratar desse assunto em três etapas: definindo progressão, apresentando ferramentas para o planejamento da progressão, que são as taxonomias e, por fim, aplicando duas dessas taxonomias na construção de sequências didáticas de conhecimentos declarativos.

1. Progressão

No ensino superior, temos o costume aplicar o mesmo Plano de Curso em qualquer ano da graduação. Supomos que todos os alunos já estão “crescidos” e “maduros”. O próprio qualificativo – “superior” – é, muitas vezes, entendido como “fase” final de uma formação escolar exigida pela sociedade. Uma formação que se inicia de estudos gerais sobre a vida e se finda com a especialização profissional.

Até aí, a maioria concorda: as aulas devem respeitar as “dimensões” cognitiva, física e afetiva dos alunos e as complexidades das futuras tarefas profissionais. O problema começa quando somos chamados a justificar e anunciar os critérios empregados na “programação” dessas sequências didáticas.

E não é qualquer sequência didática. É uma sequência em progressão. Uma sequência planejada a partir da distribuição criteriosa dos conhecimentos e habilidades e capacidades ao longo do tempo acadêmico.

Na base dessa ideia de progressão está o princípio de que a formação acadêmica significa também um processo de maturação do corpo discente em seus aspectos físico, cognitivo e afetivo.[1] Até aí, temos consenso. Mas como por em prática esse princípio? Como evitar que as progressões sejam planejadas de modo não arbitrário?

Para a resolução desse problema, contamos com os estudos de filósofos, psicólogos e dos profissionais das neurociências.

 2. Taxonomias

Filósofos e psicólogos, principalmente, têm aprofundado estudos sobre as nossas possibilidades, instrumentos, objetos e hierarquias do conhecer (que aqui eu emprego como sinônimo de aprender).

Nessa busca, pensadores como I. Kant, J. Dewey, J. Piaget e S. Wygotsky[2] foram movidos por questões do tipo: Conhecemos pela razão, pelos sentidos ou pela razão e os sentidos simultaneamente? Como se constitui a mente? Quantos e quais são os poderes da mente? Existe uma hierarquia entre esses poderes?

As respostas mais conhecidas estão no senso comum: as faculdades humanas são, por exemplo: sensação, pensamento e vontade ou sensação, pensamento e memória.

Nos últimos 60 anos, porém, cada uma dessas habilidades macro foi subdividida e hierarquizada de tal maneira que possuímos dezenas de mapas ideais-típicos de como a mente funciona. Esses mapas são chamados Taxonomias dos objetivos educacionais ou Taxonomias das aprendizagens.

Para este curso, separamos as duas das mais referidas pelos psicólogos e teóricos do currículo: a Taxonomia dos objetivos educacionais de Benjamin Bloom, em versão revisada por Lorin Anderson (2001), e a Taxonomia SOLO (1982), de John Biggs e Kevin Collins. [Structure of the Observed Learning Outcome).

Quando pensamos em taxonomias, imaginamos verbos e habilidades mentais. Na prática, as taxonomias são multidimensionais, isto é, tipificam habilidades mentais e também as coisas que devem ser retidas, aplicadas, construídas ou avaliadas. Taxonomias, em síntese, tratam dos dois principais componentes do objeto de aprendizagem: a habilidade e o conhecimento ou, como vimos na aula 1, o verbo e o complemento do verbo.

2.1. Taxonomia revisada de Bloom

A taxonomia revisada de Bloom[3] é um modelo clássico de explicação sobre o funcionamento da mente. É clássico por causa do universalismo que a sustenta. Lembra as classificações que reinaram entre os séculos XVI e XIX, entre a Filosofia e as Ciências Naturais, sobretudo em relação às habilidades mentais.

Assim, para Bloom e seus revisores, os humanos partilhariam das mesmas potencialidades cognitivas hierarquizadas entre as mais simples e as mais complexas. Todos seriam passíveis de lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar.

A Taxonomia revisada de Boom também tipifica o conhecimento. Para o psicólogo, os produtos da mente poderiam ser classificados como: factuais (terminologia, por exemplo), conceituais (teoria da evolução, teorema de Pitágoras), processuais (técnicas de pintura) e metacognitivos (conhecimento do aluno sobre as suas próprias estratégias de aprendizagem). 

2.2 Taxonomia de Biggs e Collins

Comparada à Taxonomia revisada de Bloom, a Taxonomia de Biggs e Collins é um modelo alternativo.[4] Claro que os autores pensam em humanos típico-ideais, como Bloom e Anderson. Mas eles deixam aberta a possibilidade de fazermos o percurso em sentido contrário, quando quisermos estabelecer a hieraquização dos objetos de aprendizagem: pensamos a tarefa em sua ideal perfeição e, em seguida, fazemos as gradações do mais complexo ao mais simples, dentro de determinados critérios.

As habilidades são semelhantes às de Bloom: memorizar, classificar, aplicar e generalizar, por exemplo, mas as formas de hierarquizá-las diferem. Ao invés de estabelecerem seis níveis hierárquicos, eles oferecem quatro, caracterizados pela qualidade da resposta do aluno.

Estes níveis são: uniestrutural (memorize ou identifique), multiestrutural (descreva ou classifique), relacional (compare ou explique) e abstrato-estendida (elabore hipóteses ou generalize).[5]

Como vemos, a complexidade da tarefa é oferecida pelo tipo de habilidade mobilizada pelo aluno. Em uma proposta para o ensino superior, Biggs e Tang informam sobre outro nível de progressão que tem a ver com a natureza do objeto de aprendizagem.[6]

Se o objeto são símbolos e proposições, por exemplo, algo que o aluno recebe dá voz do professor ou dos textos que ele indica e é instado a verbalizar (“isso é um…”, “isso é do tipo…”, “isso serve para…”, “tal personagem fez…” etc.,) ele recebe o nome de declarativo. Se o objeto são esses mesmos símbolos e proposições, mas também técnicas e instrumentos que o aluno é instado a resolver um problema em seu campo profissional, el recebe o nome de funcional.

3. Progressão dos conhecimentos declarativos

Já vimos duas propostas de hierarquização de conhecimentos e habilidades. Vamos, agora, empregá-las na construção de comandos de atividades em progressão.

Na proposta de Bloom e Anderson, a aplicação dos níveis de hieraquização é, dominantemente, a priori. Na proposta de Biggs e Collins, a aplicação dos níveis de hierarquização é dominantemente a posteriori. Considere a atividade “resenha”. Em geral, as atividades são dispostas em ordem crescente de complexidade, segundo a Taxonomia de Bloom e Anderson. O professor pensa o produto resenha como mobilizador das habilidades de apresentar autor e obra, identificar contexto de produção da obra, identificar ideias centrais, sintetizar ideias centrais e criticar ideias centrais do livro resenhado. A progressão tomou, então a figuração que esse segue.

Aplicando a Taxonomia de Biggs e Collins, a programação das atividades de um curso de introdução à metodologia científica, que inclui como expectativa de aprendizagem a elaboração de uma resenha, não necessariamente começaria pela imposição desses passos: ler, analisar, sintetizar e criticar. Ciente das dificuldades e das potencialidades dos alunos, como também das demandas e dos padrões de exigência acadêmico-profissional, o professor começaria pelo fim, ou seja, pelos resultados esperados segundo o referido padrão.

Em seguida, hierarquizaria os níveis de desempenho do aluno a partir da divisão quadripartite: uniestrutural, multiestrutural, relacional e abstrato-estendido.

Conclusões

Com essa exemplificação, encerramos nossa exposição. Esperamos que você tenha compreendido que a progressão das aprendizagens, no contexto desta fala, é o modo de dispor objetos de aprendizagem no tempo acadêmico discriminado por um curso.

Dentre várias possibilidades de progressão, vocês podem lançar mão da Taxonomia de Bloom e Anderson e da Taxonomia de Biggs e Collins.

Pelos primeiros, você pode hierarquizar comandos de atividades em até seis níveis. Pelos últimos, você pode hierarquizar comandos de atividades em até quatro níveis.

Usando Bloom e Anderson, priorizarão o enquadramento do aluno em tipologia cognitiva universal. Usando Biggs e Tang priorizarão o enquadramento das respostas do aluno em padrões estabelecidos pelo mundo do trabalho.

Notas

[1] Coste; Coste (2000).

[2] Freitas (2011a; 2011b).

[3] Anderson et al (2001, p.vi-vii).

[4] Biggs; Collins (1982, p.24-25).

[5] Biggs; Collins (1982, p.84-85); Biggs; Tang (2011, p.122-123).

[6] Biggs; Tang (2011, p.81-83).

Referências

BIGGS, John B.; COLLINS, Kevin F. Evaluating the quality of learning: The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). New York: Academic Press, 1982.

BIGGS, John Biggs; TANG, Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4ed. New York: Open University Press, 2011.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

COSTE, Daniel; VÉRONIQUE, Daniel. La notion de progression. Lyon: École Normale Supérieure Fontenay/Saint-Cloud; Université de la Sorbonne nouvelle-Paris 3, 2000.

FREITAS ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Lev Semenovich Vigotsky Aracaju, 7 fev. 2011a. Disponível em< https://itamarfo.blogspot.com/search/label/Progress%C3%A3o> Capturado em 12 jun. 2020.

FREITAS, Itamar. Perspectivas desenvolvimentais, aprendizagem e possibilidades de progressão a partir da obra de Jerome Bruner. Aracaju, 4 mar. 2011b, Disponível em< https://itamarfo.blogspot.com/search/label/Progress%C3%A3o> Capturado em 12 jun. 2020.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Progressão das aprendizagens para teorias gerais da educação escolar. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 01 junho 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/progressao-das-aprendizagens-para-teorias-gerais-da-educacao-escolar/>.

Fake News, Crítica Histórica e Inteligência Artificial (Chat GPT)

Chat GPT e Ensino de Historia 3 Imagem IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
Chat GPT e Ensino de História 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde.

Nesta terceira sessão da oficina vamos discutir possibilidades de identificação e combate das Fake News com o auxílio de princípios de epistemologia histórica e ferramentas de Inteligência Artificial (AI).

Para cumprirmos a tarefa, vamos rememorar definições de Verdade, Fake News e apresentar as limitações de algumas das estratégias de identificação e combate à falsidade mais empregadas no jornalismo. Em seguida, vamos rememorar os questionários críticos de meados do século XIX, que ajudaram a situar a ciência da História no mais autorizado saber responsável por produzir representações verdadeiras sobre o passado.

Contudo, considerando algumas das preocupações anteriores neste curso (com o impacto das Inteligências Artificiais na formação inicial do aluno e no trabalho dos professores do ensino superior), sugerimos atividades de interação máquina/humanos e de crítica de humanos especialistas à declaração preditiva das máquinas ao final de cada bloco de texto. A meta dessas interações é avaliar o quão preparados estamos para enfrentar situações que, julgo, serão rotineiras ainda no segundo semestre de 2023.


1. Verdades e Fake News

Para a maioria de nós, de História, verdade é fenômeno linguístico. Ela se realiza em declarações nas quais o discurso (escrito/falado) é coerente com algo supostamente exterior e dado como existente. Quando um fenômeno (físico, por exemplo) é classificável em uma ideia (representação mental) dizemos que a declaração fundada nesta ideia é verdadeira.

Em recente revisão da literatura sobre a expressão “fake News”, Romy Jaster e David Lanius (2021) encontraram cinco dominantes definições: histórias falsas com intenção de enganar, anúncio deliberado de alegações falsas ou enganosas como notícia, notícia enganosa ou falsa com intenção de enganar, bobagem anunciada sob a forma de notícia e desinformação sobre fatos recentes.

Depois de fazerem a crítica de tais definições, os autores apresentaram uma sexta: fake News “são notícias que carecem de verdade e veracidade. Faltam-lhes verdade no sentido de que o texto é literalmente falso ou é falseado durante a comunicação. Faltam-lhe veracidade no sentido de que é propagada com a intenção de enganar ou sem a preocupação com a verdade. (p.20). Em outros termos, os autores anunciam que a falsidade pode estar explícita (literal ao texto) ou implícita (subjacente ao texto).

Falsidades literais ou subjacentes podem ser tipificadas em literais involuntárias e voluntárias. Temos, então, falsidades literais resultantes de erro e falsidades literais intencionais. Da mesma forma, temos falsidades subjacentes que resultam de descuido e falsidades subjacentes intencionais.

Além das intencionais, literais e subjacentes, falsidades podem ser tipificadas segundo o código empregado: a imagem pode ser verdadeira, mas o texto falso ou a imagem pode ser falsa, mas o texto verdadeiro.

Além da intenção e do código, falsidades literais e subjacentes podem ser tipificadas pela camada de comunicação. Textos verdadeiros são falsidades literais ou falsidades subjacentes quando empregados fora do seu contexto de produção original.

Por fim, do ponto de vista do enunciador (não apenas da mensagem), podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em primeira instancia, ou seja, quando a notícia poderia ser controlada, e podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em segunda instância, ou seja, quando praticamente seria impossível controlar a informação transmitida.

Se vocês relembrarem os exercícios de crítica histórica dos tempos de graduação, vão constatar que os autores nada mais fazem que reiterar os dois desvios da verdade histórica encontráveis nas fontes, codificados nos manuais propedêuticos de Ciência da História, publicados entre o século XVIII e o século XX, na Europa e nas Américas: o primeiro é o desvio na instância de “o que disse o autor”: desvio literal. O segundo é o desvio na instância de “o que quis dizer o autor”: desvio interpretativo. (Bernheim, 1903; Langlois e Seignobos, 1898).

Apesar desta literatura sobre a separação verdade/falsidade estar disponível há, pelo menos, trezentos anos, alguns comunicólogos, jornalistas, matemáticos e profissionais de Tecnologia da Informação insistem em inventar rodas, como veremos na sequência.

Atividade.

Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?

Nós:

Que diferenças existem entre definições de Fake News e Mentira?

Chat GPT:

“Fake news e mentira são termos que muitas vezes são usados de forma intercambiável, mas eles têm nuances que os distinguem.

Mentira é um termo mais geral e antigo que se refere à prática de afirmar algo que não é verdade com a intenção de enganar ou enganar alguém. Uma mentira é uma declaração falsa feita com a intenção de enganar. A pessoa que está mentindo está ciente de que a informação que está fornecendo é falsa.

Fake news, por outro lado, é um fenômeno mais recente, muito associado à era digital e das redes sociais. Fake news são notícias falsas ou distorcidas deliberadamente para enganar o público. É uma forma de propaganda que se destina a disseminar desinformação, normalmente através dos meios de comunicação social. Fake news pode assumir a forma de sites de notícias falsas, clipes de vídeo manipulados, bots de redes sociais ou mensagens virais.

Um elemento-chave que distingue fake news de mentiras convencionais é o meio de propagação e o impacto potencial. As fake news são muitas vezes concebidas para se espalharem rapidamente através de plataformas de mídia social, alcançando um grande público e tendo um impacto significativo em questões públicas, como a política, por exemplo. Por outro lado, uma mentira pode não ter um alcance tão amplo ou impacto tão significativo.

Além disso, as fake news muitas vezes envolvem um nível de sofisticação em termos de manipulação de imagens/vídeos, imitação de sites de notícias legítimos e uso de bots e contas falsas para ampliar a disseminação de informações falsas.

Resumindo, enquanto a mentira é uma declaração falsa individual feita com intenção de enganar, as fake news são uma forma de desinformação ou propaganda que é projetada para enganar o público em larga escala, muitas vezes com implicações políticas ou sociais mais amplas.”

Atividade

Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?

Nós:

Por que o fenômeno das fake News é característico dos últimos dez anos, ainda que o ato de mentir e a mentira sejam objetos milenares?

Chat GPT:

“O fenômeno das fake news como o conhecemos hoje é característico dos últimos dez anos devido a uma combinação de fatores, especialmente relacionados à evolução da tecnologia e do acesso à informação.

  1. Internet e Redes Sociais: A Internet facilitou a disseminação rápida de informações, e as redes sociais permitiram que essa disseminação se desse em uma escala sem precedentes. As plataformas de mídia social, como Facebook, Twitter e WhatsApp, tornaram muito fácil para as pessoas compartilharem notícias, sejam elas verdadeiras ou falsas. As fake news podem se espalhar rapidamente, alcançando milhões de pessoas em questão de minutos.
  2. Algoritmos: As redes sociais usam algoritmos que frequentemente priorizam o conteúdo que gera mais engajamento, o que pode incluir notícias sensacionalistas ou falsas que despertam fortes reações emocionais nas pessoas.
  3. Anonimato e Impunidade: A Internet permite um certo grau de anonimato, tornando mais fácil para os perpetradores de fake news espalharem desinformação sem consequências diretas.
  4. Polarização Política e Social: A polarização política e social tem se intensificado em muitas partes do mundo, criando um ambiente propício para a disseminação de fake news. Notícias falsas ou distorcidas podem ser usadas para reforçar crenças existentes ou denegrir oponentes, tornando-se uma ferramenta poderosa em disputas políticas e culturais.
  5. Erosão da Confiança nas Instituições de Mídia Tradicional: Em muitos lugares, a confiança nas instituições de mídia tradicional está diminuindo, e as pessoas estão se voltando para fontes alternativas de notícias, algumas das quais podem espalhar desinformação.

Embora a mentira e a desinformação existam há milênios, as fake news como fenômeno recente se caracterizam pela forma como são propagadas (principalmente via internet e redes sociais), a velocidade de propagação e o impacto social e político potencialmente desestabilizador.”


2. Falsidade, epistemologia e moral

Por que falseamos tanto a verdade na Internet? No clássico sobre a matéria, já citado nesta aula (The Epistemology of Fake News), Sven Bernecker, Amy Flowerree e Thomas Grundmann revisam a literatura especializada para reiterar a permanência de alguns lugares comuns.

O primeiro deles declara que falsear a realidade (em alguns casos, mentir) é uma habilidade ou inclinação humana (para os que acreditam em uma natureza humana ao modo hobbesiano).

Um segundo lugar comum diz respeito ao nosso acelerado tempo. Hoje, parecemos falsear mais por causa da democratização da autoria e da adoção recente do princípio comercial do engajamento (cliques, maior permanência no mesmo link etc.). (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.1-2).

Um caso exemplar é fornecido pelo Youtube. Ali, uma infeliz combinação aleatória e perversa potencializa a “audiência” e a “legitimidade” das mentiras em vídeo: a inclinação psicológica humana milenar (por medo, raiva e dúvida) e a eficácia do algoritmo de recomendação (lucro para quem publica e lucro para dá suporte à publicação, o Youtube) (Giasiracusa, 2021, p.79-81).

Essa situação não seria tão trágica se as empresas se esforçassem para tornar os seus filtros/algoritmos mais eficientes e transparentes no combate à mentira. Outra saída seriam as modificações nos algoritmos de recomendação. Atualmente, eles reforçam nossos sentimentos, enfraquecem o pensamento crítico e potencializam a formação de bolhas e câmaras de eco. (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.7-8).

Atividade

Nós:

Os seres humanos são inclinados a mentir, inclinados a fazer declarações verdadeiras ou há uma outra resposta à questão? Use autores clássicos da filosofia que exploram universais antropológicos ou que são críticos aos universais antropológicos.

Chat GPT:

“A propensão humana à verdade ou à mentira tem sido um tópico de debate filosófico por milênios. Algumas abordagens clássicas incluem:

  1. Immanuel Kant: Kant, em sua obra “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”, argumenta que a verdade é um imperativo categórico – uma obrigação moral absoluta. Para Kant, a mentira é sempre moralmente errada, independentemente das circunstâncias. Isto sugere que, segundo Kant, os seres humanos deveriam estar naturalmente inclinados a dizer a verdade, apesar de ele reconhecer que nem sempre isso ocorre.
  2. Friedrich Nietzsche: Nietzsche, por outro lado, sugere que a mentira é uma parte fundamental da condição humana. Em “Sobre Verdade e Mentira no Sentido Extramoral”, ele argumenta que os humanos são constantemente enganados “porque, enquanto indivíduos, eles se querem manter a salvo, enquanto gênero, eles se querem multiplicar.” Nietzsche sugere que a verdade, como a concebemos, é mais uma construção social do que uma realidade objetiva, e que a mentira é uma ferramenta usada para facilitar a sobrevivência e a procriação.
  3. Michel Foucault: Foucault, em suas análises críticas do poder, pode ser interpretado como sugerindo que tanto a verdade como a mentira são produtos de sistemas de poder e conhecimento. Assim, os seres humanos podem estar inclinados tanto à verdade quanto à mentira, dependendo das circunstâncias e das estruturas de poder às quais estão submetidos. Em “A Ordem do Discurso”, Foucault argumenta que o poder constrói a verdade e a mantém em circulação dentro de um sistema de controle e exclusão.

Estas são apenas algumas perspectivas filosóficas sobre a questão, e existem muitas outras. A propensão humana à verdade ou à mentira é provavelmente influenciada por uma combinação de fatores, incluindo normas sociais e culturais, imperativos morais, autointeresse e as circunstâncias particulares em que uma pessoa se encontra. Portanto, a resposta à sua pergunta pode depender do contexto específico e das premissas filosóficas aceitas.”


3. Estratégias e imitações de máquinas e de humanos no combate às fake News

É certo que há esforço das empresas em coibir o falseamento de verdades na Internet. Contudo, as iniciativas enfrentam obstáculos técnicos, além da contradição implícita no controle das fake News (que geram lucros). Vejamos alguns exemplos destes entraves no que diz respeito ao exame de imagens e textos.

Saber se uma imagem foi produzida por IA ou por um humano é uma tarefa inglória. É lugar comum afirmar que as ferramentas se sofisticam com rapidez, que os erros que colhemos hoje, podem desaparecer em meses.

As estratégias mais comuns são de falseamento são: criar legendas falsas para fotos verdadeiras; postar fotos juntas, quando apenas uma apresenta coerência entre imagem e legenda (a segunda reforça a função da primeira, mas em realidade foi produzida em tempo, espaço e circunstâncias diferentes) (p.44); acelerar o vídeo ou fazer zoom; por rosto em corpo diferente em situação constrangedora (para o titular do rosto); pôr fala falsa em imagem verdadeira; pôr tradução falsa de conteúdo verdadeiro em imagem verdadeira; pôr texto de fala falso em imagem verdadeira; pôr uma boca estranha na face de um personagem de vídeo; modificar o texto que sai da boca de um personagem de vídeo. (deepfake) e pôr título e miniatura falsos em vídeo verdadeiro do Youtube,

Os especialistas são céticos, mas apontam alguns procedimentos. Para as imagens fixas, observar mãos toscas, olhares desfocados, brincos desproporcionais. Para imagens em movimento, notar o piscar anormal dos olhos, as batidas cardíacas, luminosidade que contradiz as leis físicas ou o clima/tempo verdadeiramente ocorrido (Giassiracusa, 2021, p.58-61).

Sobre os textos o ceticismo se redobra. Um artigo pode ser falso e sua falsidade reforçada por uma fotografia também falsa (generated.photos e thispersondoesnotexist.com) do falso autor. O texto do artigo falso (GPT) pode ser iniciado com “uma passagem superficialmente plausível, mas totalmente inventada” (p.x). O poder dessa falsidade, portanto, está na plausibilidade e na sua capacidade de convencer.

As “big five” (Facebook, Apple, Microsoft, Amazon e Google) em geral, são pouco transparentes sobre os algoritmos que combatem fake News.[1] Pressionados por governos e por entidades da sociedade civil, as “big five” criaram três estratégias de uso de combate às fake News: algoritmos, denúncia de usuários e moderação profissional. Entre as instituições independentes, percebemos que os procedimentos de detecção incluem a separação, quantificação e codificação de palavras e frases a partir de critérios convencionalmente estudados por domínios de Retórica e domínios de Lógica.

Algoritmos são também treinados para identificar sentimentos mais ou menos radicais ou ponderados expressos, por meio de palavras e frases afirmativas, interrogativas, exclamativas, negativas, de causa e efeito, ambíguas e condicionais. Algoritmos também são treinados para identificar perfis mais ou menos susceptíveis de produzir e/ou de acreditar declarações falaciosas em termos lógicos, de relevância e de evidência. Por fim, algoritmos são treinados para combinar estratégias de identificação de falsidade em declarações, de perfis produtores e de perfis de potenciais acreditadores de declarações falsas.

A maioria é limitada, a considerar os nossos desejos de cidadão: eles identificam potenciais fake News após a sua criação. No máximo, detectam potenciais recebedores, potenciais criadores e, com base nesses indícios, caçam (derrubam) as notícias.

Essa deficiência não existia em tempos de livros caros (no início da idade moderna) e de trabalhos focados em documentos únicos ou pouco acessíveis (organizados em arquivos, autarquias etc.). Naqueles tempos, era possível detectar a falsidade escrita em seu nascedouro. Se ela estivesse em circulação, era também possível combatê-la com um ou outro suporte de informação verdadeira. Na era da “reprodutibilidade técnica” escalar e ilimitada (da era do impossível esquecimento), os instrumentos de detecção e combate das falsidades têm eficácia bastante reduzida.

Atividade

Nós:

Quais mecanismos as big five criaram para prever a produção, detectar o produzido, excluir o produzido e habilitar os consumidores de notícias a realizarem autonomamente estas tarefas?

Chat GPT:

“Embora as Big Five – Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft – tenham se esforçado para combater as fake news e a desinformação, os nomes específicos de seus softwares ou algoritmos muitas vezes não são publicamente divulgados por razões de segurança. No entanto, abaixo estão alguns exemplos de abordagens que essas empresas estão usando:

  1. Facebook: O Facebook usa uma variedade de ferramentas e abordagens para combater a desinformação. Uma dessas ferramentas é o uso de Aprendizado de Máquina (Machine Learning) e Inteligência Artificial para identificar padrões de comportamento associados à disseminação de desinformação. Eles também implementaram um programa de parceria com organizações terceirizadas de checagem de fatos para avaliar a precisão do conteúdo. Além disso, o Facebook introduziu o “Facebook News”, uma seção de seu aplicativo que apresenta notícias de fontes confiáveis.
  2. Google: O Google ajusta seus algoritmos de busca, cujos detalhes exatos são segredo comercial, para desvalorizar sites que disseminam desinformação. Eles também lançaram o “Google Fact Check”, um recurso que permite aos usuários ver se uma informação foi verificada por organizações de checagem de fatos. Além disso, o Google usa o algoritmo “PageRank” para avaliar a qualidade e a confiabilidade das páginas da web com base na quantidade e qualidade de links de outras páginas.
  3. Twitter (embora não seja uma das big Five, mas ainda assim uma plataforma significativa de mídia social): O Twitter tem uma política rigorosa contra a manipulação de mídia sintética e manipulada, que inclui deepfakes que podem causar danos. Eles usam tecnologias de aprendizado de máquina e análise comportamental para detectar e sinalizar conteúdo potencialmente enganoso. Além disso, o Twitter introduziu etiquetas de advertência que são aplicadas a tweets que contêm informações disputadas ou enganosas.
  4. Amazon: Embora a Amazon não seja uma plataforma de notícias tradicional, ela tem mecanismos para combater a desinformação em seus produtos e resenhas. A Amazon usa algoritmos e análises de comportamento do usuário para detectar e remover avaliações falsas ou enganosas. Eles também têm políticas rigorosas contra a venda de produtos que promovem desinformação.
  5. Apple: A Apple, através do seu aplicativo Apple News, tenta garantir que apenas fontes de notícias confiáveis sejam apresentadas aos usuários. Eles têm uma equipe editorial que verifica as fontes de notícias e os artigos apresentados. A Apple também remove aplicativos de sua App Store que são conhecidos por disseminar desinformação.
  6. Microsoft: A Microsoft, através de sua plataforma de busca Bing, utiliza tecnologias de inteligência artificial e aprendizado de máquina para identificar e desvalorizar sites que espalham desinformação. Eles também possuem o Microsoft NewsGuard, um navegador plug-in que classifica a confiabilidade das fontes de notícias.

Essas estratégias representam esforços contínuos para combater a desinformação. No entanto, é importante notar que a luta contra as fake news é um desafio contínuo que exige constantes atualizações e inovações para acompanhar as novas formas de desinformação.”


4. O combate às fake News em sites de checagem

Para os jornalistas, comunicólogos e profissionais de Tecnologia da Informação, no Brasil, a estratégia corrente e correta de combate às fake News é composta pelas habilidades/procedimentos de selecionar matéria e desmascarar a falsidade da notícia. Em geral, os sites especializados apresentam e comentam notícias e/ou fotos (em textos didáticos estruturados por questão/descrição/conclusão) e filtros de busca traduzidos como “arquivos” e/ou “categorias”.

Alguns sites de checagem são provocados por leitores/internautas, mas a maioria seleciona e posta as denúncias que lhe interessam. O site Aos Fatos é um dos mais legíveis. Ele simplesmente declara, por exemplo: “É falso que general afirmou em depoimento que Lula armou atos golpistas de 8 de janeiro”. Em seguida, detalha, corrige e avalia a difusão da declaração falsa: “Não é verdade que o general Gustavo Henrique Dutra, ex-chefe do Comando Militar do Planalto, afirmou em depoimento à CPI dos Atos Antidemocráticos da Câmara Legislativa do Distrito Federal que o presidente Luiz Inácio Lula da Silva (PT) foi o responsável por planejar os atos golpistas de 8 de janeiro. Diferentemente do que sugerem as peças de desinformação, o militar revelou apenas ter sido cobrado pelo presidente — na noite em que as manifestações ocorreram para efetuar a prisão dos golpistas acampados diante do Quartel-General do Exército em Brasília. Publicações com o conteúdo enganoso acumulavam 15.000 compartilhamentos no Facebook nesta quarta-feira (24). (Aos Fatos, 24/05/2023).

A praticidade e a legibilidade manifestas pelo Aos Fatos está em outros sites, como o E-Farsas. Ele denuncia a falsidade por meio de uma questão: “Fotos de prateleiras com produtos falsos em supermercado foram tiradas em um país comunista?” Após breve descrição, o site conclui: “As imagens que mostram prateleiras vazias e fechadas com pôsteres de gôndolas cheias foram tiradas em um supermercado que estava em reforma nos Estados Unidos. As lonas estampadas servem de guia para os repositores saberem quais produtos colocar em cada prateleira!” (E-Farças, 24/05/2003).

O Boatos faz o mesmo, apresentando versões das notícias falsas e respectivo desmentido oficial: “Uniforme da Light foram roubados no depósito de Braz de Pina? […] a informação que circula é falsa. Ao buscar por mas (sic) informações sobre o assunto (que se espalhou pelo Rio de Janeiro), descobrimos que, na realidade, a própria Light veio a público desmentir o tal “roubo”. (Boatos.org, 23/02/2023).

Outras iniciativas, sob a responsabilidades de coletivos de jornalistas, por exemplo, simplificam ainda mais a grade diplomática. O Comprova denuncia falsidades por meio de cinco tópicos retóricos: título, conteúdo, local de publicação e conclusão. Veja um exemplo: “É enganosa postagem segundo a qual o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) teria esquartejado gado em ocupação em área rural. […] ‘Bois vivos foram cortados ao meio por criminosos do MST, apoio do desgoverno Lula’, desinforma um dos posts, no Twitter. O vídeo é real, mas não mostra resultado de ação do MST. Reportagem do programa “Bahia no Ar“, da RecordTV Itapoan, que mostra a mesma gravação, informa que os bois foram mortos por oito bandidos, segundo a polícia, em uma fazenda no município de Conde (BA) – e não em Santa Catarina, como desinformam posts que viralizaram.” (Comprova, 26/05/2023).

Ferramentas de mídia tradicional, por fim, como a agência Lupa (do grupo Folha), vão direto ao ponto: “É falso alerta da Prefeitura do Rio para evitar compra de frango por surto de gripe aviária […] A Prefeitura do Rio de Janeiro afirmou, em nota encaminhada à Lupa, que o conteúdo compartilhado nas redes não tem qualquer vínculo com a administração municipal e negou a existência de casos de gripe aviária na cidade, seja em aves ou humanos. “O material gráfico usa indevidamente a logomarca da Prefeitura do Rio de Janeiro”, disse no comunicado.” (Lupa, 25/05/2023).

É fácil perceber que a checagem desses sites se baseia na consulta a mediadores credíveis da informação, como a TV Bahia e a Folha de São Paulo, ou à consulta direta ao potencial criador de informação, a exemplo da distribuidora oficial de energia no Rio de Janeiro, a Light, inclusive com a transcrição ou a remissão (links) de desmentidos oficiais.

A formação do internauta/leitor para a crítica da informação, contudo, é sempre genérica e previsível. O Aos fatos fornece uma aba “manuais”, que ensina como não cair em golpes pelo WhatsApp ou como não ser enganado por eventuais candidatos à cargos eletivos. O Comprova define as categorias com as quais expressa o valor da informação examinada: “enganoso” é a proposição que “confunde, com ou sem a intensão deliberada de causar dano”; “falso” é a proposição intencionalmente inventada, editada ou descontextualizada; “sátira” é a mensagem intencionalmente humorística; e “comprovado” é o a proposição com ocorrência, localização e integralidade comprovada. A Lupa se destaca positivamente pela declaração do processo de verificação: seleção de declarações a partir dos critérios de relevância de autoria, relevância de conteúdo e do interesse público relativo a esse conteúdo; crítica de veracidade em termos de precisão tópica, cronológica, numérica e de correspondência legal/constitucional, abonamento de especialistas e réplica do auditado.

Fora do Brasil, as iniciativas são mais diversificadas em princípios e dimensões, como apresentado nos exemplos do quadro 1.

Quadro 1. Ferramentas para a verdade

Ferramentas
Criadores
Princípios de verificação
Exemplos de verificação
Full Fact
Organização beneficente Full Fact (Inglaterra)
Qualidade dos operadores argumentativos das declarações
Verificações de fatos relacionados à violência sexual, assédio e agressão
28 DE JULHO DE 2022
Nenhuma evidência Keir Starmer tentou bloquear a acusação de gangues muçulmanas de aliciamento
Postagens amplamente compartilhadas no Facebook fazem uma afirmação infundada sobre o trabalho do Sr. Starmer para o Crown Prosecution Service.
Consulte Mais informação…
Logically
Startup Logically (Inglaterra)
Qualidade dos operadores argumentativos por preleção temática do usuário, potencial realismo da matéria para eventual moderação profissional
Squash
Reporter’s Lab/Duke University
Qualidade dos operadores argumentativos em tempo real
Faker Fact
Mike Tamir (funcionário da Uber)
Confiabilidade dos links compartilhados no texto (se são do jornalismo, sátira, wiki etc.)
Juntamente com as nossas mais de 50 Academias Membros, reunimos especialistas de toda a Europa para reunir e analisar evidências, bem como para deliberar e formular posições científicas sólidas sobre questões fundamentais relacionadas com a política científica e temas socialmente relevantes. Este trabalho é dirigido pelo Conselho da ALLEA, realizado por grupos de trabalho dedicados e comitês de especialistas, e apoiado pelo secretariado em Berlim.
Os formatos de saída incluem simpósios científicos, workshops de especialistas, consultas públicas, resumos de políticas, relatórios científicos, declarações, documentos de posição e discussão e diretrizes de melhores práticas, entre outros.
Waterloo
Waterloo University (Canadá)
Coerência entre corpo e título e entre tomada de posição e título
Sci Fact
Allen Institute for Artificial Intelligence
Potencial de consenso e dissenso sobre veracidade de declarações, via quantificação de artigos acadêmicos relacionados à matéria
Diffbot Name
Startup Diffbot
Existência (ou identidade?) de factoides em toda a rede
Bot Sentinel
Identidade da autoria ou dos seguidores de uma conta do Twitter (bot/humano)
Bot Slayer
Frequência de postagem (alta/baixa) e identidade de autoria (bot/humano)
Presquisa reversa de imagens
Google
Veracidade ou integridade da imagem fixa, via codificação numérica
Hoaxy
Veracidade de palavras-chave (no Twitter), via sites de verificação de fatos
Factual
Qualidade de artigos, via pontuação da reputação do autor, do editor e do caráter opinativo
Fonte: Produzido pelo autor a partir de Giansiracusa, 2021 p.217-229.

Outros rastreadores de fake News, como os painéis de informações do Google e do Youtube e os rótulos de advertência do Facebook completam essa amostragem do quadro acima e podem ser experimentados por todos nós.


5. Consumidores e produtores de informação críticos e responsáveis

Pensando no valor estratégico da separação verdade/falsidade para a manutenção das instituições que sustentam as democracias liberais e considerando essas fragilidades formativas dos sites acima, sugerimos relembrar princípios epistêmicos e morais envolvidos na construção de estratégias de separação verdade/falsidade, consumidos, em geral, no primeiro ano da licenciatura em História, sob a expressão “crítica histórica”.

Por qual motivos lembramos dos rudimentos da formação inicial em História? Agimos assim porque as habilidades/procedimentos para discernir verdade/falsidade que constituem os programas de aprendizagem dos algoritmos tomam por base muito do que conhecemos por habilidades do “pensamento crítico”, ou seja, a ação (pensar) e/ou o resultado (pensamento) de mobilizar padrões de habilidades mentais superiores, a exemplo de clareza, precisão e correção lógica (Bassham, 2022, p.23).

Tomando o problema sob ponto de vista bem distante da formação historiadora, Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p. 8) são muito felizes ao elencar as quatro principais vidas para reduzir a proliferação de fake News: formar consumidores críticos, produtores críticos e responsáveis, plataformas críticas e responsáveis e governos reguladores e sensores. Contudo, dadas as limitações temporais desta sessão, vamos focar, por fim, nas duas primeiras estratégias, diretamente relacionadas ao trabalho do professor de História.

Observem a presença da palavra “crítica” em três das quatro saídas. Observem também a combinação entre “crítica” e “responsabilização” em três das quatro saídas. Nos dois casos, crítica recupera acepções de fundo kantiano, inteiramente compatíveis com a expressão “Crítica histórica”, ou seja, a habilidade ou ação de atribuir valor às fontes de informações manuseáveis pelos historiadores.

Entre meados do século XIX e meados do XX, uma dezena de historiadores se empenhou em defini-la e até desejou uma taxonomia utilizável em diferentes línguas e domínios historiográficos (Freitas, 2021). O projeto não foi adiante, sobretudo porque os objetos da crítica possuíam distintos suportes e linguagens, forçando a criação de questionários singulares, compatíveis com o trabalho de medievalistas, de arqueólogos e de produtores de hagiografia, por exemplo.

Apesar das diferenças, alguns princípios de crítica foram transformados em vulgata a começar dos fins. Tomando por base experiências seculares (até da antiguidade clássica), historiadores convergiam em torno de certos fins da crítica, mesmo com tonalidades filosóficas distintas: chegar a um ponto fixo (Kuennen, 1880), substituir ideias confusas e superficiais por ideias claras e exatas (Tardif, 1882), discernir o verdadeiro do falso (Smedt, 1882) ou diferenciar o verdadeiro, o falso e o verossímil (Bloch, 1914).

Outro elemento dessa vulgata foi a estrutura do questionário a guiar a ferramenta de certificação da fonte como credível. A maioria dos críticos reservava interrogações para o suporte da informação, o gênero textual e, dentro deste, a busca pelo conteúdo literal (o disse o autor) e o conteúdo resultante da interpretação de segundo nível (o que quis dizer o autor).

Com a transformação da celulose, das ondas sonoras e dos feixes de luz em dígitos binários (0 e 1), ou seja, com o armazenamento da informação de modo digital, textos escritos, falas, música, imagens (fixas e em movimento), grande parte das fontes históricas com as quais lidamos pôde ser reduzida a um código comum (o algarismo arábico), viabilizando a cópia infinita dessas fontes, o armazenamento e o seu transporte em escalas inimagináveis.

Assim, vivenciamos em duas décadas a homogeneização dos suportes, onde arquivos, bibliotecas, museus e centros de documentação passaram a caber nos nossos bolsos. Todos, noviços ou doutores puderam criar o seu próprio gabinete e exercitar as críticas particulares de restituição, proveniência, interpretação, sinceridade e exatidão praticadas, no século XIX, entre outros, por C.-V. Langlois e C. Seignobos (1898).

Nos últimos dois anos, outra revolução técnica se impôs na crítica. Com o avanço das ferramentas de Inteligência Artificial, esses suportes unificados e acessíveis passaram a ser lidos, escandidos e quantificados, revelando padrões humanos de produção de ideias, imagens e sons em escala inimaginável.

Não estamos tratando da descoberta do passo a passo de um artista visual ou da escrita. Nos referimos à descoberta de detalhados universais antropológicos (ao menos dos povos ocidentalizados) em termos de comunicação de conhecimentos e sentimentos por meio de escritos, iconografia, gestos e sons, proporcionada pelo sofisticado emprego de algoritmos.

É provável que a questão “Qual é o algoritmo?” seja o mais novo elemento da vulgata da crítica histórica. Nos próximos meses, para os historiadores, antes que perguntar se o suporte é original ou cópia, se a autoria é apócrifa ou autêntica, é competente ou incapaz, e se os fatos ocorreram ou foram inventados, teremos que questionar: 1. “O conjunto (suporte, a autoria e o relato) foi produzido por um humano ou por uma máquina”; 2. Se a resposta for “máquina”, a questão seguinte será: “O que há de humano no conjunto?” 3. Se a resposta for “humano”, a pergunta seguinte será: “O que há de mecanizado no conjunto?”

A introdução desse elemento da vulgada da crítica histórica no ambiente universitário pode ser auspiciosa: todo mundo vai fazer introdução à engenharia de prompt para lidar com os softwares de IA e aprender a identificar conjuntos produzidos por IA, antes de se especializar na leitura de fontes (primariamente) tridimensionais, escritas, iconográficas ou sonoras. Esta atitude reconduzirá as categorias “verdade” e “falsidade” ao centro da formação.

A segunda notícia boa é a de que não precisaremos aprender algo novo, considerando o saber acumulado nos últimos dois séculos sobre as estratégias de triar o verdadeiro/falso contido nas fontes, nos autores e nos usuários das fontes de informação. Em outros termos, para um formado em História, definir e construir algoritmos classificadores de verdade/falsidade não significa, necessariamente, mudar de profissão.

Parafraseando as declarações de Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p.3), profissionais da História podem, enfim, comemorar que tudo o que têm a fazer para minimizar a representação do tempo na era dos algoritmos é redimensionar as questões da crítica externa, questionado: A autoria humana ou robótica? O remetente humano ou robótico? O compartilhar (retuitar etc.) é transformar-se em autor ou em abonador? Imagens (fixas e em vídeos) são integrais ou adulteradas?


Conclusões

Nesta última sessão do curso, tentei convencê-los de que a categoria “verdade” ainda importa no ensino de História. Em tempos de autores, mediadores e declarações escritas e imagéticas falsas, é importante voltar aos clássicos sob o risco de repetirmos (via jornalistas, comunicólogos, matemáticos e profissionais de TI) o que já fazemos desde meados do século XIX, somente para mencionar um marco temporal compatível com a institucionalização de cursos de licenciatura em história em vários continentes do Planeta. Não precisamos necessariamente nos tornarmos engenheiros e prompts. Basta executar com refinamento e convicção as habilidades, conhecimentos e valores que colocaram os professores de História, nos últimos duzentos anos, entre os profissionais mais acreditados na tarefa de representar o tempo.

Notas

[1] Para Giasiracusa (2021), como vimos isso tem a ver com a opção de monetarização pelo princípio do engajamento (visualização, duração da visualização em um mesmo conteúdo substantivo, cliks de acesso a determinado produto etc.) fornece lucro aos produtores de conteúdo e aos seus veiculadores (blogs, jornais e TVs tradicionais, sites de vídeos, sites de entrevistas e redes sociais). Essa estratégia fornece audiência e legitima indiscriminadamente o que é postado (inclusive as falsidades) e é fatal para jovens, pessoas de baixa escolaridade e descrentes (em geral) nas mídias tradicionais, susceptíveis a formarem sua opinião com informações capturadas nas redes sociais.

Referências

BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. Introduction. In:  The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. p.01-16.

JASTER, Romy; LANIUS, David. Speaking of Fake News: definitions and dimensions. In: BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. P.19-45.

GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critical Thinking: a student’s Introduction. New York: McGraw Hill, 2023.


Apêndice – Mais experiências com o Chat GPT

Nós:

Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?

Chat GPT:

“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.

A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.

No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:

  1. Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
  2. Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
  3. Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
  4. Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.

No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.

Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais.

Nós:

Identifique, contabilize e liste, no texto que se segue, o número de frases declarativas que negam, o número de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito e o número de frases declarativas preditivas. Texto: “TExto: O gigolô das palavras, Luís Fernando Veríssimo Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa ou qualquer outra língua. Cada grupo portava um gravador cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa (“Culpa da revisão! Culpa da revisão!”). Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então vamos em frente. Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer “escrever claro” não é certo, mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível surpreender, iluminar, divertir, comover… Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com Gramática.) A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela gravidade sombria que a gente nota nas fotografias em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação total pelo Português ainda estar vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas ele sozinho não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua, mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura. Claro que eu não disse tudo isso para meus entrevistadores. E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo à custa delas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito. Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou com a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção de lexicógrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática precisa apanhar todos os dias para saber quem é que manda.”

Chat GPT:

“Para analisar o texto, vamos considerar as seguintes definições:

  1. Frases declarativas que negam: são frases que afirmam que algo não é verdadeiro ou não é o caso.
  2. Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: são frases que afirmam que algo ocorre como resultado direto de outra coisa.
  3. Frases declarativas preditivas: são frases que preveem ou antecipam um evento ou resultado futuro.

Vamos ao texto:

  1. Frases declarativas que negam:
    1. “Não. Então vamos em frente.”
    2. “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
    3. “As múmias conversam entre si em Gramática pura.”
    4. “Sempre fui péssimo em Português.”
    5. “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
    6. “E jamais me deixo dominar por elas.”
    7. “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”
    8. “Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito.”

Total de frases declarativas que negam: 8

  1. Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito:
    1. “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
    2. “Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria.”
    3. “Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras.”

Total de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: 3

  1. Frases declarativas preditivas:
    1. “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”

Total de frases declarativas preditivas: 1

Observação: Algumas frases podem ter sido classificadas em mais de uma categoria. Por exemplo, a frase “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.” foi classificada tanto como uma frase declarativa que nega quanto como uma frase declarativa preditiva. Portanto, o total de frases únicas pode ser menor do que a soma dos totais em todas as categorias.”

Nós:

Seguindo este exemplo, liste os tipos de frase que podem ser identificados no texto.

Chat GPT:

“No texto de Luís Fernando Veríssimo, podemos identificar diversos tipos de frase. Aqui estão alguns deles:

  1. Frases Declarativas: São frases que apresentam uma declaração ou afirmação.

Exemplos:

    • “Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão…”
    • “A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios.”
  1. Frases Interrogativas: São frases que apresentam uma pergunta.

Exemplos:

    • “Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado?”
  1. Frases Exclamativas: São frases que expressam emoções fortes ou sentimentos.

Exemplos:

    • “Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse.”
    • “Sou um gigolô das palavras.”
  1. Frases Imperativas: São frases que expressam uma ordem, pedido, conselho ou instrução.

Exemplos:

    • “Então vamos em frente.”
  1. Frases Negativas: São frases que negam algo.

Exemplos:

    • “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
    • “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
  1. Frases Causais: São frases que indicam uma relação de causa e efeito.

Exemplos:

    • “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
  1. Frases Condicional: São frases que expressam uma condição para que algo aconteça.

Exemplos:

    • “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”

Esses são alguns dos tipos de frases que podem ser identificados no texto, mas dependendo da interpretação do contexto, alguns trechos podem ser classificados de maneiras diferentes.

Nós:

Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?

Chat GPT:

“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.

A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.

No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:

  1. Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
  2. Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
  3. Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
  4. Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.

No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.”

Nós:

Me dê exemplo de dois textos sobre o mesmo fato, com 100 palavras, onde um seja verdadeiro e um seja falso.

Chat GPT:

“Claro, aqui estão dois exemplos curtos relacionados ao mesmo evento, mas apresentando perspectivas diferentes:

  1. Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento ocorreu às 16h00 (horário local) a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. O foguete transportava o satélite de comunicação EchoStar XXIII em órbita. A SpaceX confirmou que o primeiro estágio do foguete pousou com sucesso em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento.”
  2. Texto Falso: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento, que supostamente ocorreu às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, nunca aconteceu. Afirmou-se que o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que na verdade nunca existiu. Além disso, a empresa declarou falsamente que o primeiro estágio do foguete pousou em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’.”

Nota: Ambos os textos foram criados para fins de ilustração e não refletem eventos reais.”

Nós:

Replique os exemplos, empregando 300 palavras em cada um.

Chat GPT:

“Claro, aqui estão exemplos mais detalhados dos textos:

  1. Texto Verdadeiro:

“Ontem, 25 de maio de 2023, foi um marco para a exploração espacial privada. A SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, realizou com sucesso o lançamento de um de seus foguetes mais confiáveis, o Falcon 9. O lançamento ocorreu pontualmente às 16h00 (horário local) a partir do icônico Centro Espacial Kennedy, localizado na ensolarada Flórida. O céu estava claro, proporcionando condições ideais para o lançamento e permitindo que espectadores entusiasmados observassem a ascensão triunfante do foguete.

A principal carga do Falcon 9 era o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este é um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. A missão da SpaceX foi transportá-lo em órbita, uma tarefa que o Falcon 9 realizou com sucesso.

A equipe da SpaceX fez um excelente trabalho, não apenas na execução do lançamento, mas também na recuperação do primeiro estágio do foguete. A SpaceX tem se esforçado para tornar os foguetes reutilizáveis, o que pode economizar significativamente nos custos de lançamento. Cerca de 9 minutos após o lançamento, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, apelidada de ‘Of Course I Still Love You’, localizada no Oceano Atlântico.

A missão de ontem foi mais uma conquista para a SpaceX e um passo significativo para a indústria de viagens espaciais privadas. A reutilização bem-sucedida de foguetes e o lançamento bem-sucedido de satélites importantes como o EchoStar XXIII destacam o progresso que a SpaceX está fazendo para se tornar um líder em exploração espacial.”

  1. Texto Falso:

“Ontem, 25 de maio de 2023, a SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, supostamente enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento de seu foguete Falcon 9. Isso teria acontecido às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, porém, não houve nenhuma transmissão ao vivo ou evidências fotográficas para corroborar esta alegação. Além disso, o tempo relatado para o lançamento era tempestuoso, com relâmpagos visíveis, o que teria tornado qualquer lançamento impossível.

Alegou-se que o Falcon 9 estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. No entanto, nenhuma agência de comunicações ou de satélites fora da SpaceX confirmou a existência de tal satélite. O EchoStar XXIII, como descrito pela SpaceX, seria um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. Sem qualquer confirmação independente ou dados públicos disponíveis, a existência deste satélite permanece uma incerteza.

A SpaceX também fez uma alegação surpreendente de que, apesar das condições adversas, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, chamada de ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento. No entanto, nenhuma filmagem ou evidência verificável deste pouso foi fornecida pela empresa ou qualquer outra fonte confiável.

O relato de fracasso catastrófico do lançamento do foguete Falcon 9 e a subsequente recuperação bem-sucedida do primeiro estágio parecem não apenas improváveis, mas também diretamente em conflito um com o outro. Além disso, a suposta carga útil do foguete, o satélite EchoStar XXIII, parece existir apenas nas declarações da SpaceX, sem nenhuma confirmação externa de sua existência.

Em resumo, a falta de evidências verificáveis, as alegações contraditórias e a ausência de confirmação independente sobre o satélite EchoStar XXIII lançam dúvidas sérias sobre a veracidade do relato da SpaceX sobre o lançamento do Falcon 9 em 25 de maio de 2023. Sem qualquer prova concreta, essas alegações parecem mais um produto de especulação do que um relato factual de um lançamento de foguete.”

Lembre-se, estes são exemplos fictícios criados apenas para ilustrar a diferença entre um relato verdadeiro e um falso de um mesmo evento. A SpaceX é uma empresa real que realiza lançamentos de foguetes e satélites regularmente, e não se pretende sugerir que a empresa esteja envolvida em qualquer tipo de desinformação.”

Nós:

Refaça os exemplos, agora, com textos de 200 palavras.

Chat GPT:

“Claro, aqui estão versões mais condensadas dos textos:

  1. Texto Verdadeiro:

“Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.”

  1. Texto Falso:

“Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”

Nós:

Compare os dois textos que se seguem, contabilizando: Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais. 1. Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.” 2. Texto Falso: “Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”

Chat GPT:

“Analisando os textos conforme os critérios solicitados, temos o seguinte:

  1. Texto Verdadeiro:
    • Número relativo de frases exclamativas: 0
    • Número relativo de frases declarativas negativas: 0
    • Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 0
    • Número relativo de frases condicionais: 0
  2. Texto Falso:
    • Número relativo de frases exclamativas: 0
    • Número relativo de frases declarativas negativas: 0
    • Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 3 (“afirmou que lançou”, “supostamente”, “segundo relatos”)
    • Número relativo de frases condicionais: 2 (“teria ocorrido”, “não forneceu qualquer evidência para essa afirmação”)

Portanto, comparando os dois textos, vemos que o Texto Verdadeiro é mais direto e específico, sem ambiguidades ou linguagem condicional. Por outro lado, o Texto Falso usa uma quantidade maior de linguagem vaga e ambígua, além de frases condicionais, que podem sugerir incerteza ou falta de confirmação.”

Nós:

“Não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944”. Esta declaração é verdadeira ou falsa?

Chat GPT:

“A afirmação é falsa. A bomba nuclear, conhecida como “Little Boy”, foi deflagrada na cidade de Hiroshima, no Japão, em 6 de agosto de 1945, não em 1944. A explosão causou morte em massa e destruição generalizada. Estima-se que até o final de 1945, entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido como resultado direto da bomba, muitas delas instantaneamente, e outras devido aos efeitos da radiação nos meses seguintes. Além disso, milhares de pessoas sofreram com os efeitos da radiação nos anos subsequentes.

Nós:

Quais evidências existem de que a declaração é falsa? liste-as.

“A afirmação de que “não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944” é falsa por várias razões:

  1. Data Errada: A bomba nuclear foi deflagrada em Hiroshima em 6 de agosto de 1945, não em 1944.
  2. Mortes em Massa: Existem relatórios e registros extensivos, tanto japoneses quanto internacionais, que documentam a morte em massa que ocorreu como resultado da bomba. Estima-se que entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido até o final de 1945.
  3. Testemunhas Oculares e Sobreviventes: Há muitos relatos de testemunhas oculares e sobreviventes do bombardeio de Hiroshima que falam das mortes e do sofrimento causado pela bomba.
  4. Fotografias e Filmagens: Existem várias fotos e filmagens do pós-explosão que mostram a destruição da cidade e a gravidade dos danos causados às pessoas.
  5. Relatórios Médicos: Os relatórios médicos dos sobreviventes de Hiroshima mostram os efeitos devastadores da exposição à radiação nuclear, muitos dos quais resultaram em morte ou em doenças graves e prolongadas.
  6. Estudos Científicos: Pesquisas realizadas sobre os sobreviventes de Hiroshima e Nagasaki ajudaram a entender os efeitos da radiação nuclear no corpo humano.
  7. Museus e Monumentos: Existem vários museus e monumentos, incluindo o Museu Memorial da Paz de Hiroshima, que fornecem evidências adicionais do impacto do bombardeio nuclear.

Portanto, a evidência é clara e consistente de que a bomba nuclear em Hiroshima resultou em morte em massa e foi deflagrada em 1945, não em 1944.”

Nós:

Qual a quantidade de evidências ou qual a qualidade as evidências devem ter para que eu considere que a declaração acima é falsa?

Chat GPT:

“A avaliação da veracidade de uma afirmação depende tanto da quantidade quanto da qualidade das evidências disponíveis. No caso da declaração sobre a bomba de Hiroshima, temos várias linhas de evidências robustas que desmentem a afirmação. Vejamos alguns critérios para avaliar essas evidências:

  1. Diversidade de Fontes: Ter várias fontes independentes que confirmam a mesma informação aumenta a confiabilidade da evidência. No caso de Hiroshima, temos registros históricos, relatos de testemunhas oculares, estudos médicos e científicos, imagens fotográficas e filmagens, e exposições em museus que todos corroboram a mesma narrativa.
  2. Fiabilidade das Fontes: As fontes das informações são confiáveis e respeitadas? Organizações de pesquisa, acadêmicos, jornalistas respeitados e instituições históricas têm alta credibilidade e são considerados confiáveis.
  3. Consistência da Evidência: As diferentes peças de evidência corroboram umas às outras? No caso de Hiroshima, os relatos dos sobreviventes, as fotos da destruição, os relatórios médicos dos efeitos da radiação, tudo isso é consistente com a declaração de que houve morte em massa devido à bomba nuclear.
  4. Evidências Diretas vs. Indiretas: Evidências diretas, como relatos de testemunhas oculares, são mais fortes do que evidências indiretas. No caso de Hiroshima, temos ambos.

Não existe um número fixo de evidências necessárias para determinar a veracidade de uma afirmação. Em vez disso, deve-se fazer uma avaliação ponderada com base na quantidade, na qualidade e na consistência das evidências disponíveis. No caso da afirmação sobre a bomba nuclear em Hiroshima, a evidência esmagadora de várias fontes confiáveis faz com que a afirmação seja facilmente identificada como falsa.”

Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT

Planejando diagnosticos atividades e recursos didaticos no Ensino de Historia com o Chat GPT1 Reformas educacionais
Planejando diagnósticos | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde.

Hoje vamos avançar no exame dos auxílios do Chat GPT para o Ensino de História. Ações de planejamento são a base do ensino racional, ou seja, do ensino que gerencia criteriosamente a oferta de habilidades, conhecimentos, valores no tempo e espaço de sala de aula, nos potenciais cognitivos e interesses de alunos e turmas. Para otimizar os minutos da nossa segunda sessão, vamos focar no planejamento de avaliação diagnóstica, de atividades de aprendizagem, de material didático e de avaliação somativa.


1. Identificando conhecimentos prévios

Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente o faz de modo teoricamente orientado, ou seja, lança mão de categorias e princípios reconhecidos pela literatura especializada que lhe permitem controlar os resultados da intervenção e, ainda, transferir estratégias exitosas a outros contextos de aplicação.

Por orientação teórica me refiro, explicitamente, ao emprego de um ou vários conceitos/princípios de aprendizagem histórica abonados no campo do ensino. Me refiro, objetivamente a categorias como “pensamento histórico” e “alfabetização histórica”.

Para cada um desses termos e/ou expressões orientadoras da aprendizagem histórica, uma correlata se impõe: conhecer o que o aluno consegue saber ou saber-fazer sem o auxílio de outras pessoas (grau autonomia) mediante o exame do que ele faz (processo de diagnose).

O Chat GPT nos auxilia a construir os instrumentos deste exame, desde que tenhamos convicção do tipo da natureza das habilidades, conhecimentos e valores que constituem o que professamos como aprendizagens fundamentais para o Ensino de História.

Aqui entram os teóricos. A natureza dessas aprendizagens fundamentais se modifica, por exemplo, saímos das prescrições de J. F. Herbart para J. Dewey, de J. Rüsen para as de P. Lee e de das prescrições de P. Freire para D. Saviani. Em outros termos, para solicitar sugestões de avaliações diagnósticas para o Ensino de História, devemos dominar minimamente categorias chave do(s) nosso(s) autor(es) de predileção para que o resultado do diagnóstico oriente adequadamente as soluções de intervenção.

Não bastasse a divergência entre autores, também devemos dominar a divergência no interior da teoria do nosso próprio autor de predileção. Vejamos o exemplo de Jörn Rüsen. Em sua teoria da História recente (2015) não há univocidade sobre aprendizagem histórica.

Assim, ao consultar a IA, devemos ter em mente se o que queremos examinar é: 1. a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada); 2. a qualidade da consciência histórica performada (tradicional, exemplar ou genética); ou 3. o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) direitos humanos e civis.

Nós:

Considerando, ao modo de J. Rüsen, que o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) dos alunos sobre direitos humanos e civis produzidos nos últimos 200 anos são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.

Chat GPT:

Avaliar o grau de conhecimento e assentimento dos alunos sobre direitos humanos e civis é uma tarefa importante, pois ajuda a fornecer um ponto de partida para o ensino da História. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser usados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental:

  1. Pré-teste de Conhecimento: Crie um pré-teste com questões de múltipla escolha ou verdadeiro/falso que avaliem o conhecimento dos alunos sobre eventos históricos relacionados aos direitos humanos e civis. As questões podem cobrir uma variedade de tópicos, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Movimento pelos Direitos Civis, a Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros. Este teste deve servir para medir o conhecimento prévio dos alunos sobre esses temas.
  2. Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos para analisarem uma fonte primária, como uma carta, discurso ou imagem, relacionada aos direitos humanos e civis. Depois, eles devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão da fonte, sua capacidade de colocar a fonte em seu contexto histórico e sua habilidade de fazer conexões entre a fonte e a história dos direitos humanos e civis.
  3. Discussões em Grupo: Divida os alunos em grupos pequenos e dê a cada grupo um tópico relacionado aos direitos humanos e civis para discutir. Durante as discussões, observe como os alunos interagem uns com os outros, quão bem eles articulam suas opiniões e que tipo de conhecimento prévio eles trazem para a discussão.
  4. Atividades de Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um parágrafo ou ensaio curto sobre um tema relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode ajudar a avaliar o conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades de escrita e sua capacidade de formar e expressar opiniões.
  5. Apresentações Orais: Solicite que os alunos preparem uma breve apresentação oral sobre um tópico relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode fornecer informações valiosas sobre o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades de comunicação.

Essas avaliações diagnósticas devem fornecer uma compreensão inicial do que os alunos já sabem e onde podem precisar de mais apoio no aprendizado sobre a história dos direitos humanos e civis.

Nós:

Considerando, ao modo de J. Rüsen, que a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada) são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.

Chat GPT:

Os universais antropológicos que você menciona são fundamentais para a aprendizagem histórica, uma vez que permitem aos alunos contextualizar, interpretar e aplicar seu conhecimento para tomar decisões informadas. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser utilizados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental para avaliar essas habilidades:

  1. Teste de compreensão temporal: Desenvolva um teste com questões que avaliem a compreensão dos alunos sobre a distinção entre passado e presente. Você pode usar imagens de objetos ou situações do passado e do presente e pedir aos alunos que as classifiquem.
  2. Exercícios de Interpretação: Dê aos alunos uma série de eventos históricos e peça-lhes que expliquem as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de interpretar a razão das mudanças ao longo do tempo.
  3. Estudos de Caso: Forneça aos alunos estudos de caso sobre eventos ou períodos históricos específicos e peça-lhes que analisem como as pessoas da época podem ter interpretado os eventos e como isso poderia ter influenciado suas ações. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de aplicar sua interpretação da história para entender a tomada de decisões na prática.
  4. Atividade de Role-play: Realize uma atividade de role-play, onde os alunos são colocados em uma situação histórica e devem tomar decisões baseadas em seu entendimento da época. Depois, peça-lhes que reflitam sobre as razões por trás de suas decisões e as consequências potenciais.
  5. Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos que analisem fontes primárias, como documentos ou artefatos, e façam conexões entre as fontes e os eventos históricos relevantes. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de usar evidências para apoiar suas interpretações da história.
  6. Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um ensaio ou um relato reflexivo sobre como os eventos históricos que estudaram podem influenciar suas decisões ou ações na vida cotidiana.

Esses métodos de avaliação diagnóstica podem ajudar a entender o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades em relação aos universais antropológicos na aprendizagem da história.

IMPORTANTE: Observe que o comentário introdutório da resposta fornecido pelo GPT é genérico e redundante. Ele não estabelece, de imediato, relação com a Teoria da História de Jörn Rüsen. Para dar publicidade a este enunciado, você deve refazer o comentário ou omiti-lo. Observe também a repetição de tipos de intervenção diagnóstica (análise de fontes primárias e escrita reflexiva). Com a replicação desse comando, em pouco tempo, você conhecerá os lugares comuns sobre a matéria, revelados pelo Chat GPT.


2. Planejando atividades

Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente também faz uso de planos de aula ou de sequências didáticas para uma aula, uma quinzena, um bimestre ou um semestre, por exemplo.

Essa demanda obriga a adoção de modelos de planos mais ou menos detalhados, disponibilizados na literatura especializada. Qualquer que seja o comando aplicado ao Chat GPT deve ser construído com definições claras, referenciadas no trabalho de especialistas.

Neste curso, sequência didática é definida como “uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem.” É uma representação de natureza preditiva, “teórica e explicitamente orientada. Ela projeta o que deve acontecer com o comportamento do docente e, sobretudo, o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem, a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional). (Freitas; Oliveira, 2022, p.12, 17).

Além da definição, devemos ter em mente os elementos constituintes da sequência didática e os modos de disposição – linear (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno) ou em “z” (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno, ação do professor; passo 2, ação do aluno, ação do professor; passo 3, ação do professor, ação do aluno; passo 4…) – duração, etapa/série/ano de ensino e princípio de aprendizagem, formas de avaliação.

Por fim, temos que explicitar uma posição ideológica no comando destinado ao Chat GPT. Por prescrições do algoritmo da Open.AI, as respostas da máquina são, em geral, neutras. Se você solicitar uma sequência didática sobre “o valor de um governo militar hoje, no Brasil”, como a descrita abaixo, certamente, os passos e recursos não induzirão o aluno a valorizar a democracia e reprovar a ditadura.

Nós:

Elabore uma sequência didática para os alunos de História do oitavo ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo seja capacitá-los, ao final das duas aulas, a ler criticamente mensagens cotidianas sobre valor de um governo militar hoje, no Brasil, de modo a fazer cumprir o seguinte enunciado de expectativa de aprendizagem da BNCC: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Assim, será necessário refinar o comando, como descrito abaixo:

Reescreva esta sequência de modo que o seu resultado seja compatível com a valorização das práticas da democracia e a desvalorização das práticas autoritárias (características de um governo militar no Brasil de ontem e de hoje).

O resultado será uma transformação brusca e tosca no título, por exemplo, e nos demais enunciados dos elementos da sequência.

Chat GPT:

Sequência Didática: Valorização da Democracia e Desvalorização do Autoritarismo no Contexto Histórico Brasileiro

Objetivo: Capacitar os alunos a ler criticamente mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, comparando diferentes fontes e narrativas, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. Destacar a importância dos princípios democráticos e a desvalorização de práticas autoritárias.

Duração: 2 aulas de 50 minutos cada

Material Necessário: Textos diversos (livros, artigos de jornal, posts de blog), imagens, vídeos, documentos históricos relacionados ao tema, folhas de papel, canetas.

Aula 1

Etapa 1: Ativação do Conhecimento Prévio (15 minutos) Inicie a aula com uma discussão sobre o que os alunos já sabem sobre democracia, regimes autoritários, e particularmente o regime militar brasileiro (1964-1985). Incentive-os a compartilhar suas percepções e o que já ouviram ou leram sobre o assunto.

Etapa 2: Introdução ao Tema (15 minutos) Apresente uma breve exposição sobre o contraste entre democracia e autoritarismo, utilizando o regime militar brasileiro como exemplo para ilustrar os conceitos. Destaque os princípios da democracia e as características dos regimes autoritários.

Etapa 3: Análise de Fontes (20 minutos) Apresente aos alunos uma série de fontes primárias e secundárias que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o autoritarismo, incluindo a discussão contemporânea sobre o valor de um governo militar. Peça aos alunos para analisar estas fontes em pequenos grupos, discutindo as mensagens que cada fonte transmite e identificando qualquer viés ou interpretação que possam detectar.

Aula 2

Etapa 1: Discussão em Grupo (20 minutos) Peça a cada grupo que apresente suas análises das fontes à classe, explicando o que perceberam e qualquer conclusão a que chegaram. Promova uma discussão em classe sobre as diferentes perspectivas apresentadas, destacando a valorização da democracia e a crítica ao autoritarismo.

Etapa 2: Reflexão Crítica (20 minutos) Após a discussão, oriente os alunos a refletirem criticamente sobre a importância da democracia e os problemas com o autoritarismo. Eles devem considerar as diferentes perspectivas que discutiram, a história do regime militar brasileiro e a importância dos valores democráticos.

Etapa 3: Atividade de Escrita (10 minutos) Peça aos alunos que escrevam um pequeno ensaio ou um parágrafo de reflexão, defendendo a democracia e criticando o autoritarismo, com base em sua análise das fontes e na discussão em classe. Eles devem expressar sua compreensão das mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, e como eles podem abordar essas mensagens de forma crítica com base no que aprenderam. Incentive-os a considerar perguntas como: “Por que os princípios democráticos são importantes e valiosos para a sociedade?” e “Quais são as consequências de um regime autoritário, como visto no regime militar brasileiro?”.

Avaliação e Feedback (A ser realizada após a aula) Após a aula, colete e leia as reflexões escritas dos alunos para avaliar a compreensão deles sobre o valor da democracia e os problemas do autoritarismo. Forneça feedback para cada aluno, destacando as áreas de compreensão clara e sugerindo áreas para aprofundamento ou esclarecimento. Use estas reflexões como uma avaliação formativa para informar o planejamento das futuras aulas sobre tópicos relacionados.

Essa sequência didática tem como objetivo envolver os alunos na análise e reflexão crítica sobre as mensagens cotidianas que recebem em relação ao valor de um governo militar no Brasil contemporâneo. Através desta lente, eles podem aprofundar a compreensão dos princípios democráticos, a desvalorização de práticas autoritárias, e como esses conceitos se refletem em suas experiências cotidianas.

Nós:

Reescreva a aula 1 modificando-a nos seguintes pontos: exclua a pobreza vocabular e semântica da repetição (valorização/desvalorização) presente no título; descreva ação de professor e a ação de aluno sob os princípios de aprendizagem dispostos no livro “A pedagogia do oprimido”, de Paulo Freire; crie uma rubrica para a avaliação fina da aula.

Chat GPT:

Aula 1: Democracia como Exercício de Liberdade e Militarismo como Prática Autoritária no Contexto Histórico Brasileiro

Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)

Ação do Professor: Iniciar a aula com um diálogo problematizador sobre as compreensões prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro (1964-1985). A intenção é fazer emergir a percepção dos alunos, assegurando que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas. O professor deve atuar como um mediador na construção coletiva do conhecimento.

Ação do Aluno: Participar ativamente da discussão, compartilhando suas compreensões prévias e contribuindo com suas experiências e visões pessoais sobre o tema.

Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)

Ação do Professor: Apresentar um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, evitando a transmissão vertical do conhecimento e incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Estimular a curiosidade dos alunos com questionamentos e problemas a serem solucionados coletivamente.

Ação do Aluno: Engajar-se na discussão e na resolução dos problemas apresentados, assimilando o conhecimento através do diálogo e do pensamento crítico.

Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)

Ação do Professor: Apresentar aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas (textos, imagens, vídeos, etc.) que ilustrem diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Guiar os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.

Ação do Aluno: Participar ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões através do diálogo coletivo.

Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)

Ação do Professor: Encerrar a aula retomando os principais pontos discutidos, reafirmando a importância do pensamento crítico e do diálogo na construção do conhecimento. Convidar os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e como podem aplicar esses conhecimentos em suas vidas.

Ação do Aluno: Participar da reflexão final, internalizando o conhecimento construído durante a aula e identificando suas aplicações práticas.

Rubrica de Avaliação:

  1. Participação Ativa no Diálogo: O aluno contribuiu para a discussão com suas próprias ideias e respeitou as ideias dos outros.
  2. Compreensão do Contexto Histórico: O aluno demonstrou uma compreensão apropriada do contexto histórico apresentado.
  3. Análise Crítica de Fontes: O aluno demonstrou habilidade para analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
  4. Reflexão sobre Aprendizagem: O aluno demonstrou capacidade de refletir sobre o que aprendeu e identificou possíveis aplicações práticas.

Nós:

Reescreva esta aula 1, inserindo: objetivo de aprendizagem, expectativa de aprendizagem da BNCC em questão, valores da BNCC em questão, princípio de aprendizagem extraído do citado livro de Paulo Freire e recursos necessários à realização da aula.

Chat GPT:

Aula 1: Democracia e Militarismo: Reflexões sobre Liberdade e Autoritarismo

Objetivo de aprendizagem: Capacitar os alunos a entender a natureza da democracia e do regime militar, estimulando a análise crítica de diferentes fontes e narrativas, com o intuito de desenvolver uma compreensão consciente e crítica desses sistemas políticos.

Expectativa de aprendizagem da BNCC em questão: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Valores da BNCC em questão: Respeito ao bem comum e ao público; Valorização e respeito à diversidade e ao diálogo intercultural; Valorização da diversidade das culturas.

Princípio de aprendizagem de Paulo Freire: A aprendizagem como um processo dialógico e problematizador, no qual o professor e os alunos são co-criadores de conhecimento, estimulando a reflexão e a ação crítica sobre a realidade.

Recursos necessários: Espaço de sala de aula propício para discussão em grupo, acesso à internet ou materiais impressos com diferentes fontes e narrativas sobre democracia e militarismo (textos, imagens, vídeos, etc.), quadro branco ou flipchart para anotações coletivas, marcadores ou giz.

Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)

Ação do Professor: Inicia a aula com um diálogo problematizador sobre as percepções prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro. O professor medeia a conversa, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas.

Ação do Aluno: Participa ativamente do diálogo, compartilhando suas percepções e visões pessoais sobre o tema.

Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)

Ação do Professor: Apresenta um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Problematiza o tema para aguçar a curiosidade dos alunos.

Ação do Aluno: Engaja-se no diálogo, absorvendo o conhecimento apresentado através do diálogo e da reflexão crítica.

Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)

Ação do Professor: Apresenta aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Orienta os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica.

Ação do Aluno: Participa ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões.

Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)

Ação do Professor: Encerra a aula retomando os principais pontos discutidos, enfatizando a importância do pensamento crítico no processo de construção do conhecimento. Convida os alunos a refletirem sobre o que aprenderam.

[Continue de onde parou]

Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos) – continuação

Ação do Aluno: Os estudantes refletem sobre o que aprenderam, o que lhes surpreendeu e o que ainda gostariam de explorar. Eles são incentivados a expressar como suas percepções iniciais podem ter sido desafiadas ou confirmadas através da discussão e da análise crítica.

Etapa 5: Preparação para a próxima aula (10 minutos)

Ação do Professor: Orienta os alunos sobre a atividade preparatória para a próxima aula, na qual eles serão convidados a pesquisar uma fonte (um artigo, um vídeo, uma imagem) que represente a visão popular contemporânea sobre a democracia e o regime militar no Brasil.

Ação do Aluno: Anota as instruções e faz perguntas se necessário. Inicia o processo de pensar sobre como realizar a atividade de pesquisa.

Rubrica para Avaliação Fina da Aula

  • Participação e engajamento na discussão: O aluno participou ativamente das discussões, expressando suas opiniões e respeitando as opiniões dos outros.
  • Capacidade de análise crítica: O aluno demonstrou habilidade em questionar, analisar e interpretar as fontes apresentadas de maneira crítica.
  • Reflexão sobre a aprendizagem: O aluno foi capaz de refletir sobre o que aprendeu na aula, expressando quais conceitos ou ideias desafiaram ou confirmaram suas percepções prévias.
  • Preparação para a próxima aula: O aluno entendeu as instruções para a atividade de pesquisa e mostrou-se disposto a realizar a tarefa.

 3. Planejando material didático

À essa altura, já é desnecessário reiterar a importância do domínio de categorias e princípios de teorias da História, teorias gerais de aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica. Também já deve estar clara a necessidade de ter em mãos um rol de modelos de disposição de elementos, de taxonomias para a hierarquização de enunciados por níveis de complexidade. Essa convicção nos poupa de repetições, nos levando diretamente as sugestões para a prática docente.

Imagine que você queira construir um livro didático para os alunos do quinto ano do ensino fundamental com o objetivo geral de dar a conhecer e fazer respeitar alguns traços diacríticos identitários da cidade de Juazeiro.

Suponhamos, ainda, que você queira utilizar parte de uma pesquisa acadêmica de grande fôlego na construção deste livro didático. Que habilidades terá que lançar mão para cumprir a sua meta? Aqui também o Chat GPT pode oferecer grande auxílio.

Nós:

Faça um projeto de livro didático para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que será distribuído nas escolas públicas da cidade do Crato. Insira capa (com títulos e sugestões de imagens), autoria de Gilberto Cintra, ano 2021, Editora da URCA. O livro deve ter 16 páginas. Cada página deve ter um texto que se inicia e se encerra nela mesma, deve ser ilustrada com desenhos coloridos e realistas em aquarela, deve possuir mapas e infográficos, deve possuir títulos criativos, parágrafos, fontes, cores de fonte e formato de fonte, dimensão de parágrafos e períodos, vocabulário compatíveis com os esquemas cognitivos de leitores de até 11 anos de idade. O texto principal do livro didático deve ser baseado nesta reportagem: “DINOSSAUROS NO SERTÃO sertão O Sertão já foi mar. A Chapada do Araripe se situa entre os estados do Ceará, Pernambuco e Piauí. Forma um planalto com uma extensão leste-oeste de 160 quilômetros e norte-sul variando entre 30 a 50 quilômetros, e uma altura variando entre 700 a 900 metros. A Chapada do Araripe é parte de uma área bem maior: a bacia do Araripe, que engloba alguns dos principais depósitos de fósseis do Brasil. Do ponto de vista paleontológico, as principais unidades da Bacia do Araripe são as formações Crato e Romualdo (Grupo Santana). A Formação Crato representa um (ou mais) lago de água doce que existiam na região há 115 milhões de anos. Com o passar do tempo, gradativamente houve um avanço do mar para o continente até que em torno de 110 milhões de anos se instalou na região uma laguna de água salgada, depositando as rochas que deram origem à Formação Romualdo. Nesta laguna se desenvolveram vários organismos, como peixes, pterossauros e dinossauros. Por último, também a laguna desapareceu, sendo instalado na região um sistema de rios (fluvial) que deu origem às rochas que formam a Chapada do Araripe propriamente dita. Nas escarpas dessa chapada são encontrados os fósseis. Sertão Estas mudanças de ambientes ao longo de centenas e milhões de anos são comuns na natureza e se devem a diversos processos geológicos que modificam a superfície do nosso planeta. Assim, regiões que estavam debaixo de água – como era a Bacia do Araripe há milhões de anos – podem, com o passar do tempo, serem soerguidas, ficando expostas. Dessa forma o sertão já foi mar, o que pode ser evidenciado pelas centenas de fósseis, sobretudo peixes, encontrados nos dias de hoje em cidades como Santana do Cariri, Porteiras, Araripina e Crato.”

Chat GPT:

Capa Título: “O Sertão Que Era Mar: Uma Viagem Pré-histórica na Chapada do Araripe” Autor: Alamo Saraiva Ano: 2021 Editora: Editora da URCA Imagem sugerida: Desenho colorido e realista de um dinossauro e um peixe, representando o passado da Chapada do Araripe, com o mapa do Brasil ao fundo, destacando a Chapada do Araripe.

A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon Reformas educacionais

[Prompt gerado pelo Chat GPT: “A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon, with the Chapada do Araripe in the background. Include small fossils and an image of a child with a book, representing the adventure of discovery and learning. Watercolor.–ar 745:423 | Imagem: IA/Chat GPT/Midjourney (2023)]

Página 1 Título: “Do Sertão ao Mar Profundo”

Texto: Você sabia que a região do sertão no Brasil já foi lar de dinossauros e peixes gigantes? Parece incrível, não é? Há muitos anos, a Chapada do Araripe, que se estende pelos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, era coberta por águas cheias de vida. Vamos começar nossa viagem no tempo para entender essa transformação? [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Desenho realista e colorido mostrando a Chapada do Araripe com dinossauros e peixes vivendo em um ambiente aquático.

Mapa: Mapa do Brasil com a localização da Chapada do Araripe destacada.

Em sala de aula: Incentive os alunos a pesquisarem mais sobre a Chapada do Araripe e debatam sobre as mudanças geológicas que transformaram a paisagem da região.

Página 2 Título: “Os Contadores de Histórias da Natureza: Os Fósseis”

Texto: Os fósseis são verdadeiros contadores de histórias! São pequenos pedaços do passado que nos mostram como era a vida há muito tempo. Na Chapada do Araripe, encontramos muitos deles, principalmente de peixes e dinossauros. Imaginem só, essas criaturas fantásticas já habitaram esse lugar! [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Ilustração de fósseis de peixe e dinossauro embutidos em rochas.

Infográfico: Gráfico explicando o processo de fossilização.

Em sala de aula: Os alunos podem explorar diferentes tipos de fósseis encontrados na região e discutir o que eles revelam sobre a vida no passado.

Página 3 Título: “A Transformação do Sertão”

Texto: Mas como o sertão se tornou mar e depois voltou a ser sertão? Tudo se deve aos processos geológicos! Ao longo de milhões de anos, as formas da terra podem mudar, subindo e descendo, e o que era fundo do mar pode se tornar terra firme. E foi isso que aconteceu na Chapada do Araripe! [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Desenho realista mostrando a evolução da Chapada do Araripe, do mar ao sertão.

Infográfico: Infográfico explicando os processos geológicos.

Em sala de aula: Os alunos podem discutir e aprender sobre os processos geológicos que levaram à transformação do sertão em mar e vice-versa.

Página 4 Título: “Os Mistérios Sob a Terra”

Texto: Ao estudar os fósseis encontrados na Chapada do Araripe, os cientistas conseguem entender mais sobre como era o mundo há milhões de anos atrás. Imagine ser um detetive da história, desvendando os segredos que a Terra guarda em suas profundezas. Quem sabe, você pode ser o próximo a descobrir um fóssil incrível! [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Desenho realista e colorido de um cientista trabalhando em um local de escavação, desenterrando um fóssil.

Infográfico: Diagrama mostrando as diferentes camadas da terra onde os fósseis são encontrados e como eles são extraídos.

Em sala de aula: Inicie uma discussão sobre o papel dos paleontólogos e a importância de seu trabalho para entender nosso passado. Você pode também criar uma atividade prática onde os alunos ‘escavam’ fósseis de argila ou outro material.

Conclusão

Nesta sessão, espero ter reiterado que a necessidade de dominar teorias (em diferentes perspectivas) sobre os domínios que realizam o ensino de História atravessa todos os usos do Chat GPT. Além de explicitar conceitos, princípios e teorias da aprendizagem, da aprendizagem de domínio histórico, do planejamento, retórica e diagramação, que orientam a IA no trabalho de sugerir ferramentas para o diagnóstico, sequências didáticas e livros didáticos (dentre outros recursos), é fundamental que manifestemos nossas orientações ideológicas. Assim evitaremos produtos anódinos e supostamente neutros, desvirtuando as orientações epistemológicas comunicadas ao Chat GPT e, consequentemente, os recursos demandados por carências da prática docente.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 30 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-diagnosticos-atividades-e-recursos-didaticos-no-ensino-de-historia-com-o-chat-gpt/>.

Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT

Chat GPT e Ensino de Historia 2 Imagem IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
Ensino de História e Chat GPT 2 | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)

 

Introdução

Se vocês perguntarem ao Chat GPT que tipo de auxílio ele pode fornecer ao professor de História no que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ele certamente vai apresentar sete dimensões de aprendizado: compreensão da BNCC, recursos para o planejamento de aulas, sugestões de suportes de conteúdo, modelos e estratégias de avaliação compatíveis com a BNCC, conceitos e princípios pedagógicos, modelos e estratégias para o trabalho interdisciplinar e recursos para a formação continuada (nesses e em outras temáticas).

E ele não estará exagerando. Seguindo a as maiores demandas que percebo em cursos de formação de professores, e pensando neste nosso encontro, selecionei quatro dos principais auxílios que o Chat GPT nos oferece: compreender, aplicar, corrigir e ampliar a BNCC.

Antes de conhecê-las, contudo, sugiro que rememorem princípios que estamos difundindo neste curso: é necessário dominar teorias gerais da aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica, categorias referentes ao trabalho multi, inter e transdisciplinar, planejamento docente. É também necessário dominar estrutura da BNCC e, principalmente, as prescrições de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas.


1. Compreender a BNCC

As dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI). De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, sobretudo os do Ensino Médio.

Nesta etapa da escolarização básica, o conteúdo é distribuído por áreas e sob orientações pouco definidas de multi, inter e transdisciplinares. Isso gera insegurança em alguns profissionais que questionam: Quais conhecimentos e habilidades específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas estão presentes nas prescrições da BNCC? O que há de Filosofia, Geografia, História e Sociologia nas competências das CHSA? O que há de História em cada uma das expectativas de aprendizagem referentes às competências das CHSA?

Com os comandos (prompts) adequados, podemos conhecer estas respostas e ampliar o nosso conhecimento sobre o que diz a BNCC a respeito da nossa disciplina de atuação profissional e sobre o que ela implicitamente dá margens à interpretação. Vamos aos exemplos.

Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, podemos pedir que a máquina distribua o conteúdo de cada competência específica das CHSA, dispondo as habilidades em uma coluna e os conhecimentos relativos aos componentes em colunas particularizadas. Trata-se, aqui, de pedir que ela opere inversamente à operação multidisciplinar sugerida pela BNCC.

Nós:

Faça uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de competências das CHSA). Em seguida, distribua as competências das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis de competências das CHSA a serem distribuídos: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.

Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
1
Analisar, Compreender, Posicionar-se criticamente
Processos psicológicos
Processos ambientais
Processos culturais, Tempos
Processos sociais, políticos
2
Analisar, Compreender
Processos psicológicos
Territórios, Fronteiras, Espaços
Tempos
Processos sociais, políticos
3
Contextualizar, Analisar, Avaliar criticamente
Consciência, Ética socioambiental
Sociedades, Natureza, Efeitos psicológicos
Efeitos socioambientais, Soluções
4
Analisar, Discutir
Territórios, Contextos
Culturas, Construção, Consolidação, Transformação
Produção, Capital, Trabalho
5
Reconhecer, Combater
Princípios éticos, democráticos, Direitos Humanos
Desigualdade, Violência
Princípios inclusivos, solidários
6
Participar
Exercício da cidadania, Projeto de vida
Debate público
Diferentes posições, Escolhas

Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”

Na BNCC, cada enunciado de competência da CHSA é traduzido em um conjunto menos abstrato de enunciados de expectativas de aprendizagens. O leitor do documento, contudo, desconhece quais conjuntos de habilidades, conhecimentos e valores são típicos do componente curricular História. Aqui, novamente, o Chat GPT pode ajudar na análise do documento, sugerindo filiações mais próximas aos componentes curriculares.

Nós:

Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem das CHSA, relativas à competência n.1 das CHSA). Em seguida, distribua os enunciados de expectativa de aprendizagem da competência n.1 das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência na coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis enunciados de expectativa de aprendizagem de competências n.1 das CHSA a serem distribuídos: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). (EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas (como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstâncias e processos. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.

Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
1
Analisar, Comparar
Ideias filosóficas
Eventos geográficos
Processos e eventos históricos
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais
2
Identificar, Analisar, Discutir
Matrizes conceituais hegemônicas
Circunstâncias geográficas
Circunstâncias históricas
Discursos, agentes, circunstâncias políticas, sociais
3
Elaborar, Selecionar, Compor
Argumentos, dados e informações qualitativas
Evidências, Dados e informações quantitativas
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais e epistemológicos
Expressões artísticas, textos sociológicos
4
Analisar
Conhecimentos, valores, crenças
Cultura material e imaterial, Espaço
Sociedades, Tempo
Práticas
5
Identificar, Contextualizar, Criticar
Tipologias evolutivas, Oposições dicotômicas
Cidade/Campo, Cultura/Natureza
Populações nômades e sedentárias, Civilizados/Bárbaros, Material/Virtual
Conceitos, Sujeitos envolvidos
6
Utilizar
Ética
Linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
Gêneros textuais, Tecnologias digitais de informação e comunicação
Práticas sociais, Vida pessoal e coletiva

Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”

Na BNCC do Ensino Médio não há prescrições de conteúdo substantivo para o componente curricular História. Também não há sugestões de como efetuar uma integração do tipo interdisciplinar entre História e Matemática, por exemplo. Neste caso, também o Chat GPT pode nos auxiliar a ampliar a nossa compreensão dos usos deste dispositivo.

Nós:

Construa uma tabela com três colunas (Expectativas de aprendizagem em CHSA, Expectativas de aprendizagem em Matemática, Expectativas de aprendizagem em História). Em seguida, distribua as expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, listadas abaixo, por semelhanças ou proximidades em termos de natureza das habilidades, em suas respectivas colunas. Por fim, crie expectativas de aprendizagem em história, combinando expectativas de CHSA e de Matemática de cada linha para o trabalho com os objetos do conhecimento “Revolução Francesa e Revolução Russa”. Aqui estão as expectativas de aprendizagem em CHSA: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). Aqui estão as expectativas de aprendizagem em Matemática: (EM13MAT101) Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação com ou sem apoio de tecnologias digitais. (EM13MAT102) Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas. (EM13MAT103) Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades, como as de armazenamento de dados e de distâncias astronômicas e microscópicas, ligadas aos avanços tecnológicos, amplamente divulgadas na sociedade.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:

Expectativas de aprendizagem em CHSA
Expectativas de aprendizagem em Matemática
Expectativas de aprendizagem em História
EM13CHS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens.
EM13MAT101: Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas.
EM13HIS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas sobre a Revolução Francesa e a Revolução Russa, interpretando as situações econômicas, sociais e políticas que envolveram a variação de diferentes fatores.
EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais.
EM13MAT102: Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação.
EM13HIS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, econômicas, sociais e políticas que marcaram a Revolução Francesa e a Revolução Russa, utilizando gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas para fundamentar a análise.
EM13CHS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos.
EM13MAT103: Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades.
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais da Revolução Francesa e da Revolução Russa, interpretando e compreendendo o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas para a compreensão dos fenômenos históricos.

Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem em História” foram criados tentando mesclar as habilidades citadas nas expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, tendo como foco os eventos históricos mencionados (Revolução Francesa e Revolução Russa). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”


2. Desenvolvendo prescrições da BNCC

Outro auxílio do Chat GPT está na tarefa de desenvolver as prescrições da BNCC para além do que ela nos apresenta literalmente. No exemplo abaixo, partimos de um objeto do conhecimento obrigatório no ensino de história: Ditaduras militares na América Latina. Como seriam um plano de curso onde esse conteúdo substantivo fosse explorado em combinação com o conteúdo metahistórico intitulado  “trabalho com fontes em linguagens diferentes”?

Nós:

Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e duas linhas (uma linha de título + uma linha relativa ao enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para cada um dos componentes curriculares citados, de modo a combinar o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado que traduz a competência n.1 das CHSA: (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:
Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos
EM13FIL103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências filosóficas e compor argumentos relativos aos fundamentos ideológicos das ditaduras militares na América Latina.
EM13GEO103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências geográficas e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais que influenciaram a formação das ditaduras militares na América Latina.
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências históricas e compor argumentos relativos aos eventos e condições que conduziram ao estabelecimento das ditaduras militares na América Latina.
EM13SOC103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências sociológicas e compor argumentos relativos aos impactos sociais, culturais e econômicos das ditaduras militares na América Latina.

Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem” foram criados combinando o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir uma perspectiva diferente do conteúdo (filosófica, geográfica, histórica, sociológica) e para envolver a mesma habilidade central (elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”

O Chat GPT também pode sugerir novos enunciados de aprendizagem no interior de um mesmo componente curricular (no caso, de História), partindo da combinação de um conteúdo substantivo com várias modalidades de conteúdo metahistórico que traduz todas os enunciados de expectativa de aprendizagem prescritos para uma competência das CHSA.

Nós:

Construa uma tabela com três colunas (Competência n.4 das CHSA, Expectativas de aprendizagem das CHSA e Expectativas de aprendizagem de História) e cinco linhas (uma linha de título + quatro linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem em História que traduzam os respectivos enunciados de expectativa de aprendizagem relativos à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para História de modo a combinar cada enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.4 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado da Competência específica 4 das CHSA: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. Nesta competência específica, o objetivo é compreender o significado de trabalho em diferentes sociedades, suas especificidades e os processos de estratificação social presididos por uma maior ou menor desigualdade econômico-social e participação política. Os indicadores de emprego, trabalho e renda devem ser avaliados em contextos específicos que favoreçam a compreensão tanto da sociedade e suas implicações sociais quanto das dinâmicas de mercado delas decorrentes. Já as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais devem ser consideradas com ênfase para as novas formas de trabalho geradas por elas, bem como seus efeitos em relação aos jovens e às futuras gerações. Seguem os enunciados das expectativas de aprendizagem das CHSA: (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. (EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:

Competência n.4 das CHSA
Expectativas de aprendizagem das CHSA
Expectativas de aprendizagem de História
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas
EM13CHS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos.
EM13HIS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais nas ditaduras militares na América Latina, tendo em vista as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e as formas de trabalho ao longo do tempo.
EM13CHS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
EM13HIS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda durante as ditaduras militares na América Latina, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
EM13CHS403: Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
EM13HIS403: Caracterizar e analisar os processos específicos das ditaduras militares na América Latina, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, propondo ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
EM13HIS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho durante as ditaduras militares na América Latina, seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

As expectativas de aprendizagem para a História foram criadas de forma a combinar cada expectativa de aprendizagem das CHSA que traduz a competência n.4 com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir a perspectiva da competência n.4 dentro do contexto das ditaduras militares na América Latina.”

Como anunciado no início deste curso (em relação à autoridade e à autonomia docente), é importante ler, avaliar e alterar (se for o caso) todos os textos produzidos por ferramentas de IA. O exemplo acima é testemunha. Observe as incongruências explícitas entre o tempo narrado e o tempo do acontecido e entre os fins (ideológicos) do Ensino de História professados e os resultados apresentados pela máquina.


Corrigindo prescrições da BNCC

Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do Ensino de História que ela não oferece. No exemplo abaixo, reconhecemos a pobreza teórica da BNCC em termos de teoria da progressão das aprendizagens. Supomos que ela se utiliza apenas dos preceitos de B. Bloom sobre a matéria e o faz de maneira incorreta. Veja como podemos corrigir esse problema da BNCC com o auxílio da IA. 

Nós:

Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, crie competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. Por fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.

Chat GPT:

“A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:

  1. Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
  2. Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
  3. Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
  4. Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
  5. Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
  6. Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.”

Ampliando prescrições da BNCC

Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de novos enunciados de competências gerais para as CHSA, sem desprezar as atuais prescrições da BNCC. A ampliação foi orientada por princípios de progresão das aprendizagens extraídos de desenvolvedores da teoria educacional de L. S. Vigotisky.

Nós:

Considere estes três textos: Texto 1: Modelo de ensino recíproco (A. Brown e A. S. Palincsar) […] não parece difícil identificar, no delineamento do ensino proposto por esse modelo, três idéias fundamentais sobre os processos de ajuda e assistência na ZDP, extraídas em boa parte da noção de andaime que Bruner e colaboradores propuseram a partir da análise de situações interativas adulto/criança no momento de resolver conjuntamente um problema: fazer o aprendiz participar desde o começo no conjunto da tarefa; oferecer ajudas contingentes, de acordo com a atuação do aprendiz; e assegurar a transferência ao aprendiz da responsabilidade de fazer a tarefa para garantir a sua capacidade de utilizar de maneira autônoma as habilidades implicadas. Por outro lado, o modelo valoriza, como um elemento central, a importância da linguagem como um instrumento mediador da interação e, ao mesmo tempo, aproxima o uso que se faz na forma de diálogo, de algumas das classes de mediação que podem favorecer a criação de zonas de desenvolvimento próxima e avança por meio dessas zonas. (Salvador et all, p. 266). Texto 2: Participação orientada em contextos de desenvolvimento (B. Rogoff) […] noções como as de apprenticeship e participação orientada, propostas por Rogoff… também indicam algumas condições pertinentes em relação [à aprendizagem em contextos de desenvolvimento]: aproveitar e incorporar a iniciativa e as ações da criança, permitir-lhe incorporar e inserir a sua atuação em atividades social e culturalmente significativas, dando-lhe uma estrutura de suporte para resolver as tarefas que estejam implicadas na atividade, aproveitar as possibilidades que oferecem aspectos como a seleção de materiais ou tarefas para abastecer a criança com formas de ajuda, aproveitar igualmente formas de ajuda indireta por meio da observação e da modelagem, ou da interação entre iguais, oferecer ajudas e suportes contingentes à sua capacidade e supri-lo naquilo que não seja capaz de fazer, proporcionar pontes e relações constantes entre as habilidades e os conhecimentos que a criança domina e as requeridas aos novos contextos e tarefas, ou promover a assunção progressiva do controle sobre a atividade por parte da criança. (Salvador et. all, 2000, p. 264). Texto 3: Participação guiada (M. J. Rodrigo e R. Cubero) Os processos de troca e de negociação no cenário (Rodrigo e Cubero, 1998) realizam-se por meio da participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2. estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execução da tarefa. (Cubero e Luque, 2004, p. 105). Agora, corrija as seis competências das CHSA com base em princípios de aprendizagem explícitos nestes três textos. Seguem as seus competências da CHSA: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Chat GPT:

“Com base nos princípios de aprendizagem explicitados nos três textos, as competências das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas (CHSA) podem ser reformuladas da seguinte forma:

  1. Participar ativamente no análise dos processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais em diferentes âmbitos e tempos, utilizando procedimentos epistemológicos e científicos de forma autônoma, mas com apoio contingente quando necessário, para compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos.
  2. Participar de maneira orientada na análise da formação de territórios e fronteiras, utilizando a iniciativa própria e se envolvendo em atividades significativas culturalmente para entender os processos sociais, políticos, psicológicos e culturais que geram conflito, negociação, desigualdade, igualdade, exclusão e inclusão.
  3. Participar desde o início na análise das relações de produção, capital e trabalho, com ajuda contingente para desenvolver habilidades de análise de como essas relações contribuem para a construção, consolidação e transformação das sociedades.
  4. Negociar, a partir de uma participação guiada, a contextualização, análise e avaliação das relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que promovem a consciência e a ética socioambiental.
  5. Participar de maneira orientada e gradualmente mais autônoma no debate público, respeitando diferentes posições e buscando escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida pessoal, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
  6. Assumir responsabilidade progressiva na identificação e combate das diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.

Essa ordenação começa com a análise e compreensão de vários processos interrelacionados e progressivamente se move para tarefas mais complexas, como a negociação de avaliações, a participação no debate público e, finalmente, a assunção de responsabilidade na luta contra a desigualdade e a violência.”


Conclusão

Nesta quarta parte da terceira seção do nosso curso, tentei convencê-los de que as ferramentas de IA (no caso, o Chat GPT) podem ser excelentes auxiliares para a compreensão, a correção e a ampliação das prescrições da BNCC e de outros currículos em termos de prescrições para as CHSA e o componente curricular História. Mas, alertei para a necessidade de dominar as categorias e princípios que orientam teoricamente a construção desses dispositivos, como também a necessidade de ler, avaliar e alterar as respostas oferecidas pela máquina.

Na sessão dois do nosso curso, vamos aprofundar esses auxílios em termos de planejamento de projetos de intervenção em sala de aula, a exemplo da construção de material didático para o Ensino de História.

Até lá.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar: Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 20 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecer-compreender-corrigir-e-ampliar-enunciados-de-aprendizagem-historica-da-bncc-com-o-auxilio-do-chat-gpt/>.

Funcionamento do Chat GPT com previsões sobre demandas do Ensino de História

Chat GPT e Ensino de Historia 1 Imagem IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
Ensino de História e Chat GPT | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.

O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).

1. O Tê

O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).

O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).

Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.

Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.

Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.

Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]

2. O Gê

Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).

Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:

Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.

Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.

Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:

Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.

Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:

Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.

3. O Pê

A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.

Conclusão

O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.

Referências

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 2

Moradias de trabalhadores rurais em ambiente futurista Imagem IAIFMidjourney 2023 Reformas educacionais
Moradias de trabalhadores rurais em ambiente futurista | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde.

Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância do conhecimento das prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) sobre os enunciados de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.

Julgamos ter discutido e aprendido que as dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser bem minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI).

De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, na correção e no desenvolvimento desses enunciados em projetos particulares de intervenção.

Aqui, reiteramos a necessidade de dominar teorias (da aprendizagem, do planejamento, da avaliação, da História etc.) para não perdermos a autonomia diante das máquinas.

Quando questionados sobre as maneiras de surpreender o desconhecimento a respeito dessas teorias, respondemos que não há caminho único. Uma alternativa viável a curto prazo é descobrirmos nossas filiações e aproximações ideológicas e epistemológicas em termos de Ensino de História e lermos os clássicos representativos desses domínios com os quais nos familiarizamos.

Devemos dominar, por exemplo, uma categoria chave: aprendizagem histórica. Devemos relembrar definições, sequências de autorias e exemplificações e dominar aquelas mais exigidas por nossos domínios de pesquisa. Devemos, ainda, experimentar sistematicamente, testar enunciados de comando, refiná-los e indexá-los, deixando-os à disposição para diferentes situações.

Fomos também questionados sobre as formas de referenciar o emprego do algoritmo, por exemplo, do Chat GPT, nos trabalhos de interpretação, exemplificação, cruzamento quantificações de dados já existentes nos currículos prescritos e das categorias abonadas pela teoria educacional. Nossa resposta foi seguir a obediência. Considerando que as respostas aos prompts não são autorais, o modo adequado de referenciar esses retornos da máquina é o mesmo que empregamos para referenciar o uso de softwares como Access e Excel, ou seja, como técnicas, procedimentos e/ou prescrições e/ou orientações metodológicas .

Nos textos e quadros que se seguem, transcrevemos as experiências de hoje, no sentido de conhecer, corrigir e desenvolver prescrições da BNCC com o Chat GPT.

Esperamos contar com vocês no nosso próximo e último encontro.

Até lá.


Compreendendo prescrições da BNCC

Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, fez a máquina distribuir o conteúdo de cada objetivo em habilidades na coluna e conhecimentos relativos a cada componente. em outros termos, eu identifiquei (para os professores) o que há de história, geografia etc. Fizemos, portanto, a operação inversa: da multidisciplinaridade à disciplinaridade, como neste exemplo.

Nós:

Faça uma tabela com cinco colunas, com os seguintes títulos: Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia e distribua o conteúdo que segue conforme os títulos de cada coluna: Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder . 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e reconhecida, respeitando diferentes posições,

Chat GPT:

Habilidades
filosofia
geografia
História
Sociologia
1. Analisar processos políticos, tecnológicos, sociais, ambientais e culturais
✔️
✔️
✔️
✔️
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras
✔️
✔️
3. Analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza
✔️
✔️
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho
✔️
✔️
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência
✔️
✔️
6. Participação do debate público de forma consciente e qualificado
✔️
✔️
✔️
✔️

Nós:

Refaça a tabela acima, exclua os substantivos da coluna “habilidades” e exclua os verbos das colunas “filosofia”, “geografia”, “história” e “sociologia”. Em outras palavras, a coluna habilidade somente teve conter habilidades e as vozes das disciplinas escolares somente devem conter conhecimentos (em forma de conceitos/substantivos).

Chat GPT:

Habilidades
filosofia
geografia
História
Sociologia
1. Analisar
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
2. Analisar
Formação de territórios e fronteiras
Transformações territoriais e de fronteiras
3. Analisar e avaliar criticamente
Interações entre sociedades e natureza e seus efeitos
Relações entre sociedades e meio ambiente
4. Analisar
Relações fatais e laborais nos diferentes territórios e contextos
Relações de produção, capital e trabalho na transformação das sociedades
5. Reconhecer e rejeitar
Formas de desigualdade e violência
Formas de desigualdade e violência
6. Participação de forma consciente e religiosa
debate público
Debate público a partir de uma perspectiva geográfica
Debate público a partir de uma perspectiva histórica
Debate público a partir de uma perspectiva sociológica

Desenvolvendo prescrições da BNCC

No exemplo abaixo, partimos de dois objetos do conhecimento obrigatórios no ensino de história.

Nós:

Complemente a coluna dois, linha um com o texto “fontes em linguagens diferentes”. Em seguida, crie um complemento de conteúdo para cada uma das células restantes da linha 1. Exemplo: ideias filosóficas como a igualdade e liberdade na Revolução Francesa e na Revolução Americana. As demais células (relativas à geografia, história e sociologia) também devem ser complementadas com conhecimentos relativos à Revolução Francesa e à Revolução Americana.

Chat GPT:

Habilidades
filosofia
geografia
História
Sociologia
Analisar e comparar fontes em diferentes linguagens
Ideias filosóficas como a igualdade e liberdade na Revolução Francesa e na Revolução Americana
Impactos geográficos e territoriais das Revoluções Francesa e Americana
Processos e eventos históricos relacionados às Revoluções Francesa e Americana
Implicações sociais, ambientais e culturais das Revoluções Francesa e Americana

 


Corrigindo prescrições da BNCC

Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do ensino de história que ela não oferece. Veja como o Chat GPT corrigiu a BNCC. 

Nós:

Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, complementa criar competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. POr fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.

Chat GPT:

A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:

  1. Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
  2. Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
  3. Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
  4. Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
  5. Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
  6. Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.

Ampliando prescrições da BNCC

Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de uma sequência de atividades destinadas a uma demanda singular, mas inteiramente adequada ao cumprimento de um enunciado da BNCC (que é uma competência básica para o ensino de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas).

Nós:

Redija uma sequência didática para compor um livro de história dos Sem-Terra de Simão Dias, de forma a cumprir o seguinte objetivo: “Reforçar os laços afetivos/identitários entre a população dos Sem-terra do Assentamento Oito de Outubro, no município de Simão Dias , e a população da sede do município de Simão Dias que não foi formada a partir de assentamentos de sem-terra. A sequência será usada em ambiente escolar, nos anos finais do ensino fundamental e deve fazer cumprir a seguinte habilidade das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas da BNCC: “Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais”.

Chat GPT:

Sequência Didática: Conexão Histórica entre o Assentamento Oito de Outubro e o Município de Simão Dias

Objetivo: Reforçar os laços afetivos/identitários entre a população do Assentamento Oito de Outubro e a população do município de Simão Dias, que não se formou a partir de assentamentos de Sem-terra.

Habilidade BNCC: Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais

Atividades:

  • Atividade 1: Pré-leitura – Conhecendo Nossa História
  • Discussão de abertura sobre o que os estudantes já sabem sobre a história de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Identificar conceitos chave e eventos que os estudantes associam com cada comunidade.
  • Atividade 2: Leitura – As Histórias de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro
  • Leitura guiada de uma seleção de textos históricos e documentos primários sobre a história de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Discutir como os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais moldaram cada comunidade.
  • Atividade 3: Pós-leitura – Comparando e Contrastando Nossas Histórias
  • Atividade de escrita onde os estudantes comparam e contrastam as histórias de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro, baseando-se em suas leituras. Identificar temas comuns e diferenças notáveis.
  • Atividade 4: Atividade Prática – Entrevistas Comunitárias
  • Estudantes conduzem entrevistas com membros das duas comunidades, buscando histórias pessoais que ilustram os processos políticos, médicos, sociais, ambientais e culturais discutidos nas aulas.
  • Atividade 5: Projeção e Discussão – As Conexões entre Nossas Comunidades
  • Os estudantes apresentam suas descobertas das entrevistas comunitárias, discutindo como histórias pessoais que descobriram fortaleceram os laços entre o Assentamento Oito de Outubro e o município de Simão Dias.
  • Atividade 6: Avaliação – Reflexão Sobre Nossas Conexões
  • Avaliação escrita onde os estudantes refletem sobre o que aprenderam sobre a história de suas comunidades, as conexões entre elas, e como isso influencia sua própria identidade.
  • Atividade 7: Conclusão – Evento Comunitário de Conexão
  • Evento comunitário onde os estudantes apresentam suas descobertas e reflexões para os membros das duas comunidades, reforçando os laços entre elas.

Por fim, a Inteligência Artificial auxilia na evolução desta sequência didática às orientações ideológicas do seu demandante.

Nós:

Reescreva esta sequência sob orientações epistemológicas e ideológicas da obra “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire.

Chat GPT:

Sequência Didática: Diálogos Comunitários – História e Identidade dos Sem-Terra e da Comunidade de Simão Dias

Objetivo: Estabelecer um diálogo significativo entre a população do Assentamento Oito de Outubro e a população do município de Simão Dias, promovendo a conscientização e fortalecendo os laços afetivos e identitários.

Habilidade BNCC: Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais

Atividades:

  • Atividade 1: Conhecendo Nossas Histórias e Nossas Vozes
  • Em vez de apresentar uma narrativa pré-estabelecida, a turma discutirá sobre o que sabem de suas comunidades e como se sentem em relação a elas. Esta discussão deve ter como objetivo promover a conscientização e encorajar os alunos a questionarem a realidade social.
  • Atividade 2: Diálogo Crítico sobre Nossas Histórias
  • Os alunos serão incentivados a coletar histórias de suas comunidades, incluindo entrevistas e pesquisas de documentos históricos. Este processo deve ser colaborativo, com os alunos trabalhando juntos para criar um quadro mais amplo e inclusivo da história da comunidade.
  • Atividade 3: Conexões Comunitárias
  • Os alunos trabalharão em grupos para identificar as conexões entre as histórias coletadas e os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais que estudaram. Este trabalho colaborativo deve incentivar o diálogo e a reflexão crítica.
  • Atividade 4: Criando Nossa Narrativa Comunitária
  • A turma se reunirá para criar uma narrativa conjunta da história das comunidades de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Este processo deve encorajar os alunos a trabalharem juntos e a darem valor a todas as vozes e perspectivas.
  • Atividade 5: Compartilhando Nossa Narrativa Comunitária
  • Finalmente, os alunos apresentarão suas narrativas para a comunidade. Este evento deve ser uma celebração das histórias compartilhadas e um exemplo de como o diálogo crítico e a conscientização podem levar a uma compreensão mais profunda e as ligações mais fortes entre as comunidades.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 2 (Terceira aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 27 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-2/>.

“Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria

Personagens do pos abolicao1 IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
3ersonagens do imediato pós-abolição | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colega, boa tarde!

Bem-vindos à oficina "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria", coordenada pelos professores Itamar Freitas e Petrônio Domingues.

Aqui, vocês podem acessar o texto das falas e as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da sua produção. 

 


A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História ou memória sobre temáticas referentes ao "pós-abolição" e às "relações raciais" e publicará na revista Crítica Historiográfica .Capa de Critica Historiografica n10 Reformas educacionais

Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são formados para encerrar o texto básico da resenha em 20 horas, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.


Plano de Oficina

Título: "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria".

Objetivo: Capacitar alunos de iniciação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 30 horas na modalidade a distância (sendo seis horas síncronas e 14 horas síncronas).

Coordenador: Prof. Petrônio Domingues (UFS)

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predispõem a resenhar obras de diferentes cursos acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “... de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 30

Período: 10/06 e 17/06.

Horário: das 9h às 12h

Promoção: Departamento de Educação (UFS)/Departamento de História (UFS) e Revista Crítica Historiográfica (UFS/UFRN).

Local: AVA/Crítica Historiográfica

Matrículas: sigaa/ufs

Conteúdo

Seção 1. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos finais e centrais.

Atividade preliminar ao encontro da seção 1 -

1.1. Selecione e adquira um livro publicado (ou reeditado) entre 2020 e 2022. 

1.2. Leia o título da obra, o subtítulo, o sumário, a apresentação (se for o caso) e, principalmente a introdução para identificar os elementos básicos do primeiro parágrafo da resenha:

  • Título da obra;
  • Nome do autor ou organizador;
  • Editora;
  • Ano de publicação;
  • Gênero da publicação;
  • Problema ou o objetivo anunciado na obra;
  • Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es);
  • Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es).

1.3. Leia o sumário, a apresentação (se for o caso) e o tópico "sobre os autores" para identificar os elementos básicos do segundo parágrafo da resenha:

  • Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es):
  • Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.)/
  • Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra;
  • Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções.
1.4. Leia as conclusões para identificar os elementos básicos do último parágrafo da resenha. Esteja, porém, consciente de que estamos fazendo um exercício lógico e preditivo, ou seja, estamos fazendo declarações hipotéticas sobre a qualidade e a provável destinação da obra resenhada. Assim, nada impede que façamos modificações no parágrafo, após a leitura integral do texto:
  • Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução;
  • Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução;
  • Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão.

1.5. Observe modelo de ficha preenchida referente ao primeiro parágrafo da resenha

  • Título da obra: Do cativeiro à cidadania: o pós-abolição em Sergipe
  • Nome do autor ou organizador: Petrônio Domingues
  • Editora: Editora da UFS
  • Ano de publicação: 2022
  • Número de páginas: 333p.
  • Gênero da publicação; Coletânea que reúne textos de vários autores
  • Problema ou o objetivo anunciado na obra: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea?" (pág.5).
  • Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple .
  • Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple

1.6. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao segundo parágrafo da resenha

  • Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es): Petrônio Domingues é professor do DED/UFS, pesquisador do CNPq, autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo. Demais autores são mestrandos, um pós-doutor e um doutorando pesquisadores da matéria.
  • Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.): a obra reúne, sobretudo, investigadores parceiros do organizador e orientandos das áreas de História e Sociologia.
  • Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra (para o caso de o resenhista ser um especialista na matéria): não contemple .
  • Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções: São 10 capítulos, além da apresentação, distribuídos em 333 páginas.

1.7. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao último parágrafo da resenha [Excepcionalmente, não temos conclusões no livro empregado neste modelo. Para os livros que disponibilizam conclusões, as paráfrases produzias pelo resenhistas devem ser dispostas na mesma ordem:

  • Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxxxxx
  • Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxx
  • Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão: xxxxxxxxxxx

1.8. Redija o primeiro, o segundo e o último parágrafos conforme o modelo abaixo, modificando (caso queira) a ordem dos elementos. Ao final, poste aqui os dois parágrafos iniciais da sua resenha, construído conforme instruções acima.

Modelo de primeiro parágrafo

Do cativeiro à cidadania : o pós-abolição em Sergipe, é uma coletânea organizada por Petrônio Domingues que reúne textos de dez autores para responder à seguinte questão: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea ?" (pág.5). O livro foi publicado em 2022, pela editora da Universidade Federal de Sergipe.

Modelo de segundo parágrafo

Petrônio Domingues é professor do Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe, pesquisador do Conselho Nacional do Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo no Brasil. Neste trabalho de organização, ele agrega professores do ensino superior e da educação básica com titulações que vão do mestrado ao pós-doutorado, interessados ​​na experiências de acolheram negras que viveram do final do século XIX e à segunda metade do século XX, em dimensões da cultura, política, economia e vida privada. O livro, que agrega a produção de parceiros e de orientandos de programas de pós-graduação em História e Sociologia, é dividido em 10 capítulos, distribuídos em 333 páginas.

Modelo de último parágrafo

A obra em questão cumpre perfeitamente o objetivo central anunciado pelos autores, explicitado na clássica questão sobre o destino dos escravizados e dos seus descendentes após a promulgação da Lei Áurea, em 13 de maio de 1988. As recentes estratégias metodológicas de extrair informação de fontes produzidas pelo Estado Brasileiro para dar vozes às gentes negras de Sergipe, no ambiente de trabalho, nas situações de lazer, na denúncia dos racismos, mas também na identificação de protagonismos e na consolidação de resistências, no século XIX e no século XX, fazem da obra um instrumento de informação, de ação política e de reforço da auto estima de grande parte dos sergipanos. A obra, portanto, deve ser lida por estudiosos das temáticas da diáspora africana em Sergipe e, mais importante, transformado em recursos didáticos para uso dos alunos de estabelecimentos da escolarização básica no Estado.

Seção 2. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha. (Esta parte da oficina será detalhada no primeiro encontro síncrono).

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis ​​na oficina.

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Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação : Serão certificados os alunos que submeterem a análise produzida durante o curso em até quinze dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhasResenha Crítica . Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavrasResenha Crítica . Aracaju/Crato, 23 ago. 2021. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer históricoResenha Crítica . Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica)Crítica Historiográfica. Natal, 1 conjunto. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>

LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. Do problema à hipótese . In: A construção do saber : manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.

História – Debates e Tendências. Passo Fundo, v. 23, n. 2, 2022

Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?

Espacos e tempos em questao Imagem IFIAMidjourney 2023 Reformas educacionais
Espaços e tempos em questão | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Bom dia, colegas!

Eu sou o professor Itamar Freitas, da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Estadual da Bahia (Uneb).

Estou aqui para lhes dar as boas-vindas à oficina “Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?”, promovidos pela Fundação Getúlio Vargas e demandada pela Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

Nesta página, vocês podem acessar o texto das falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados que vocês produzirão no evento.

A oficina tem duração de aproximadamente 100 minutos e se desenvolve dentro do espírito de avaliar criticamente os objetos de conhecimento da Geografia prescritos no Currículo de Sergipe (CS).

Este tempo será distribuído em três atividades que correspondem aos quatro objetivos específicos da oficina: 1. Conhecer/relembrar definições e tipologia da avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 2. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 3. Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem geográfica prescritos pelo Currículo de Sergipe e programar progressão das aprendizagens em Geografia o longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental.

Ao final desta oficina, esperamos que vocês tenham lembrado, refletido e praticado estratégias básicas para a avaliação da aprendizagem em Geografia destinada aos ambientes didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas é necessário conhecermos o perfil desta turma no que diz respeito às crenças epistemológicas que influenciam na maior ou menor aderência docente à avaliação para a autonomia do aluno. [Acesse o formulário de avaliação].

Estratégias metodológicas

O curso oficina é mediado por preleção dialogada, leitura coletiva e em voz alta de textos breves, produção coletiva de itens de prova e de estratégias de progressão de modo analógico e com o auxílio da Inteligência Artificial (IA/Chat GPT).

Avaliação

Na oficina, serão praticadas três modalidades de avaliação: 1. Avaliação diagnóstica (do professor sobre os cursistas); 2. Autoavaliação (do cursista sobre si próprio); Coavaliação (dos cursistas sobre o colega).

Recursos

Textos produzidos pelo professor, disponíveis e meio eletrônico livre, baseados na literatura especializada sobre Ensino de Geografia e formulários eletrônicos para a coleta de informações.

Conteúdo

Textos básicos e didáticos para a leitura coletiva e em voz alta sobre definições, fins e conteúdo do Ensino de Geografia, definições e tipos e usos da avaliação da aprendizagem, sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem e definição e usos do pensamento crítico no Ensino de Geografia, como segue abaixo.


1. O que ensinar em Geografia?

Em largos traços das experiências brasileira e estadunidense, o ensino de Geografia é plural em fins e conteúdo. Isso implica dizer que a pluralidade do que seria aprender Geografia resultaria, compreensivamente, destas variações, induzindo-nos a compreender diferentes possibilidades de enunciar uma expectativa de aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental.

Em termos de fins, alguns especialistas combinam a preparação para “a vida em um conhecimento global” com a construção de “uma sociedade coesa e feliz” (Lambert; Morgan, 2010, p.35-36) ou a terceira Revolução Industrial (Vesentini, 2016, p.20).

Eles demonstram a necessidade de não apenas transmitir conhecimentos geográficos, mas também explicar como esse conhecimento é produzido. Aqui reside o caráter explicitamente crítico da disciplina. Professores que assim refletem, consideram  também conteúdo aquilo que os cientistas da geografia pensam ser relevante (em termos substantivos), as identidades de um cientista, o método que ele emprega, como procede e de como avalia o conhecimento, a exemplo dos progressistas ensinos de ciência na Inglaterra (Lambert; Morgan, 2010, p.164).

Em termos de conteúdo escolar, os especialistas se dividem. Por um lado, optam pela defesa isolada dos conceitos, princípios e procedimentos científicos empregados pelos geógrafos (conhecimentos meta-geográficos). Por outro, combinam esses elementos com o exame de problemas e fenômenos de impacto social local e global (conhecimentos substantivos).

Apesar de defenderem dois tipos dominantes de conteúdo (os substantivos e os meta-geográficos), há voz autorizada que nos libera da obrigatoriedade e da padronização desses elementos de currículo, lembrando que as “porções de conteúdos […] não devem vir antes dos objetivos, mas depois e em função deles (Vesentini, 2009, p.56)

O conteúdo meta-geográfico emerge sob várias designações e significados. O mais próximo do “pensamento geográfico” referido no Currículo de Sergipe é a expressão “raciocínio geográfico”. Para o Ensino Médio, inclusive, ela é concebida como a análise, entendimento (e engajamento na mudança) de fenômenos que põe em risco a sobrevivência humana no Planeta, como as agressões ao meio ambiente e a injustiça social (Silva et al, 2021, p.222-223, p.227).

O “raciocínio geográfico” é também “um conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos” que incluem o localizar fenômenos na superfície terrestre, diferenciar fenômenos “em função da sua localização”, explicar essa localização, significação e historicidade (Vesentini, 2009, p.61-62).

Em termos de valores, por fim, coerentes com a literatura específica, o Currículo de Sergipe enfatiza a necessidade de cultivar o sentimento do protagonismo e da autonomia do aluno. Estes valores, para o Ensino Fundamental, são traduzidos em termos de formar o aluno mesmo como “sujeito do espaço e protagonista da
sua história.” (Souza; Silveira, 2018, p.354-355).


2. Avaliação educacional também em Geografia

Se as expectativas são diferentes (dominar conteúdo substantivo e/ou dominar conteúdo meta-geográfico), a definição da avaliação das aprendizagens em termos de constituintes e função não se modificam.

Nesta oficina, como já anunciei em outros textos, a avaliação educacional é uma das expressões da nossa habilidade de criticar. A avaliação das aprendizagens, contudo, é uma atitude metódica. Nós a empregamos para conhecer e tomar posições não dogmáticas, para atribuir valor ao conhecimento por meio de um exame sistemático dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados para produzi-lo (Kant, 2000). Assim, a avaliação educacional é a ação e o resultado da ação de examinar algo com o fim de produzir um juízo.

A esses dois elementos – o exame e o juízo –, educadores contemporâneos associaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Portanto, para o professor de Geografia, avaliação das aprendizagens consiste em obter informação, formular juízos e tomar decisões (Arredondo; Diago, 2009).

Essa busca pela informação, o julgamento e a tomada de decisões sobre o que o aluno aprende são efetuadas em distintos momentos didáticos no ambiente escolar, que são a base de uma das várias tipificações da avaliação: momento diagnóstico, momento formativo e um momento promocional.

Quadro 1. Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio
 
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa
Avaliação Somativa
Finalidades
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.
Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidade
Localizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso
Momentos
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula.
No curso das aulas
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho
Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).

Desse modo, se o objetivo da avaliação é auxiliar o aluno a aprender (Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 22), se o planejamento das atividades dos itens de prova e das provas são elaborados para cumprir funções diagnóstica e de cessão de créditos e, se o objeto da aprendizagem é o conteúdo substantivo e/ou metageográfico, três conhecimentos deveremos dominar no desenvolvimento do currículo de Sergipe: 1. a sintaxe dos enunciados…; 2. As habilidades, conhecimentos e valores prescritos no Currículo de Sergipe para a aprendizagem em Geografia; 3. As técnicas de disposição das habilidades, conhecimentos e valores em progressão de complexidade ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Essa constatação nos leva ao segundo momento da nossa oficina.


3. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada;

Tudo a declaração que anuncia o que o aluno deve aprender ou o que o professor deve ensinar obedece a uma só estrutura sintática. Não importa que a declaração seja designada por objetivo educacional, objetivo de aprendizagem, objetivo de ensino, objetivo de atividade de ensino ou item de prova.

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos no quadro

Quadro 2. Elementos da estrutura frásica
·        [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·        “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação
·        “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo
·        “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
Enunciado completo
[Aluno(a)] Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica. (CS/EF06GE1)
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Reconheça
modificações das paisagens nos lugares de vivência
em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica

 

O quadro 2 apresenta o modo mais simples de redigir um enunciado correto. Contudo, pode ocorrer que o plano, a sequência didática ou a prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da Geografia, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”). Veja exemplos desse segundo tipo no quadros 3.

Quadro 3. Elementos da estrutura frásica
·        [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·        “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação
·        “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo
·        “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
·        “indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.
Enunciado completo
“Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica, indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam.”

Agora que relembramos a estrutura frásica de enunciados de ensino, aprendizagem e avaliação, vamos praticar.

  • I. Produza um item de prova em duas modalidades (item de resposta selecionada e item de resposta construída), partindo desta  expectativa de aprendizagem prescritas pelo Currículo de Sergipe: “(EF06GE6) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização, urbanização evidenciadas no estado de
    Sergipe e no Brasil.”
  • II. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing.
  • V. Reescreva um desses itens de prova em quatro versões compatíveis com as potencialidades cognitivas de aluno tipicamente ideais que frequentam os anos sexto, sétimo, oitavo e nodo do Ensino Fundamental.
  • VI. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing. [Acesse o formulário desta atividade]
Algumas ferramentas de Inteligência Artificial para uso na avaliação das aprendizagens geográficas.

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3. Traduzindo verbos

Durante a criação de enunciados de avaliação, é provável que tenham manifestado duas incompreensões ou, talvez, dificuldades: hierarquizar os diferentes níveis de enunciado da matéria a ser avaliada e traduzir os verbos que constituem esses enunciados da matéria a ser avaliada. Hoje, vamos explorar um pouco mais esses temas.

Níveis de enunciado

Chamamos enunciado da matéria toda a sentença que informa o que o professor deve ensinar e o que o professor espera que o aluno aprenda. Na prática, como vimos, esses enunciados ganham a forma de objetivos, expectativas e itens de prova. Considere  o quadro 4.

 

Quadro 4.
 
Habilidade genérica/uso imperativo
Traduções da Habilidade genérica
Identificar
Identifique – estabeleça a identidade de…
Identifique – perceba A em X
Identifique – diferencie A de B
Identifique – resuma as características de A
Descreva (fato, princípio, processo…)
Desenhe (coisa, pessoa, cena…)
Nomeie (coisa, pessoa, fato, processo…)
Quantifique (coisa, pessoa, tempo…)
Caracterize (coisa, pessoa, fato, processo…)
Defina (coisa, fato, processo, modelo…)
Compreender
Compreenda – traga para dentro de si a…
Compreenda – reconheça a causa de…
Compreenda – apreenda a lógica de…
Compreenda – sinta-se no lugar de…
Classifique (fatos em ordem de importância…)
Compare (processos em suas semelhanças…)
Conclua (efeitos a partir de causas…)
Demonstre (regularidades entre acontecimentos)
Exemplifique (ocorrências a partir de modelos interpretativos…)
Parafraseie (princípios, exemplos…)
Prediga (consequências a partir de modelos…)
Relate (acontecimentos a partir de depoimentos…)
Explique (processos a partir de modelos…)
Analisar
Analise – separe o todo em suas partes
Analise – dissolva…
Analise – solte…
Analise – desligue…
Decomponha (um todo em suas partes)
Examine (cada componente de um todo)
Observe (o significado de cada parte)
Descubra (a importância de cada parte)
Diferencie (as partes mais importantes)
Identifique (as partes menos importantes)
Avalie/atribua um valor (o significado de cada parte)
Separe (as partes mais influentes das menos influentes)

Apesar de facilitada por taxonomias, as hierarquias de habilidades são apenas uma forma de ampliar a complexidade da avaliação. Uma segunda forma é dosar objetos de conhecimento de maior ou menor complexidade em termos de marcadores temporais ou espaciais ou de conceitos (mais ou menos específicos, mais ou menos familiares aos alunos). A terceira e mais comum estratégia de efetuar a progressão das avaliações no planejamento é combinar habilidades e objetos de aprendizagem. Esse procedimento é conduzido com maior facilidade pelos professores que possuem maior experiência com a matéria.

Agora que conhecem uma lista ampliada de verbos que representam habilidades a serem avaliadas, vamos aplicar a informação rememorada.


4. Pensamento crítico e avaliação das aprendizagens em Geografia

Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).

Certamente, não há homogeneidade entre os especialistas que definem PC. mas é fácil verificar que a expressão “pensar criticamente” é, em geral, concebida como raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (Canale; Tuzet, 2022, p.23).

Com estes atributos, também é fácil concluir que ensinar Geografia de modo crítico é desenvolve no estudante o hábito de raciocinar com método, de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:

  • a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
  • um argumento é composto por duas ou mais premissas;
  • premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
  • as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

Um bom diagnóstico sobre nossas dificuldades de pensar criticamente está na identificação da quantidade e da frequência com a qual empregamos falácias no nosso dia a dia.

  • Tente, agora, construir argumentos que contenham falácias lógicas de relevância, empregando seis desses tipos mais frequentes: “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador); “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador); “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador); “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor); “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte); “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte); “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda); “Não ponha palavras na minha boca!” (deturpar a visão/fala do argumentador); “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público); “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes. Partilhe oralmente o seu argumento com a turma.

Conclusões

Nesta oficina, tentamos convencê-los de que a lembrança e o exercício de aplicação dos princípios e conceitos básicos de avaliação da aprendizagem em Geografia devem auxiliar na construção de uma formação crítica do aluno. Esta meta se faz com a modificação das nossas crenças epistêmicas no sentido de dotar o aluno de instrumentos críticos em termos lógicos e retóricos para que ele possa tomar decisões conscientes e adequadas ao convívio democrático, dentro e fora da escola.

Dentro desta orientação, compreendemos que o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática. Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História e, principalmente, pela Geografia.

Para o que nos interessa nesta oficina, importa reforçar que os enunciados de avaliação devem ser construídos com verbos e substantivos que reiterem valores relativos à necessidade de separação do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim.

Enunciados de avaliação em Geografia devem criar o hábito no aluno de fazer afirmações claras (de dar respostas), acompanhadas de suas respectivas evidências, sobre o que ele pensa, o que deseja e o que faz com as coisas e pessoas com as quais experimentam a vida social.

Enunciados de avaliação, por fim, devem prover autonomia e criticidade do aluno por meio da inclusão de tipo vario.

Até breve


Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. V. 1.

LAMBERT, David; MORGAN, John. Teaching Geography 11-18: A conceptual approach. New York: Open University Press, 2010.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

SOUZA, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy; SILVEIRA, Adailson de Jesus. Currículo de Sergipe: educação infantil e ensino fundamental. Aracaju: MEC/SEDUC/UNDIME, 2018.

VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. CP, 2017.

Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final

A mistica do mestrado 3 Imagem IFIAMidjourney 2023 Reformas educacionais
A mística do mestrado 3 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à terceira e última sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”

Hoje, vamos explorar mais dois elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: revisão da literatura e cronograma de atividades. Vamos também tratar da ordenação destes elementos e da revisão final do projeto.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a inventariar um conjunto mínimo de literatura especializada sobre o seu problema de pesquisa, de modo a revisar os principais elementos do projeto e a produzir um cronograma de atividades realista.

Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.


1. A revisão da literatura

Revisão da literatura é um procedimento e um gênero textual. No projeto, ele é apenas um procedimento ou um elemento estruturante. Com procedimento, ele se configura como uma breve investigação que gera um texto de breves parágrafos, buscando responder à questão: “O que os especialistas no meu tema/problema de pesquisa declaram sobre a matéria que podem auxiliar na correção e no melhoramento do meu projeto?

Tal procedimento possui uma ordem: 1. seleção de pesquisas originais no banco de teses da CAPES; 2. simulações de consulta à exaustão, com o emprego dos descritores selecionados a partir do campo semântico das categorias expressas no problema de pesquisa; 3. montagem de planilhas com listagem de referências completas dos textos selecionados como potenciais fontes; 4. análise do potencial heurístico das fontes a partir dos títulos e produção de texto sobre esta análise; 5. análise das fontes a partir das carências informacionais e teórico-metodológicas imediatas do autor da revisão e produção de texto sobre esta análise; 6. listagem dos possíveis avanços no projeto inicial, proporcionados pela leitura desses trabalhos especializados.

Vamos tomar um problema de pesquisa daqui mesmo desta sala, que emergiu na segunda sessão desta oficina: Qual o poder dos sacerdotes católicos sobre a configuração do Terno de Reis de Aguada-BA, no período de 1980-2005?

Responder à questão é uma tarefa de quem a propôs. Mas a pesquisadora, aqui presente, não vai dar esta resposta solitariamente. Não vai porque o conhecimento é social e historicamente construído e precisa de pares para legitimá-lo. Não vai porque, se assim proceder, corre o risco de “descobrir” o que já foi “descoberto”. Não vai porque pode repetir erros na pesquisa que já foram corrigidos por seus antecessores. Não vai porque pode deixar lacunas no seu trabalho que já foram preenchidas por outros autores e assim por diante. Por esses tantos motivos, a pesquisadora deve conhecer as autoridades na matéria da qual trata a sua questão.

E por conhecer as autoridades, entendam: conhecer os autores, seus nomes, filiações institucionais, políticas e de campo acadêmico. Ela deve conhecer as questões que eles colocam sobre o tema, as respostas que apresentam sobre essas questões, as fontes empregadas para colher dados, os métodos de leitura das fontes e os conceitos usados para interpretar os dados extraídos das fontes e para fazer afirmações relativamente generalizadoras.

Esse rol de objetos do conhecimento constituem o núcleo das questões que ela vai fazer às fontes selecionadas para a revisão da literatura. Quais dessas questões devem orientar a leitura das fontes especializadas? Somente você pode decidir sobre. Se tem convicção sobre o que quer fazer, responder a uma demanda por identidade do Terno de Reis ou narrar a trajetória deste mesmo grupo, faz questões básicas (quem escreveu, quando escreveu, qual questão e qual resposta à questão) e supre, em seguida, sua carência de orientação (o quadro teórico, a metodologia etc.). Se não tem convicção sobre o que quer buscar, faz um questionário ampliado: autoria; local de produção; questão central; argumento central (resposta à questão); relação entre objetivos específicos; tipologia de fontes e métodos de leitura de fontes; relação entre hipóteses e categorias interpretativas.

Mas, onde encontrar essa literatura? Aconselho sempre iniciar com um inventário de textos no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Somente depois, você pode buscar informações nos artigos de revista, em conferências e entrevistas autorais depositadas em sites de vídeos e podcasts, em livros e capítulos de livro. Esta ordem dos elementos, não raro, indica uma ordem de credibilidade levada em conta pelos examinadores de projetos. Assim, não tendo tempo para uma revisão exaustiva, em termos de gênero, faça, pelo menos, uma revisão da literatura a partir das teses e dissertações.

Como selecionar essa literatura? O ponto de partida é a sua questão. No caso em questão, a pesquisa da nossa colega de sala já indica que as expressões “igreja católica” e “terno de reis” sugerem campos de pesquisa. Essas palavras instauram um campo semântico. No entorno delas encontramos, por exemplo: folguedos, grupos folclóricos, reisado, religiosidade, poder religioso.

Tecnicamente, chamamos estes termos de “descritores” ou “palavra-chave”. São eles que ela deverá inserir nas caixas de texto que viabilizam as buscas. Esse exercício se repete dezenas de vezes até você encontrar as palavras mais promissoras, as que oferecem trabalhos com títulos ou resumos que maior possibilidade de auxílio pode oferecer ao seu projeto de pesquisa.

Selecionada a literatura, você lerá os textos integralmente. Faça uma litura pragmática. Retire as questões, as respostas, as fontes, métodos, quadros teóricos, ou seja, os elementos que estruturam projetos de pesquisa. Durante a leitura, faça breves anotações descritivas e valorativas por paráfrase.

Esses fragmentos de texto seguirão para o seu projeto. Mas serão melhor aproveitados se você fizer leitura de modo sistemático e anotar de modo ordenado. Assim, pondo as anotações em planilhas (editores de texto ou bancos de dados), você vai perceber que as informações se agrupam, se assemelham e indicam regularidades nas respostas dos autores lidos. Essas repetições lhe dão segurança.

Por outro lado, se você lê e anota, sistematicamente, todas as respostas às questões desses trabalhos, você vai perceber (por comparação) os erros de procedimento, os usos equivocados de determinados conceitos, enfim, os maiores equívocos e as principais lacunas dessa bibliografia.

As regularidades e os desvios do conjunto, os erros e acertos, o conhecimento integral e o conhecimento lacunar são a chave para você refazer, ampliar ou consolidar o seu projeto. Ao final do resumo da literatura e da crítica à literatura, com certeza, a nossa colega que estuda o Terno de Reis dirá: “estou certa de que o meu projeto segue os padrões de qualidade das pesquisas concluídas na mesma área.

Essa convicção é comunicada no projeto com uns poucos parágrafos, estruturados, hipoteticamente, da seguinte forma:  A relação entre a igreja católica e os folguedos chamados ‘ternos de reis’, no Brasil, é centenária. Terno de reis é, dominatemente, definido com xxxxxxxxxxxxxxx. A literatura que trata da relação ‘igreja católica e folguedos de reisado” se ocupa, dominantemente de xxxxxxxxxxx. Em geral, ela questiona sobre xxxxxxxxxxxxx e apresenta teses do tipo xxxxxxxxx. As principais abordagens teórico-metodológicas se encaminham para o emprego das fontes xxxxxxxxxxxx, dos métodos xxxxxxxxxxxxxx. Consoante as questões dominantes, a maioria dos trabalhos faz uso dos conceitos de xxxxxxxxxxxxxx e xxxxxxxxxx. Contudo, tais trabalhos ainda pecam pela falta de xxxxxxxxxx e o uso equívoco de xxxxxxxxxxxx. Algumas dessas lacunas o nosso trabalho pretende preencher, lançando mão dos métodos xxxxxxxxxx, das fontes xxxxxxxxxx, sob a ótica de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxx e dos conceitos de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxxx. Estamos convictos de que essas decisões podem proporcionar uma ampliação do conhecimento sobre xxxxxxxxxx, nos domínios da xxxxxxxxxxx.”

Com este modelo de texto, repetindo, nossa colega não somente amplia a convicção sobre o que está fazendo (e que está respeitando os padrões do seu domínio de pesquisa) como amplia a crença dos avaliadores de que ela conhece da matéria e têm condições de levar adiante a pesquisa, caso seja aprovada na seleção. [Acesse aqui um guia detalhado que pode inspirar os seus parágrafos de revisão da literatura].

Onde o Chat GPT pode ajudar? Comentamos ontem que ele não somente auxilia, mas faz quase todo o trabalho a depender da qualidade das questões que lhe são atribuídas. Aqui, novamente, informamos que ele pode ser um deflagrador da revisão, pode ser um executor da revisão ou um avaliador da sua revisão. A escolha é sua, como também são as respectivas implicações éticas. Veja exemplos nos quadros 1, 2 e 3.

Quadro 1.
Nossa colega:
Me dê ideias para eu começar uma revisão da literatura sobre o folguedo intitulado “Terno de reis” ou “Reisado”.
Chat GPT:
Certamente! A revisão de literatura sobre o “Terno de Reis” ou “Reisado”, um folguedo popular tradicional no Brasil, pode ser dividida em várias seções de acordo com os aspectos distintos desse tema. Aqui estão algumas sugestões:
1. Introdução:
Inicie contextualizando o que é o “Terno de Reis” ou “Reisado”, suas origens e a importância cultural do folguedo na tradição popular brasileira. Esta seção serve para orientar o leitor sobre o que esperar na revisão da literatura.
2. Origens e história:
Apresente a história do “Terno de Reis” ou “Reisado”, explorando suas raízes históricas, sua chegada ao Brasil e sua disseminação em diferentes regiões do país. Você pode incluir a influência da cultura africana, indígena e portuguesa, e como essas influências moldaram o folguedo ao longo dos séculos.
3. Características do “Terno de Reis”:
Descreva as principais características do “Terno de Reis”, incluindo os elementos do folguedo, como a música, a dança, os personagens e os figurinos. Explique como esses elementos variam de região para região.
4. Representações culturais e simbólicas:
Investigue as representações culturais e simbólicas do “Terno de Reis” na sociedade brasileira. Discuta como esse folguedo reflete as crenças, os valores e a identidade cultural das comunidades que o realizam.
5. “Terno de Reis” na contemporaneidade:
Analise o estado atual do “Terno de Reis”, incluindo os desafios e as oportunidades enfrentados por este folguedo na sociedade moderna. Discuta a preservação e a revitalização deste folguedo e seu papel no fortalecimento da cultura local.
6. Conclusão:
Encerre resumindo os principais pontos abordados em sua revisão da literatura e sugira áreas para futuras pesquisas. As conclusões também devem apontar a relevância do “Terno de Reis” como um folguedo que mantém viva a cultura popular brasileira.
Lembre-se de que a revisão da literatura deve fornecer um panorama dos principais estudos e discussões acadêmicas sobre o “Terno de Reis”, identificando lacunas e oportunidades para futuras pesquisas.

 

Quadro 2.
Nossa colega:
Encontrei estas dez dissertações de mestrado sobre “reisado”. Com base nos títulos dessas dissertações, me sugira três planos de redação, produzidos sob diferentes critérios, que me possibilitem ler os textos ordenadamente e construir o meu texto de revisão também ordenadamente. Seguem os títulos:
1. FARIAS, RAFAEL ROLIM. Reis Coroados: um olhar sobre a Brincadeira do Reisado dos Irmãos’ 01/05/2011 249 f. Mestrado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Biblioteca da Escola
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
2. LIMA, ANTONIO VAGNER RIBEIRO. Santo Reis mandou dizer pra você me pagar: ritual do Reisado do Mutirão’ 26/09/2017 undefined f. Mestrado em ANTROPOLOGIA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ, Teresina Biblioteca Depositária: undefined
Detalhes
3. SANTOS, PAULO HENRIQUE LEITÃO DOS. A HISTÓRIA DAS PRÁTICAS CULTURAIS E EDUCATIVAS NO REISADO DE CONGO EM JUAZEIRO DO NORTE’ 01/09/2010 120 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, FORTALEZA Biblioteca Depositária: HUMANIDADES/UFC
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
4. MENDES, ELOISA BRANTES BACELLAR. O RITUAL DA VISITA, DO CANTO DO CORPO AOS CANTOS DA CASA: PERFORMANCE E ESPETACULARIDADE ATRAVÉS DO REISADO DO MULUNGU’ 01/04/2005 246 f. Doutorado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Bibliotecas da Escola de Teatro e Escola de Dança
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
5. LIMA, DANIELE DOS SANTOS. O entrelace das fitas: uma narrativa sobre o reisado de Dona Derina na Chapada Diamantina’ 14/02/2020 111 f. Mestrado em ESTUDOS INTERDISCIPLINARES SOBRE MULHERES, GÊNERO E FEMINISMO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, Salvador Biblioteca Depositária: Repositório Institucional da UFBA
Detalhes
6. XAVIER, LISIMERE CORDEIRO DO VALE. O REISADO BOI CORAÇÃO: TESOURO VIVO NO CONTEXTO DA CULTURA E DA EDUCAÇÃO NA CIDADE DE OCARA, CEARÁ.’ 18/06/2019 158 f. Doutorado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, Fortaleza Biblioteca Depositária: REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL – UFC
Detalhes
7. CADDAH, LAILA IBIAPINA. Tradições e invenções no reisado de Raimundo Branquinho, na comunidade Boquinha, zona rural sudeste de Teresina.’ 09/10/2014 undefined f. Mestrado em ANTROPOLOGIA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ, Teresina Biblioteca Depositária: undefined
Detalhes
8. BONINI, VALÉRIA CRISTINA. IMAGEM, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO: A FOTOGRAFIA SOBRE O REISADO DE SABAL’ 01/03/2012 133 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE TIRADENTES, Aracaju Biblioteca Depositária: UNIT
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
9. Silva, Simone Pereira da. – Os sentidos da festa: (re)significações simbólicas do Reisado de Congo em Barbalha – CE (1960-1970)’ 01/03/2011 142 f. Mestrado em HISTÓRIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA, JOÃO PESSOA Biblioteca Depositária: Biblioteca da UFPB/Biblioteca do CCHL/UFPB
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
Chat GPT:
Com base nos títulos das dissertações que você encontrou, aqui estão três planos de redação possíveis para a revisão da literatura sobre “Reisado”:
Plano 1: Abordagem Temática
Nesta estratégia, você pode agrupar as dissertações de acordo com os temas centrais que elas parecem abordar.
1.1. Práticas Culturais e Performances: Dissertações 1, 4, 5 e 7.
1.2. Reisado e Educação: Dissertações 3, 6 e 8.
1.3. Reisado, Sociedade e História: Dissertações 2, 9.
Plano 2: Abordagem Geográfica
Aqui, as dissertações podem ser organizadas com base na localização geográfica do Reisado que é estudado.
2.1. Reisado na Bahia: Dissertações 1 e 5.
2.2. Reisado no Piauí: Dissertações 2 e 7.
2.3. Reisado no Ceará: Dissertações 3, 6, 9.
2.4. Reisado em outros lugares: Dissertação 8.
Plano 3: Abordagem Metodológica
Neste plano, você pode agrupar as dissertações com base em suas metodologias de pesquisa, tais como estudos de caso, etnografia, análise de discurso, etc.
3.1. Estudos de Caso (Estudos que se concentram em uma comunidade ou grupo específico): Dissertações 1, 4, 5, 6, 7.
3.2. Análise Histórica (Estudos que buscam entender o Reisado em um contexto histórico mais amplo): Dissertação 9.
3.3. Educação e Pedagogia (Estudos que consideram o Reisado como uma ferramenta educacional ou pedagógica): Dissertações 3, 6, 8.
3.4. Antropologia e Estudos Culturais (Estudos que abordam o Reisado do ponto de vista antropológico ou cultural): Dissertações 2, 7.
Espero que estas sugestões de planos de redação ajudem você a organizar sua revisão da literatura de maneira clara e sistemática. Lembre-se de que a forma como você decide estruturar sua revisão deve refletir os objetivos e a finalidade da sua pesquisa.

 

Quadro 3.
Minha orientanda:
Escrevi essa primeira parte da revisão da literatura sobre o Terno de Reis. Meu professor me deu este modelo:
Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero]. No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta. Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados]. Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é  [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].
Verifique se ele está conforme o modelo. Se não estiver, faça as adequações necessárias. Ao final, liste todas as alterações que fez no meu texto. Segue o meu texto: […]
Chat GPT:
Seu texto segue bem próximo ao modelo fornecido pelo seu professor. Algumas pequenas modificações ajudarão a alinhar ainda mais com o padrão solicitado. Seguem as alterações propostas com os respectivos motivos:
1. Modificada a introdução para incluir o número total de trabalhos encontrados e a quantidade relativa/absoluta que cada gênero representa.
Motivo:** Conformidade com o modelo sugerido pelo professor, que pedia por quantidades absolutas e relativas dos gêneros dos trabalhos encontrados.
2. Removida a explicação detalhada sobre o motivo pelo qual a palavra-chave “Terno de Reis” não produziu os resultados desejados.
Motivo:** A explicação era muito específica e detalhada para uma revisão de literatura, que deve focar mais nos resultados e suas implicações do que nos detalhes do processo de pesquisa.
3. Modificada a sentença sobre a divisão dos textos para indicar mais claramente os critérios usados para a divisão.
Motivo:** Para seguir o modelo fornecido pelo professor, que sugeria uma divisão mais explícita dos textos com base em critérios específicos.
Segue a versão revisada de seu texto:
2. Resultados (Texto original)
A base de pesquisa foi o banco de dados de teses e dissertações da CAPES.  Utilizando o descritor de pesquisa “Terno de Reis” foram encontradas 1.478.561 pesquisas sendo que esse elástico resultado de pesquisa ocorre graças, pois o filtro de pesquisa leva em consideração os resultados para cada termo do descritos utilizado ou seja apresentam os resultados somados para além do título os termos individuais “Terno”, “de” e “reis”, que não retratam propriamente ao tema abordado nesse estudo.
Por isso foi utilizado o descritor “Reisado” onde foram encontrados 40 resultados para o tema, sendo que destas apenas 11 dissertações e teses foram selecionadas para a revisão por estarem com maior nível de semelhança do tema abordado, todas realizadas entre 2011 e 2022 e relacionadas com as temáticas de memória, cultura popular e religiosidade.
A maioria dos trabalhos selecionados tem como espaço de estudo o próprio local onde o Terno de Reis é praticado, com destaque para Bahia, Ceará e Paraíba. No que diz respeito a rememorar a tradição cultural do Terno de Reis em Barro Alto, Bahia, dividimos estes textos entre os que envolvem a temática Cultura Popular e a religiosidade (fé) como inspiração para as brincadeiras do Terno.
A divisão foi organizada entre os que foram publicados entre 2011 a 2022, sendo a maior parte pesquisados na Bahia e se classificaram entre achados do ano 2019 a 2022. Entre os textos que abordam objetos do tipo cultura popular foi apresentadas as mais diversas manifestações que englobam culturas locais e os que focam em religiosidade que relata a fé ao que corresponde o sagrado e o profano.
Houve aqueles que tratam de forma segundaria o problema acerca da temática de gênero, estes embora apresentem Reisado como cultura popular, relatam ainda significativa preocupação com a inclusão feminina na manifestação cultural.
Em sua maioria os textos que supracitados entendem que o problema é a perca dessa cultura nos decorres dos anos e das gerações, sendo que justificada principalmente pelo processo de transmissão do conhecimento e das práticas, ausência de políticas públicas de incentivo e falta de divulgação dos benefícios da permanência dessas práticas culturais nas comunidades. Outros tratam ainda da Inter religiosidade entre as religiões de matriz africana e o catolicismo além da resistência da pratica quando comparada a práticas culturais.
Baseados em pressupostos, compreende-se como alternativas para solucionar os problemas citados incluir a participação dos brincantes não só como personagem das simbologias, mas também como inovador e possuidor de uma tradição, de um contexto que lhe garante base para seus objetivos, produções e trabalho, ou seja, do imaginário, do simbólico para as formas de sobrevivências e de mercantilização desses produtos culturais.
2. Resultados (Texto revisado)
A base de pesquisa foi o banco de dados de teses e dissertações da CAPES. Utilizando o descritor de pesquisa “Reisado”, encontramos 40 trabalhos que tratam de questões relacionadas ao “Terno de Reis”. Destes, 11, todos realizados entre 2011 e 2022, foram selecionados para a revisão, pois estavam mais alinhados com as temáticas de memória, cultura popular e religiosidade.
Desses 11 trabalhos, 10 foram publicados na forma de dissertações de mestrado e 1 como tese de doutorado. Em relação ao problema principal desta revisão da literatura, que é a rememoração da tradição cultural do Terno de Reis em Barro Alto, Bahia, dividimos estes textos entre os que focam na temática da Cultura Popular e os que focam na Religiosidade.
A maior parte dos trabalhos foi realizada na Bahia entre os anos de 2019 a 2022. Todos eles abordam a manifestação cultural local do Terno de Reis, com alguns se concentrando também na inclusão feminina na manifestação cultural.
Os textos que focam na temática da Cultura Popular identificam a perda dessa cultura ao longo dos anos e das gerações como o problema principal. Isso é atribuído principalmente ao processo de transmissão do conhecimento e das práticas, à ausência de políticas públicas de incentivo e à falta de divulgação dos benefícios da permanência dessas práticas culturais nas comunidades. Baseados em pressupostos socioculturais, esses trabalhos propõem a inclusão dos participantes não apenas como personagens das simbologias, mas também como inovadores e guardiões de uma tradição.
Por outro lado, os textos que focam na Religiosidade abordam o problema da inter-religiosidade entre as religiões de matriz africana e o catolicismo, além da resistência da prática quando comparada a outras práticas culturais. Esses trabalhos sugerem que o respeito e a compreensão da diversidade religiosa, assim como a valorização da prática do Terno de Reis como uma forma de expressão da fé, podem ser caminhos para preservar essa tradição.
Para os textos que tratam de forma secundária a temática de gênero, identificou-se uma preocupação significativa com a inclusão feminina na manifestação cultural do Terno de Reis. Eles propõem que a ampliação da participação das mulheres pode contribuir para a continuidade e a renovação dessa expressão cultural.
Em síntese, a revisão da literatura sobre o Terno de Reis revela a importância da manutenção dessa prática cultural, seja por seu valor intrínseco como manifestação da cultura popular e da religiosidade local, seja por seu potencial de inclusão e renovação a partir da participação feminina. As dificuldades encontradas para a perpetuação do Terno de Reis, contudo, sugerem a necessidade de políticas públicas mais efetivas de incentivo e de estratégias de transmissão de conhecimento que garantam sua sobrevivência para as próximas gerações.

Um lembrete sobre o uso do Chat GPT em revisões. Hoje, maio de 2023, você deve fugir das indicações de leitura (teses e dissertações) do GPT “como o diabo foge da cruz”. O Chat não tem autonomia, não tem ego, não é uma pessoa. Se não for orientado/calibrado em suas funções, ele fornece títulos de dissertações e teses de modo aleatório. Dizendo e outro modo, não oferece sugestões de leitura a partir de uma hierarquização por credibilidade. Então, faça a seleção de textos de modo analógico (à moda antiga). Não confie no Chat GPT.

Siga os critérios de credibilidade apresentados por pesquisadores experientes. Busque fontes bibliográficas nesta ordem: 1. teses e dissertações;  2. trabalhos publicados em congresso e artigos publicados em revistas acadêmicas; 3. livros autorais; 4. livros e capítulos de livros publicados em coletâneas multiautorais; 5. conferências em vídeo, podcasts, entrevistas. Enfim, politicamente falando, siga o seu orientador. No final das contas, é ele quem vai te levar à banca de qualificação.


Cronograma de atividades

A etimologia palavra “cronograma” remete às expressões escrita do tempo ou desenho do tempo. Hoje, “cronograma” significa “gráfico demonstrativo do início e do término das diversas fases de um processo operacional, dentro das faixas de tempo previamente determinadas.” (Michaelis, sd.).

Do mesmo modo que as fontes e o quadro teórico-metodológico, o cronograma fornece à banca examinadora mais um elemento de credibilidade do seu trabalho. É mais uma demonstração de que você é capaz de executar o projeto e, mais importante, de demonstrar que ele se enquadra no escopo da realidade em termos de habilidades, tempos e produtos.

Por essa razão, o emprego de “fases” e “tempos” encerra o seu formato, em geral, disposto em um quadro estruturado em duas colunas.

Não tem mistério. Na primeira coluna ficam os verbos indicadores do que você vai fazer e os substantivos indicadores do que esse fazer vai resultar. Na segunda e/ou demais colunas ficam os tempos nos quais você vai fazer e entregar os resultados anunciados na primeira.

Boa estratégia para quem se inicia na construção de projetos é tomar os objetivos específicos como conteúdo básico da coluna 1. Esse procedimento possui duas vantagens.

Em primeiro lugar, ele discrimina para o leitor as habilidades e ações básicas da pesquisa de modo hierarquizado.

Em segundo lugar, ele sinaliza para o leitor um provável caminho para o plano de redação da dissertação de mestrado ou da monografia.

A divisão do tempo fica a seu critério. Quanto mais detalhado, maior o compromisso e a vigilância com os prazos. Quanto menos detalhado melhor a legibilidade e compreensão das etapas e durações da pesquisa.

Neste exemplo, o preenchimento das linhas da primeira coluna intercala habilidades/ações de pesquisa e habilidades/ações de ensino e habilidades/ações de extensão.

A ordem do preenchimento das atividades possui uma hierarquia: pesquisa, ensino e extensão. A ordem de preenchimento das colunas não possui hierarquia, mas aconselho preencher os quadrinhos na direção dos extremos ao centro. No quadro abaixo, por exemplo, preenchi em primeiro lugar o quadrinho do 1º. Trimestre, relativo ao aprofundamento da revisão da literatura, e o quadrinho do 8º. Trimestre, relativo à defesa da dissertação. Esse movimento eu repeti até chegar ás últimas atividades (que estão nos centros horizontal e vertical do cronograma).

Observem este fictício organograma baseado na pesquisa de Joceneide Cunha.

 

Atividades
Periodização (Ano/Trimestre)
2023
2024
1º.
2º.
3º.
4º.
5º.
6º.
7º.
8º.
Aprofundamento da revisão da literatura e ajustes no projeto inicial
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos
Cumprimento dos créditos do primeiro período do mestrado
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas
Cumprimento dos créditos do segundo período do mestrado
Exame de qualificação
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos
Cumprimento dos créditos do terceiro período do mestrado
Identificar “nações” de africanos em Sergipe
Defesa de dissertação

 

Tente você mesmo fazer um cronograma inicial. Não se preocupe em “acertar de primeira”. Um projeto é um plano e um cronograma é um plano dentro do plano. Isso quer dizer que ele será modificado ao longo do desenvolvimento da pesquisa.

Se você tiver dificuldades com este modelo, consulte ferramentas de IA. Veja a contribuição do GPT para esta sessão, no quadro 2.

 

Quadro 2.
Itamar:
Apresente vários modelos de cronograma de atividades para um projeto de pesquisa histórica, dos mais simples e abstratos aos mais complexos e detalhistas.
Chat GPT:
Cronogramas são ferramentas essenciais na organização de um projeto de pesquisa histórica. Aqui estão alguns exemplos de cronogramas, desde os mais simples aos mais complexos:
1. Cronograma Básico
Um cronograma básico pode ser feito usando uma lista ou tabela. Por exemplo:
Mês
Atividade
Maio
Definição do tema e revisão bibliográfica
Junho
Coleta de fontes primárias
Julho
Análise das fontes
Agosto
Escrita do rascunho inicial
Setembro
Revisão e edição
Outubro
Preparação da apresentação final
 2. Cronograma de Gantt
O cronograma de Gantt é um tipo de gráfico de barras que mostra o cronograma de um projeto. Ele permite visualizar a duração de cada tarefa e como as tarefas se sobrepõem. Você pode usar softwares como o Microsoft Excel, Google Sheets ou ferramentas de gerenciamento de projetos online para criar um cronograma de Gantt.
Atividade
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Definição do tema e revisão bibliográfica
X
Coleta de fontes primárias
X
X
Análise das fontes
X
X
Escrita do rascunho inicial
X
X
Revisão e edição
X
X
Preparação da apresentação final
X
 
3. Cronograma Detalhado
Um cronograma detalhado quebra cada atividade em tarefas menores. Por exemplo:
Semana
Atividade
1
Definição do tema
2-3
Pesquisa bibliográfica inicial
4
Planejamento da coleta de fontes primárias
5-8
Coleta de fontes primárias
9-10
Categorização e análise inicial das fontes
11-12
Análise aprofundada das fontes
13-15
Esboço inicial da pesquisa
16-18
Revisão e edição do rascunho
19-20
Preparação da apresentação final
 3. Cronograma de Caminho Crítico (CPM)
O CPM é uma técnica de gerenciamento de projetos que identifica as tarefas mais importantes (o caminho crítico) de um projeto. Este é um método mais avançado e pode ser útil para projetos de pesquisa grandes e complexos. Existem softwares específicos disponíveis para criar cronogramas CPM.
5. Cronograma em Linha do Tempo
Uma linha do tempo pode ser uma maneira visualmente agradável de representar o cronograma do projeto. Por exemplo:
arduino
  Maio — Definição do tema e revisão bibliográfica
|
Junho — Coleta de fontes primárias
|
Julho — Análise das fontes
|
Agosto — Escrita do rascunho inicial
|
Setembro — Revisão e edição
|
Outubro — Preparação da apresentação final
Existem muitas ferramentas online que podem ajudá-lo a criar uma linha do tempo visualmente atraente.
6. Cronograma Detalhado em Tabela
Aqui está um exemplo de um cronograma mais detalhado, que divide cada mês em semanas:
Semana/Mês
Atividade
Semana 1/Maio
Definição do tema
Semana 2/Maio
Pesquisa bibliográfica inicial
Semana 3/Maio
Planejamento da coleta de fontes primárias
Semana 4/Maio – Semana 2/Junho
Coleta de fontes primárias
Semana 3/Junho – Semana 4/Junho
Categorização e análise inicial das fontes
Semana 1/Julho – Semana 2/Julho
Análise aprofundada das fontes
Semana 3/Julho – Semana 4/Julho – Semana 1/Agosto
Esboço inicial da pesquisa
Semana 2/Agosto – Semana 3/Agosto – Semana 4/Agosto
Revisão e edição do rascunho
Semana 1/Setembro – Semana 2/Setembro
Preparação da apresentação final
Semana 3/Setembro – Semana 4/Setembro
Apresentação do projeto de pesquisa
 7. Cronograma em Plataformas de Gerenciamento de Projetos
Plataformas de gerenciamento de projetos como Trello, Asana, ou Monday podem ser usadas para criar cronogramas interativos e colaborativos. Essas plataformas permitem atribuir tarefas a membros da equipe, adicionar datas de vencimento e acompanhar o progresso do projeto.
 8. Cronograma em Software de Mapas Mentais
Softwares de mapas mentais como XMind ou MindMeister também podem ser usados para criar cronogramas visuais. Isso pode ser útil para entender as relações entre diferentes tarefas e para visualizar o fluxo geral do projeto.
Lembre-se de que o tipo de cronograma que você escolhe usar dependerá das necessidades específicas do seu projeto, da sua equipe e do seu próprio estilo de trabalho. Além disso, é importante manter a flexibilidade para adaptar o cronograma conforme o projeto avança.

 


3. Redação final do projeto

Agora que você já possui todos os elementos básicos de um projeto de pesquisa, já pode iniciar a redação final. Ela obedecerá às prescrições da banca à qual você submeterá o seu empreendimento.

Cada programa possui um modo particular de configurar os planos dos candidatos. A maioria, contudo, comunga dos elementos básicos que conhecemos nesta oficinal. Cabe a você fazer as adaptações exigidas e tentar, inclusive, submeter o seu projeto à mais de uma banca examinadora.

Aqui, também, a IA pode auxiliar. Depois de redigido o projeto dentro das exigências do programa, faça questionamentos em termos de lógica, composição e expressão, analise a resposta, faça modificações que forem pertinentes e faça contato com seu futuro orientador.


Conclusão

Nesta terceira e última sessão da nossa oficina, tentei convencê-los de que a revisão da literatura amplia a qualidade do seu projeto e reforça a credibilidade dos membros da banca sobre a exequibilidade do seu projeto.

Também sugeri que observasse os objetivos específicos durante a formulação do cronograma de atividades, reiterando que os elementos básicos são as habilidades (fazer coisas) e o tempo (fazer coisas em tempo adequado).

Por fim, aconselhei seguir à risca os editais de seleção, observando principalmente a estrutura prescrita para os projetos de pesquisa. Os elementos produzidos nestas três seções de oficina são considerados básicos nos livros da área. Contudo, o determinante da estrutura do projeto (quantidade e natureza de elementos, extensão em páginas etc.) quem fornece é o programa no qual você deseja integrar.

Agradeço a acolhida durante esses dias na Uneb e fico à disposição de vocês e do programa para eventuais aprofundamentos dos tópicos discutidos na oficina.

Até breve.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-revisao-da-literatura-a-redacao-final/>.

Diálogos. Maringá. v.27, n.1, 2023.

 

Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da questão aos objetivos específicos

A mistica do mestrado 1 Imagem IFIAMidjourney 2023 Reformas educacionais
A mística do mestrado 1 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à primeira sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.” Hoje, vamos explorar os três primeiros elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: questão, hipótese e objetivos.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a criar e ordenar logicamente uma questão, uma hipótese e objetivos geral e específicos para o seu anteprojeto de pesquisa.

Para que a meta seja atingida, é necessário muita predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT. Exige também que você leia as descrições das duas linhas de pesquisa do PPGEAFIN, que podem ser acessadas neste link.


O problema é a questão

Toda pesquisa histórico acadêmica, independentemente do seu estado (exploratória, em andamento ou concluída) se inicia (ou se iniciou) com um plano ou projeto de pesquisa. Este plano ou projeto começa necessariamente com um problema.

O problema não é passo original da História. A formulação de uma questão orientadora para o trabalho do historiador é uma herança pouco reconhecida de Francis Bacon, que ao distanciar-se do silogismo aristotélico, costumava afirmar: se você quer produzir conhecimento novo, faça boas perguntas à natureza.

Nesta etapa do trabalho (o projeto), a pergunta não é objeto de crítica. Ela pode ser ingênua, pode já ter sido respondida por outros pesquisadores. Isso tudo será descoberto na revisão inicial da literatura.

Neste momento, importa apenas que você formule uma pergunta dentro dos padrões da língua portuguesa, ou seja, “frase com que se interroga”, iniciada com um pronome interrogativo ou, simplesmente, encerrada com um sinal gráfico de interrogação.

É fácil identificar este problema em projetos, mas vamos observar a sua sobrevivência em pesquisas concluídas. Este exercício reforça a nossa convicção sobre o seu caráter estrutural e deflagrador do problema de pesquisa.

Leia a introdução do livro Sobre o autoritarismo brasileiro, de Lilia Schwarz. Ali, você vai encontrar de modo implícito (e logo no título) as seguintes questões: “Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?” “Quais as consequências da permanência do caráter autoritário da sociedade brasileira para a maioria da população?”

Agora, tente formular você mesmo uma questão, partindo de uma carência na vida prática (um incômodo, um desacerto no seu entorno).

Se você formulou uma questão, como fez Schwarcz, necessária e implicitamente você já tem um objetivo, ou seja, já tem um “resultado ou meta que se quer atingir numa ação”, “alvo, fim, finalidade, objeto, propósito”. Diferentemente da questão, caracterizada por um pronome interrogativo, o objetivo é nucleado por um verbo: é uma ação.

É o que podemos observar no trabalho de Schwarcz. Para a pergunta “Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?”, a autora apresenta um objetivo: “reconhecer algumas das raízes do autoritarismo no Brasil, que têm aflorado no tempo presente, mas que, não obstante, encontram-se emaranhadas nesta nossa história de pouco mais de cinco séculos” (Schwarcz, 2019).

Tente você fazer o mesmo. Pense na ação necessária para responder à questão formulada e enuncie o seu objetivo nucleado por um verbo.

Se você já formulou uma questão de pesquisa, que gerou necessariamente um objetivo de pesquisa, você tem respostas provisórias que podem ou não estar implícitas no enunciado da questão e/ou do objetivo.

No caso de Schwarcz, que não usa a palavra “hipótese” em parte alguma do livro, a primeira “afirmação ou relação especulativa entre duas ou mais variáveis” é a de que a consolidação centenária dos mitos sobre o país e sobre a sociedade brasileira podem ser causas da sobrevivência do autoritarismo no Brasil recente. Estes mitos são: a existência de uma convivência harmônica (“sem conflitos”), a aversão a “qualquer forma de hierarquia” e a convivência em “democracia plena” entre raças, religiões e gêneros.

Uma segunda hipótese implícita no texto de Schwarcz é a de que sobrevivência secular de tais mitos que naturalizam a “desigualdade” – típicos de “governos autoritários” – geram consequências nefastas e duradoras para a maior parte da população brasileira: racismo, mandonismo, patrimonialismo, corrupção, desigualdade social, violência, preconceito racial e de gênero e intolerância, sobretudo religiosa.

Observem que o objetivo central permanece: “reconhecer algumas das raízes do autoritarismo no Brasil”. Mas esta meta ganha traduções menos abstratas, pois já se trata de demonstrar que a marca autoritária da sociedade brasileira está, por exemplo, no racismo manifesto, desde o século XVI. Assim nascem os objetivos específicos.

Se Schwarcz fosse uma espécie de vidente, no ato de formular o projeto de pesquisa organizaria questão, hipóteses e objetivos à maneira do quadro 1:

 

Quadro 1.
Questão: Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?
Hipótese: O autoritarismo brasileiro provém da criação e consolidação de mitos sintetizados na expressão “democracia racial”.
Objetivo geral: Demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio da invenção e consolidação de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”.
Objetivos específicos:
Demonstrar a relação entre o racismo secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Demonstrar a relação entre o “mandonismo” secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Demonstrar a relação (…)

 

Se você chegou até aqui, já deve estar se questionando: “Onde entra a Inteligência Artificial?” Eu respondo sem rodeios. Toda ferramenta baseada em IA, obviamente, configura-se como um instrumento, ou seja, uma extensão do pensamento humano. Ela é um auxiliar ao trabalho do futuro historiador na elaboração do projeto de pesquisa.

Esse auxílio pode se dar em diferentes níveis de complexidade. Quanto mais você domina os conceitos, habilidades e valores aprendidos analogicamente no curso de graduação, mais autonomia gozará diante das ferramentas de IA.

A primeira possibilidade de uso é a que eu menos admito: inspirar a construção de problemas de pesquisa a partir de temas de pesquisa. Admito com desprazer porque entendo que a questão de pesquisa deve refletir uma carência na vida prática, orientada por valores ou princípios ideológicos experimentados pelo projetista. A realidade dos graduados, porém, supera esse meu princípio e desejo, como exemplificado no exemplo caricato que se segue


Eu sou Bento

Bento é filho de remanescente quilombola. Conhece muito sobre a memória da sua comunidade e já leu dois livros sobre quilombolas no Brasil. Ele quer entrar para o mestrado em História do PPGEAFIN da Uneb. Contudo, não há sinal de internet onde ele mora e o humano especialista em quilombolas está a 100km de distância. Bento pode, assim, conversar com a máquina e pedir uma lista de questões para deflagrar o seu projeto. Esse diálogo é reproduzido no quadro 2:

Quadro 2.
Bento: Liste dez questões sobre a experiência de quilombolas na região da grande Jacobina que me possibilitem iniciar a elaboração de um projeto de Mestrado.
Chat GPT:
1.      Como se deu a formação e desenvolvimento dos quilombos na região da Grande Jacobina ao longo do tempo, considerando os contextos históricos, políticos e sociais?
2.      Quais são as principais tradições culturais e práticas preservadas pelos quilombolas na região da Grande Jacobina, e como elas evoluíram ao longo das gerações?
3.      Como as comunidades quilombolas da Grande Jacobina se relacionam com o meio ambiente e os recursos naturais, e quais são as práticas sustentáveis que podem ser identificadas nesses grupos?
4.      Quais são as principais lutas e desafios enfrentados pelas comunidades quilombolas na região da Grande Jacobina em relação à garantia de direitos, acesso à terra e reconhecimento?
5.      Como se dá a organização política e social das comunidades quilombolas na Grande Jacobina e quais são as estratégias de resistência adotadas por esses grupos?
6.      De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?
7.      Como a identidade quilombola é vivenciada e transmitida nas comunidades da Grande Jacobina, considerando as dinâmicas de gênero, geração e intercâmbio cultural?
8.      Como a saúde e o bem-estar são compreendidos e promovidos nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, levando em conta as práticas tradicionais e a relação com o sistema de saúde formal?
9.      De que forma as comunidades quilombolas da Grande Jacobina interagem com outras comunidades tradicionais, povos indígenas e o restante da sociedade, considerando as relações de cooperação e conflito?
10.   Quais são as principais narrativas e histórias de vida dos quilombolas na Grande Jacobina, e como essas experiências individuais e coletivas contribuem para a compreensão do passado e do presente dessas comunidades?

 

Aviso importante: não tente lutar contra a máquina. Lembre: bots são “máquinas”. Não inicie o seu pela busca dos defeitos da máquina. Tente localizar ideias executáveis, em primeiro lugar.

Se agir dessa forma proativa, perceberá que a máquina fornece respostas com alto grau de plausibilidade entre as habilidades e conhecimentos – historiar formação comunitária (1), identificar percepções de identidade (7) ou identificar interações sociais com povos indígenas (9).

Vai perceber ainda que a máquina fornece respostas com alto grau de plausibilidade entre habilidades, conhecimentos e valores. Observe que a maioria das questões (quadro 2) possui orientação progressista em relação ao princípio de igualdade.

Isso ocorre porque a sua base de dados das máquinas, até onde sabemos, reúne uma vulgata formada de segmentos de textos previsíveis, constituída ao longo de décadas por pesquisadores especialistas que publicaram suas ideias sobre aquele tema.

Vejamos, agora, outro auxílio importante para o companheiro Bento, que está longe da internet e dos especialistas: a geração de objetivos e hipóteses a partir de uma questão fornecida pela própria máquina. Tire proveito da vulgata replicada pela máquina e as virtudes apresentadas acima se repetirão. Observe o quadro 3.

 

Quadro 3.
Bento: Gere cinco hipóteses coerentes com este problema de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
1.      Hipótese: A educação formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ser insuficiente em termos de infraestrutura e recursos, dificultando o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e adequada às suas realidades culturais.
2.      Hipótese: A educação não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, como a transmissão de conhecimentos e práticas culturais, pode ser fundamental na preservação da identidade quilombola e na construção de um senso de pertencimento, complementando a educação formal.
3.      Hipótese: A formação e capacitação de professores quilombolas na Grande Jacobina pode ser um fator crucial para garantir uma educação culturalmente relevante, mas enfrenta obstáculos como a falta de oportunidades de formação específica e o reconhecimento de sua importância.
4.      Hipótese: A implementação de políticas públicas e ações afirmativas voltadas para a educação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode enfrentar barreiras devido à falta de articulação entre os órgãos governamentais, a comunidade e as lideranças quilombolas.
5.      Hipótese: O uso de tecnologias de informação e comunicação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ter um impacto significativo no acesso à educação formal e não formal, porém, a falta de infraestrutura e acesso à internet de qualidade pode limitar essas oportunidades.

 

Suponhamos, por fim que o nosso Bento tenha simpatizado com a primeira hipótese. Ele pode pedir que o Chat GPT elabore objetivos geral e específico com base nas escolhas efetuada até agora. Combinando a questão e a hipótese escolhida (acima) e as respostas sobre objetivos, ele terá finalizado a estrutura mínima do projeto, como descrito no quadro 4.

 

Quadro 4.
Problema:
De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?
Hipótese:
A educação formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ser insuficiente em termos de infraestrutura e recursos, dificultando o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e adequada às suas realidades culturais.
Objetivo Geral:
Analisar a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, identificando os principais desafios e fatores que dificultam o acesso à educação de qualidade e culturalmente relevante para os estudantes quilombolas.
Objetivos Específicos:
1.      Investigar as condições de infraestrutura e recursos das escolas nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, a fim de identificar possíveis limitações que afetam a qualidade da educação formal.
2.      Examinar as práticas pedagógicas utilizadas na educação formal nessas comunidades, avaliando se são adequadas às realidades culturais dos estudantes quilombolas e se contemplam aspectos importantes de sua identidade.
3.      Estudar a relação entre a educação formal e a educação não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, analisando como a transmissão de conhecimentos e práticas culturais ocorre e se complementa à educação formal.
4.      Avaliar as políticas públicas e programas existentes voltados para a educação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, identificando possíveis lacunas e áreas de melhoria para garantir o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e culturalmente relevante.

 

Nós já sabemos que Bento é um noviço na pesquisa sobre quilombolas. Mas isso não o impede de avaliar as respostas da máquina. Com calma e atenção, ele pode estimar o grau de plausibilidade da relação entre as habilidades e os conhecimentos de cada objetivo específico – Investigar “infraestrutura e recursos” da escola (1), conhecer a “relação entre educação formal e educação não formal” (3).

Bento pode avaliar o grau de plausibilidade entre as habilidades entre os objetos do conhecimento de todos os objetivos específicos – “infraestrutura e recursos” (1), “políticas públicas e programas” (4), “limitações que afetam a qualidade” (1) e “lacunas e áreas de melhoria” (4).

Bento pode, por fim, observar o movimento do mais abstrato ao menos abstrato em termos de objeto do conhecimento – a relação entre “educação formal e educação não formal (objetivo geral) e as formas de “transmissão de conhecimentos e práticas” (3) e a qualidade das “políticas públicas e programas (4) – e em termos de habilidades – “analisar” (objetivo geral) e “identificar” (1) e “avaliar” (4). Efetivamente, os objetivos específicos traduzem o objetivo geral, ou seja, tornam o objetivo geral realizável, porque o detalham.

Lembrem que Bento não conhecia a lógica que envolvia o esquema inicial do projeto: a questão que determina o objetivo e a hipótese e o objetivo que é traduzido em objetivos detalhados (os objetivos específicos).

Bento, contudo, não é tábula rasa. Ele aprendeu a raciocinar com ordem e segundo princípios de causa/consequência, coerência e coesão. Avaliando minimamente as respostas da máquina, ele aprendeu a relacionar os elementos básicos da primeira parte de um projeto de pesquisa. Se fizer isso várias, vezes, Bento poderá aprender com a máquina e ampliar a sua autonomia em relação à máquina e ao especialista. 


Eu não sou Bento

Vimos o uso da máquina por um leigo. Mas suponhamos que você esteja a pensar: “Este sujeito não me representa. Onde entra o auxílio GPT para os não Bento?”

Desconheço os limites de uso das ferramentas para os iniciados, mas vou citar alguns usos de ocasião. Se você possui algum tipo de orientação humana especializada, já leu bastante sobre o objeto de interesse, ensaiou algum tipo de investigação, na forma de monografia ou comunicação científica, você pode incorporar alguns padrões de qualidade, como aqueles apresentados acima, sem a muleta do Chat GPT.

Assim, você age com autonomia quando transforma uma carência da vida prática em questão; quando formula esta questão dentro das normas da língua portuguesa; quando deriva desta questão uma hipótese; quando deriva desta hipótese um objetivo (e vice-versa), quando traduz este objetivo geral mais abstrato em vários objetivos específicos menos abstratos (organizando as habilidades das mais simples às mais complexas); quando produz enunciados de objetivos específicos plausíveis entre habilidades e conhecimentos; entre habilidades, conhecimentos e valores; quando produz enunciados de objetivos específicos distintos e complementares entre si no que diz respeito às habilidades e aos objetos de conhecimento.

Além dos modelos apresentados pelas respostas da máquina, você pode tirar partido de algumas estratégias de simulação que abreviam ruídos entre o que você pensa e o que escreve no projeto, entre o que você pensa e o que o orientador fala e entre o que o orientador fala e efetivamente quer, como exemplificado nos quadros 5, 6 e 7.

Testando a coerência entre o seu pensamento e o que você representa por escrito.

 

Quadro 5.
Eu não sou Bento:
Entendo a mudança histórica determinada por conflitos de classe. Este problema de pesquisa explicita meu posicionamento teórico/político em História? “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
A questão central proposta – “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?” – não explicita diretamente seu posicionamento teórico/político em História baseado na mudança histórica determinada por conflitos de classe. No entanto, é possível abordar essa perspectiva em sua pesquisa ao analisar os desafios e dinâmicas da educação nas comunidades quilombolas.
Para incluir seu posicionamento teórico/político, você pode reformular a questão central, de modo a refletir a perspectiva dos conflitos de classe e seu impacto na educação quilombola. Por exemplo:
“Como os conflitos de classe e as desigualdades socioeconômicas afetam o desenvolvimento da educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Dessa forma, a questão central passa a incorporar a perspectiva dos conflitos de classe e permite que você explore as implicações dessa abordagem teórica na análise da educação quilombola.

 

Testando a coerência entre o que eu represento por escrito e o que o meu orientador fala.

 

Quadro 6.
Eu não sou Bento:
Meu provável orientador obriga a inserir a categoria “decolonialidade” em todos os projetos que orienta. Como posso adequar esta questão de pesquisa ao fundamento teórico que ele abona? Questão de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
Para adequar a questão de pesquisa ao fundamento teórico da “decolonialidade” abonado pelo seu provável orientador, você pode reformular a questão central, incorporando o enfoque decolonial. A perspectiva decolonial busca questionar e desconstruir as narrativas e estruturas coloniais, valorizando saberes, práticas e perspectivas locais e não ocidentais. Nesse sentido, a educação decolonial visa promover uma abordagem educacional que respeite e incorpore a diversidade cultural e histórica das comunidades quilombolas.
A questão de pesquisa reformulada pode ser:
“De que forma a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina incorpora a perspectiva decolonial, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção de uma educação de qualidade, culturalmente relevante e decolonial?”
Essa reformulação permite explorar como a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas está alinhada com a decolonialidade e analisar os desafios enfrentados para implementar uma educação decolonial.

 

Testando a coerência entre o que o meu orientador fala e o que ele pode efetivamente querer que eu faça, ou seja, adequando o meu projeto às injunções políticas da academia.

 

Quadro 7.
 Eu não sou Bento:
Meu provável orientador obriga a inserir a categoria “decolonialidade” em todos os projetos que orienta, mas eu já li que os usuários desta categoria divergem quanto ao seu significado, desde os mais conciliadores com a epistemologia da ciência moderna/europeia e os mais radicais que pregam o não uso de qualquer epistemologia de origem europeia? Questão de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”
Chat GPT:
Entendo suas preocupações em relação à categoria “decolonialidade”. No entanto, é possível integrar a decolonialidade em sua pesquisa de maneira que seja relevante e respeite a diversidade de perspectivas sobre o tema. No contexto da sua questão de pesquisa, você pode abordar a decolonialidade ao analisar a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina.
1.      Como os currículos e práticas pedagógicas nas escolas e instituições de ensino formais e não formais reproduzem ou resistem às epistemologias e práticas coloniais nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina?
2.      Qual é a presença e a importância dos conhecimentos e saberes locais das comunidades quilombolas no processo educacional, e como esses conhecimentos podem ser valorizados e integrados à educação formal e não formal?
3.      Como as relações de poder dentro das instituições educacionais e entre os diferentes atores envolvidos (educadores, alunos, comunidades e políticas públicas) influenciam o desenvolvimento da educação decolonial nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina?
4.      De que maneira a educação nas comunidades quilombolas promove o diálogo intercultural e o respeito à diversidade, abordando questões de identidade, cultura e história das comunidades em questão?
5.      Quais são os principais desafios enfrentados pelas comunidades quilombolas na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante, e quais são as possíveis soluções e estratégias para superar esses desafios, considerando as diferentes perspectivas sobre a decolonialidade?

Além das simulações em termos políticos/epistêmicos, você pode submeter o seu esquema inicial de projeto a uma avaliação sobre a presença de falácias. Como desconheço o seu problema de pesquisa, seu objetivo e suas hipóteses, vou submeter o suposto esquema empregado por Lilia Schwarcz à crítica do Chat GPT. Veja o resultado no quadro 6.

 

Quadro 8.
Itamar:
Quais falácias você encontra neste esquema inicial de projeto?
Questão: Quais as raízes do autoritarismo brasileiro.
Hipótese: O autoritarismo brasileiro provém da criação e consolidação de mitos sintetizados na expressão “democracia racial”.
Objetivo geral: Demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio da invenção e consolidação de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”.
Objetivos específicos:
Demonstrar a relação entre o racismo secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Demonstrar a relação entre o “mandonismo” secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.
Chat GPT:
Ao analisar o esquema inicial do projeto apresentado, é possível identificar alguns problemas e inconsistências que podem ser considerados falácias ou questões a serem aprimoradas:
·        Falácia da falsa causa: A hipótese sugere que o autoritarismo brasileiro provém exclusivamente da criação e consolidação de mitos como a “democracia racial”. No entanto, essa relação causal pode ser simplista e negligenciar outras possíveis raízes e fatores que contribuem para o autoritarismo brasileiro.
·        Falácia do espantalho: O objetivo geral busca demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”. No entanto, essa afirmação pode distorcer a complexidade do tema ao focar apenas em governos autoritários e ao relacionar o mito da democracia racial somente a esse tipo de governo.
·        Repetição nos objetivos específicos: Os objetivos específicos parecem focar na relação entre diferentes aspectos da sociedade brasileira (racismo secular e “mandonismo”) e as tentativas de renovação do mito da democracia racial. No entanto, a repetição da estrutura desses objetivos pode limitar a profundidade e abrangência da análise proposta.
Para aprimorar o esquema inicial do projeto, considere:
·        Revisar a hipótese, de modo a abordar outras possíveis causas ou fatores que contribuem para o autoritarismo brasileiro, evitando a simplificação da relação causal.
·        Refinar o objetivo geral, contemplando uma abordagem mais ampla e complexa do tema, sem reduzi-lo apenas aos governos autoritários.
·        Diversificar os objetivos específicos, explorando diferentes aspectos e conexões entre o autoritarismo, a democracia racial e outros fatores históricos, políticos e sociais relevantes.

 

Observe as respostas da máquina. Onde estão os acertos? Onde estão os exageros da máquina? Lembre-se do princípio de funcionamento: a previsibilidade das frases capturada numa vulgata construída por especialistas.

Depois de lembrar, tente avaliar o grau de eficiência da máquina, comparando comando e respostas. Com vários exercícios deste tipo você perceberá repetições de respostas que o levarão a concluir que, em termos de crítica de falácias, a máquina é bastante generalista (como são a maioria dos especialistas que evitam se indispor com os colegas). Em resumo, você aprenderá a fazer crítica de falácias e a não repetir a generalidade dos especialistas.


Conclusões

Nesta primeira sessão, tentei convencê-lo de que a construção do projeto de pesquisa histórica pode se iniciar com três elementos básicos: questão, hipóteses e objetivos. Reiterei que o funcionamento lógico depende prioritariamente do enunciado de uma questão.

Tentei também convencê-lo de que a máquina pode oferecer diferentes tipos de auxílio, a depender da sua familiaridade com a matéria ou a sua experiência na construção de outros exemplares do gênero projeto de pesquisa.

Por fim, deixei claro que podemos aprender longe dos especialistas, se estivermos, efetivamente, predispostos a adquirir autonomia intelectual.

Na próxima seção, experimentaremos o uso da máquina para listar e descrever fontes, métodos de leitura das fontes e categorias-chave preliminares para a interpretação dos resultados.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da questão aos objetivos específicos Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-questao-aos-objetivos-especificos/>.

Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico

A mistica do mestrado 2 Imagem IFIAMidjourney 2023 Reformas educacionais
A mística do mestrado 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à segunda sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”

Hoje, vamos explorar mais três elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: fontes, procedimentos e categorias interpretativas.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a listar e tipificar as fontes e anunciar logicamente os procedimentos de uso dessas fontes e as categorias orientadoras da interpretação do seu anteprojeto de pesquisa.

Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.


As fontes e o seu processamento

Se você já possui a questão central, hipóteses e objetivos (temas da primeira sessão desta oficina), precisa de elementos para convencer o avaliador de que é capaz de transformar a sua hipótese em tese. Esses elementos são, inicialmente, as fontes.

Aqui, fonte significa o que lhe vêm à cabeça de imediato: “nascente, lugar de onde brota a água: esse é sentido etimológico comum às línguas alemã, francesa, italiana, espanhola e portuguesa para a palavra fonte” (Freitas, 2023).

É provável que você me questione: “Por que tenho que listar as fontes se apenas estou fazendo um anteprojeto?” Eu respondo que é exatamente pelo fato de ser somente um anteprojeto que você deve demonstrar com maior rigor, ou seja, “provar, dar fé, enfim, fazer crer” que tem condições de levar adiante a sua pesquisa. As fontes “são instrumentos de convencimento e de persuasão, ou seja, são “coisas” que empregamos para modificar ou confirmar o pensamento de alguém e até levar esse alguém a agir da maneira como nós intencionamos (Freitas, 2023).

Veja o caso de Joceneide Cunha, no livro Negras(os) da Guiné e de Angola – Nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Seu objetivo é mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.

Suponhamos que “Negras(os da Guiné e de Angola” fosse um projeto de pesquisa e que ela estivesse em frente a um examinador. A questão posta pelo arguidor imediatamente ao anúncio do objetivo seria: “De onde (de qual lugar) você vai colher informações sobre as identidades dos africanos?”

Esse “de onde”, ela traduziria imediatamente por: “quem vai me dar” e, necessariamente, “o que vai me dar” informações que me permitam dizer que “a identidade dos africanos era x, y ou z”?

Este “o quê” só pode ser um escrito, um som ou uma imagem física ou uma imagem lembrada. Este “o quê” são as coisas manipuláveis por nossa mente para construir a realidade.

Como os sujeitos subalternizados da pesquisa de Joceneide Cunha estão mortos, não há sons das suas vozes, não há imagens físicas, não há lembranças seguras de sons ou de imagens dos seus descendentes de quinta ou sexta geração. Também não há escritos deixados deliberadamente pelos africanos nos arquivos, por motivos óbvios.

Sobraram à pesquisadora os artefatos tridimensionais (objetos de culto e edificações de templos-sede das irmandades) e os escritos produzidos pelo Estado sobre os africanos.

Levando em conta a natureza da questão central e considerando os objetos de culto e edificações como testemunhos limitados, ela opta por outras fontes mais loquazes sobre as identidades dos africanos: os processos criminais, processos de inventários, livros de batismos e livros de casamento.

Acompanhe o quadro 1. Observe a relação lógica entre o objetivo geral e os específicos; observe a relação lógica (ainda mais importante) entre o objetivo específico, as prováveis fontes que a auxiliam no cumprimento dos objetivos específicos e a provável informação que subsidia a resposta à questão principal.

 

Quadro 1
Problema: quais identidades étnicas os africanos de Sergipe, no século XIX, atribuíam a si e aos pares?
Objetivo geral: mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.
Objetivos específicos:
Objetivos específicos, prováveis fontes e potenciais informações:
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
Objetivos específicos
Prováveis fontes
Potenciais informações
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX.
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Testamentos e inventários de bens.
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades.
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos
Livros de batismo.
Dados sobre “redes de proteção e solidariedade” por meio de “compadrio”.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
Testamentos, inventários de bens e livros de batismo.
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (negociação com proprietários, compadrio, filiação a irmandades).

 

Agora, tente você mesmo fazer este exercício. Quais são enunciados menos abstratos (objetivos específicos) que traduzem o seu objetivo geral? Que coisas podem portar informação que lhe possibilitem cumprir os objetivos específicos anunciados no seu projeto? São Coisas ou pessoas?

Se são coisas, são de qual tipo, escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?

Se são pessoas, sob quais meios elas comunicam as informações de que você precisa, são escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?

Ao executar o exercício, reflita sobre essas três incertezas que nos acompanham durante a elaboração de um projeto de pesquisa. Sua construção é um eterno vai e vem (um passo à frente no desconhecido e dois para trás no já dominado).

Em primeiro lugar, esteja sempre pronto a reformular uma coisa ou outra coisa (o objetivo específico, a natureza, a quantidade e o uso da fonte). As fontes nem sempre fornecem diretamente o que precisamos. Não raro, é necessário manufaturá-las, por exemplo, transformando imagens em proposições claras em diferentes camadas de interpretação, transformando sons em palavras escritas, transformando palavras escritas em números e/ou transformando números em gráficos. A lição é do nosso Michel de Certeau (1982, p.74-79).

Em segundo lugar, você nunca sabe com certeza se a fonte existe na quantidade adequada à resolução do problema central. Além disso, você nunca sabe a priori se a fonte possui a qualidade adequada, ou seja, se vai fornecer exatamente o que você precisa para cumprir o objetivo específico. Não só porque a economia das fontes é desigual para domínios historiográficos e problemas de pesquisa, mas, principalmente, porque os problemas/objetivos específicos de pesquisa vão se reproduzido como coelhos, à medida que você vai dominando os processos de leitura e experimentando possibilidades de interpretação. A lição é de Charles Langlois e de Charles-Victor Seignobos (1992).

Por fim, você nunca sabe a priori se possui capacidade de ler a fonte adequadamente para extrair dela o que necessita. Às vezes você entra na pesquisa com cabedal compatível; às vezes tem que investir em curso rápidos; às vezes tem que contar com a solidariedade dos colegas de turma ou dos companheiros do grupo de pesquisa; às vezes tem que pagar pelo serviço de especialistas.

O que tem a ver a IA com tudo isso? Novamente, nem o céu é o limite. Lembram de Bento? Ele tem uma amiga, Luciana. Ela não é formada em História e o professor de “Projetos de pesquisa”, no mestrado, demonstra intolerância com não iniciados.

O que ela faz, aconselhada por Bento? Ela faz consulta informal ao Chat GPT. Suponhamos que o primeiro objetivo específico de Joceneide cunha seja o mesmo anunciado no anteprojeto de Luciana. Veja o resultado desta simulação no quadro 2.

Quadro 2.
Luciana:
Que tipo de fontes (considerados os seus suportes materiais) são necessárias para eu cumprir este objetivo específico do meu projeto de pesquisa submetido ao mestrado em história? Objetivo: Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Chat GPT:
Para cumprir este objetivo específico do seu projeto de pesquisa, você precisará de uma variedade de fontes primárias e secundárias para obter uma visão abrangente das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX. Aqui estão alguns tipos de fontes que você pode considerar:
1.      Documentos oficiais: Isso pode incluir censos, registros de nascimento e morte, registros de casamento, registros de propriedade e outros documentos governamentais. Esses documentos podem fornecer informações valiosas sobre a população africana, como números de população, ocupações e condições de vida.
2.      Arquivos e documentos históricos: Estes podem incluir cartas, diários, jornais, e outros documentos do período que podem oferecer uma visão em primeira mão das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe.
3.      Trabalhos acadêmicos: Livros e artigos acadêmicos sobre a história dos africanos em Sergipe ou no Brasil durante o século XIX podem fornecer informações úteis e contextuais.
4.      Fontes orais: Entrevistas ou depoimentos de descendentes de africanos que viveram em Sergipe durante o século XIX podem fornecer informações valiosas. Embora isso possa ser mais difícil devido ao período de tempo, ainda pode ser possível encontrar informações orais relevantes.
5.      Documentos legais e judiciais: Registros de tribunais e documentos legais, como testamentos, contratos, escrituras e processos judiciais, podem fornecer informações sobre a situação socioeconômica dos africanos na época.
6.      Fontes arqueológicas e materiais: Artefatos, estruturas ou restos humanos de sítios arqueológicos podem fornecer informações sobre o modo de vida, a dieta, a saúde e outras condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX.
7.      Fontes cartográficas: Mapas históricos de Sergipe e do Brasil durante o século XIX podem ajudar a entender a distribuição geográfica da população africana.
Lembre-se, é importante usar uma combinação de fontes primárias e secundárias para obter uma imagem completa e precisa da situação que você está pesquisando. A análise crítica e a corroboração de fontes também são fundamentais para a pesquisa histórica.

 

Observem o resultado do GPT. Ele apresentou uma tipologia de fontes classificadas sob diferentes critérios. Tudo misturado. Isso é um erro. Ele tipifica as fontes partir da relação público/privado (documentos oficiais), corrente/permanente (documentos históricos), científico/não científico (trabalhos acadêmicos), expressão linguística/expressão de grandezas (fontes orais), legislativo/judiciário ou emergência do poder (documentos judiciais), gênero textual (fontes cartográficas) e controle da distância (fontes primárias e secundárias.

Esse erro, contudo, não significa um pecado capital para a pesquisa. O site respondeu como o senso comum dos historiadores, ou seja, sem precisão.

Com boa vontade do orientador ou consulta a um manual especializado (após resposta do Chat), Luciana descobrirá que precisa ler mais sobre critérios de classificação de fontes e consumir uns dois capítulos de livro sobre temas como “distância e objetividade” e “realismo ontológico”.

Por ora, as descrições de cada sugestão abrirão uma avenida em sua mente e ela poderá, de modo descansado, imaginar a natureza, a quantidade, o grau de acesso e as potencialidades de uso de fontes que estão à sua disposição para cumprir aquele objetivo específico da pesquisa.

Suponhamos, agora, que Luciana está a redigir as estratégias de leitura de fontes e de legitimação da leitura dessa fonte, visando o cumprimento o referido objetivo de pesquisa: “Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.”

Claro que ela tem ideia do que seja um livro de batismo. Ela nunca viu um, mas imagina ser um livro físico (encadernado de folhas manuscritas e numeradas) que contém centenas de textos escritos sob a mesma grade diplomática (protocolos sintáticos de escrita), cuja unidade exemplar cada um de nós guarda com cuidado e a designa por “certidão de nascimento”.

Claro também que ela sabe ler o seu registro de batismo e reconhece os locais onde estão o seu nome, datas tópica e cronológica de nascimento, nome dos pais ou responsáveis, cidade de registro etc.

Mas, como transformar dados contidos nos testemunhos oficiais de nascimento de africanos em conhecimento proposicional sobre a identidade dos africanos? Como sabê-lo se os professores que ela conhece trabalham apenas com testemunhos orais ou manifestações nas redes sociais? Como sabê-los se os professores da graduação, irresponsavelmente, declararam que quem trabalha com documentação arquivística é “historiador positivista”?

Aqui, novamente, ela pode lançar mão do Chat GPT para iniciar uma aproximação com os modos qualificados de capturar e processar informação histórica. Veja no quadro 3.

Quadro 3.
Luciana:
Liste as habilidades eu tenho que possuir para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX, no interior de Sergipe, de modo a cumprir o seguinte objetivo: “Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.” Em seguida, me indique disciplinas e/ou técnicas e/ou ciências especializadas nessas habilidades e algumas das regras que elas empregam para legitimar academicamente os seus resultados.
Chat GPT:
Para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX e identificar situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos, você precisará de uma variedade de habilidades interdisciplinares. Aqui estão algumas delas, juntamente com as disciplinas correspondentes que fornecem essas habilidades:
1.      Habilidades de leitura e interpretação de documentos históricos: É crucial ser capaz de ler e interpretar adequadamente documentos históricos. Isso inclui entender a linguagem e a caligrafia da época, bem como o contexto cultural e histórico em que os documentos foram criados. Disciplinas como a Paleografia (que estuda estilos de escrita antigos) e a História podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
2.      Habilidades de pesquisa histórica: Para realizar a pesquisa de forma eficaz, você precisa saber como identificar, localizar e analisar fontes primárias e secundárias. A disciplina de Metodologia da Pesquisa Histórica é fundamental para aprender estas habilidades.
3.      Habilidades de análise crítica: A habilidade de analisar criticamente as fontes e tirar conclusões baseadas em evidências é crucial. Isto inclui ser capaz de identificar possíveis vieses, avaliar a confiabilidade das fontes e sintetizar informações de várias fontes. As disciplinas de História, Filosofia e Crítica Textual podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
4.      Conhecimento de história africana e diáspora africana: Para entender as “situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos”, é essencial ter um bom entendimento da história africana e da diáspora africana. Isso inclui compreender as culturas africanas, a história do comércio de escravos e as experiências de africanos no Brasil. Disciplinas como História Africana, Estudos Africanos e Estudos da Diáspora Africana são relevantes aqui.
5.      Habilidades de análise sociocultural: Para entender como as identidades são formadas e negociadas em contextos sociais e culturais, é importante ter habilidades de análise sociocultural. A Sociologia, a Antropologia Cultural e a Psicologia Social são disciplinas que podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
Em termos de legitimar academicamente seus resultados, existem algumas regras gerais que você deve seguir, independentemente da disciplina:
·        Citação de fontes: Sempre cite suas fontes corretamente. Isso dá crédito aos autores originais e permite que outros verifiquem suas fontes.
·        Corroboração de fontes: Sempre que possível, use várias fontes para corroborar suas descobertas. Isso ajuda a aumentar a confiabilidade de suas conclusões.
·        Reflexividade: Seja reflexivo sobre suas próprias perspectivas e possíveis vieses que você pode trazer para a pesquisa.
·        Revisão por pares: Submeter seu trabalho à revisão por pares pode ajudar a garantir a qualidade e a validade de suas descobertas.
·        Ética na pesquisa: Certifique-se de conduzir sua pesquisa de maneira ética, respeitando as pessoas

 

Observe a contribuição do GPT. Como afirmei, é uma aproximação com os mundos qualificados sobre a matéria. Ele lista habilidades e ela deve avaliar se as possui ou não. Ele lista disciplinas de formação superior e ela deve avaliar se vai cursá-las eventualmente ou não. Ele cita ciências e ela deve avaliar se tem alguma familiaridade e predisposição para leituras genéricas ou não.

Na pior das hipóteses, ele oferece a Luciana os qualificativos básicos para anunciar as estratégias metodológicas. Assim, no projeto, por exemplo, “Paleografia” vira “método paleográfico” e “crítica textual” vira “método da crítica histórica” ou “método da crítica textual”.

Além disso, na pior das hipóteses, o GPT oferece princípios e valores que legitimam e potencializam a credibilidade dos prováveis resultados dos seus exames de fontes. Assim, seja pelo método da crítica textual, seja pelo método da paleografia, você deverá, sempre: informar ao leitor de onde retirou a informação; esforçar-se para usar mais que uma fonte para uma inferência e sempre em comparação por identidade ou contraste, esforçar-se para controlar seus próprios impulsos ideológicos de afirmar antes de verificar e esforçar-se para considerar a crítica efetuada pelos avaliadores.

Por fim, na pior das hipóteses, o GPT sugere áreas do conhecimento onde você pode buscar os conceitos orientadores da interpretação, seja para a constituição de acontecimentos, seja para a inferência em termos de questão central. Observe como a IA direciona você, que está investigando “identidades”, para os campos da Sociologia, Antropologia Cultural e da Psicologia Social. (Vamos aprofundar este assunto no próximo tópico).

Agora, tente fazer o mesmo. Tente responder à seguinte questão: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, de quis métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?

Se ainda sentir dificuldades para iniciar, observe o exemplo de Joceneide Cunha. Quando ela afirma empregar “identidade contrastiva” de Barth para descrever as identidades de africanos em Sergipe no século XIX (em outros termos, para realizar o objeto de estudo), ela necessita de outros elementos que tornem inteligível o seu esforço e a sua competência para cumprir este objetivo.

Estes outros meios são habilidades de produzir informações, ou seja, de ler fontes ou de transformar texto ouvidos, imagens físicas capturadas a olho nu ou por observação de fotos, filmes, artefatos e paisagens em textos escritos.

Quando Cunha abre um livro de batismos, custodiado pela casa paroquial de uma Igreja do século XIX, ela sabe que a informação está distribuída em fragmentos de textos cursivos, escrito à mão, com vocabulário e regras gramaticais específicas, com protocolos textuais de posicionamento pré-fixado dos dados sobre quem se batiza, seus pais, padrinhos e que os batiza, onde e quando, por exemplo.

Ao conjunto de habilidades de identificar autoria, datas tópica e cronológica, de transcrever corretamente os nomes e topônimos, de preencher lacunas ou concluir hipoteticamente sobre dados ausentes ela pode designá-los com as expressões “métodos investigação paleográfica” e ou “métodos de investigação diplomática.”

Quando a mesma autora vai ao Arquivo do Poder Judiciário, consulta inventários analíticos e repertórios por autor, ano, lugar, comarca etc., quando faz notações de localização das peças no acervo (fundo, série etc.) que tratam de crimes e inventários de bens, ela está empregando “métodos de investigação arquivística.”

E se, por fim, ela enveredasse pelas análises das imagens de São Benedito (um exemplo) que apadroavam irmandades de gentes pretas em Sergipe, no século XIX, buscando imaginar possibilidades de identificação que essas gentes pudessem estabelecer entre o seu cotidiano e os atributos e cores características da referida imagem, ela estaria empregando “métodos de investigação semiótica.”

Assim, mesmo que ela não dominasse todos esses meios de criação e/ou leitura de fontes e de criação e/ou processamento de informações, ela teria que nominá-los no projeto, como sugerido didaticamente no quadro 2.

E não somente os “métodos”, mas todo o arsenal de instrumentos que os operadores desses métodos compartilham entre si para transformar estatuetas, edificações, instrumento de castigo expostos em museus em dados comunicados por textos escritos, que por sua vez são transformados em conhecimento histórico proposicional: softwares de busca bibliográfica, de análise de textos, de banco de dados, de correção de texto e, em outros casos, roteiros de entrevista, softwares de conversão de falas ou vídeos em texto escrito, técnicas de datação de vestígios materiais. Todos esses instrumentos devem ser listados no projeto de pesquisa, sempre relacionados à série mencionada acima: métodos, prováveis informações, prováveis fontes e objetivos específicos, como no idealizado quadro 4. 

Quadro 4.
Métodos
 
Prováveis informações
Prováveis fontes
Objetivos específicos
Técnicas e instrumentos
Habilidades, conceitos e regras de validação
Leitura e interpretação de textos bibiográficos
Análise de conteúdo
Análise estatística
Métodos bibliográficos e estatísticos
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção.
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX.
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Busca, leitura e processamento de documentos arquivísticos
Leitura, transcrição e edição de manuscritos
Métodos arquivísticos, paleográficos e diplomáticos
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades.
Testamentos e inventários de bens.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Leitura e interpretação de imagens em diferentes e progressivos níveis de abstração
Métodos semióticos
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (compadrio, filiação a irmandades).
Imagens de santos padroeiros de irmandades de negros e/ou pardos.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.

 

Agora, tente fazer o mesmo, respondendo: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, quais métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?


Teoria e método

Esta última incerteza (a da leitura da fonte) nos leva ao segundo e último tópico da sessão de hoje: teoria e método. A expressão é genericamente traduzida como quatro teórico, estratégias ou procedimentos teórico-metodológicos, metodologia ou quadro teórico-metodológico.

Não há problema em tomá-las individualmente ou combinadas. Há dezenas de situações, no presente dos cursos de graduação no Brasil e no passado distante da história da historiografia europeia onde método é tomado por teoria e vice-versa (Freitas, 2020, p.154-202) Aqui, “teoria” é compreendida como “conjunto de proposições estruturadas que medeiam a resolução de um problema ou o julgamento acerca de determinada situação investigativa.” (Freitas, 2021, p.27).

Quando Joceneide Cunha declara que quer “descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX” e que para isso terá que “identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX”, “identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos” e “identificar “nações” de africanos em Sergipe” ela está teorizando, ou seja, ela está articulando proposições (a frase “é necessário identificar ‘nações’ de africanos em Sergipe” é uma proposição) com vistas ao cumprimento de um objetivo; ela está mobilizando conceitos isolados e/ou combinados para comunicar sua intenção (seu objetivo geral).

Observem a intencionalidade e a especificidade das palavras empregadas no problema e no objetivo de pesquisa. Lá está escrito “identidade” e não “representação” ou “subjetividade”. Isso faz toda a diferença. Quando ela escreve “identidade” não está querendo comunicar qualquer “caráter de ser o que é” (uma autorrepresentação, uma autoimagem ou uma subjetividade). Ela já está trabalhando com um defensor de “caráter de ser”: identidade com processo de significação fundado nas diferenças e nas limitações (identidade contrastiva de F. Barth). Identidade é um conceito e os conceitos são os insumos das teorias. Daí concluirmos que o primeiro elemento do quadro teórico de Joceneide Cunha, nesta pesquisa, é o conceito de “identidade”, como definida por F. Barth.

Agora, tente fazer o mesmo. Questione-se: qual conceito básico está explícito no seu problema de pesquisa ou no objetivo geral? Descobriu?

Você não é obrigado a conhecer as variações do seu significado desse conceito e suas respectivas autorias. Para isso existe também a revisão da literatura.

Mas é importante que tenha convicção sobre o conceito-chave implícito ou explícito no problema ou no objetivo geral da pesquisa. Diga assim: Analogamente ao trabalho de Joceneide cunha, que investiga “identidades” de africanos no século XIX, eu investigo …, no tempo “x” e no espaço “y” .

As ferramentas de inteligência artificial podem ajudar nesta tarefa? Podem sim!! Mas é importante que relembre todas as precauções de uso listadas até aqui.

Suponhamos que a nossa Luciana esteja inventariando discursos e práticas identitárias de brincantes do Reisado da comunidade onde mora e não tenha a mínima ideia de onde buscar os significados desse conceito que é central na sua questão, objetivo geral e objetivos específicos. Ela pode operar por níveis e etapas, como exemplificado nos quadros seriados 5, 6, 7 e 8.

Quadro 5.
Luciana:
Quais disciplinas exploram de modo mais frequente e denso o conceito de identidade?
Chat GPT:
O conceito de identidade é explorado por várias disciplinas, cada uma abordando-o de uma perspectiva única. Aqui estão algumas das principais disciplinas que frequentemente exploram o conceito de identidade de maneira intensiva:
1. Psicologia: A Psicologia explora a identidade do ponto de vista individual, examinando como a autoimagem, a autoestima e o autoconceito se desenvolvem e mudam ao longo do tempo. A Psicologia Social e a Psicologia do Desenvolvimento são subdisciplinas particularmente focadas na identidade.
2. Sociologia: A Sociologia estuda a identidade em um contexto social mais amplo, analisando como as identidades são formadas e influenciadas pela sociedade e cultura. Subcampos como a Sociologia da Identidade e a Sociologia da Cultura são particularmente relevantes aqui.
3. Antropologia Cultural: Esta disciplina examina a identidade em termos de cultura, tradições e rituais. Os antropólogos culturais estudam como as identidades são criadas, mantidas e transformadas dentro de diferentes culturas e sociedades.
4. Estudos de Gênero e Sexualidade: Estes campos exploram a identidade em termos de gênero e sexualidade, analisando como essas identidades são construídas, experimentadas e percebidas na sociedade.
5. Estudos Étnicos e Raciais: Estes campos examinam a identidade em termos de raça e etnia, estudando como essas identidades são construídas, vivenciadas e percebidas, e como elas interagem com estruturas de poder e desigualdade.
6. Filosofia: A Filosofia explora a identidade a partir de uma perspectiva conceitual e teórica, lidando com questões como o que significa ter uma identidade e como a identidade se relaciona com outras categorias filosóficas como a consciência, o self e a existência.
7. Estudos da Diáspora e Estudos Pós-coloniais: Esses campos examinam como a identidade é moldada por experiências de migração, colonização e descolonização.

 

 

Quadro 6.
 
Luciana:
Sugira publicações em livro, produzidas nos últimos cinquenta anos, que tenham por objeto central os significados do conceito de identidade.
Chat GPT:
Cada uma dessas disciplinas tem sua própria maneira de conceituar e estudar a identidade, e todas oferecem perspectivas valiosas que podem contribuir para uma compreensão mais completa do conceito.
Aqui estão alguns livros dos últimos cinquenta anos que exploram o conceito de identidade de maneiras significativas. Cada um deles aborda o tema de uma perspectiva única, oferecendo insights valiosos sobre o conceito de identidade:
1. “Identity: Youth and Crisis” por Erik H. Erikson (1968): Embora este livro tenha mais de cinquenta anos, Erikson foi um dos primeiros psicólogos a explorar o conceito de identidade de forma intensiva. Seu trabalho continua sendo uma referência importante no campo.
2. “The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life” por Kenneth J. Gergen (1991): Este livro explora o conceito de identidade na era moderna, argumentando que a identidade se tornou “saturada” devido à abundância de informações e influências.
3. “Black Skin, White Masks” por Frantz Fanon (1952): Este livro é uma análise seminal da identidade racial e do colonialismo. Ainda que tenha mais de 50 anos, a obra continua sendo extremamente relevante e influente.
4. “Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity” por Judith Butler (1990): Este livro influente explora a construção social da identidade de gênero e é uma leitura essencial para os estudos de gênero.
5. “The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966): Este livro discute como a realidade social é construída e como isso afeta nossa identidade.
6. “Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism” por Benedict Anderson (1983): Anderson explora o conceito de identidade nacional neste livro, argumentando que as nações são “comunidades imaginadas”.
7. “The Presentation of Self in Everyday Life” por Erving Goffman (1959): Goffman usa a metáfora do teatro para discutir como as pessoas criam e apresentam suas identidades sociais.
8. “Who Am I? The 16 Basic Desires that Motivate Our Actions and Define Our Personalities” por Steven Reiss (2000): Este livro de psicologia discute 16 desejos básicos que motivam nossas ações e moldam nossas identidades.
9. “The Location of Culture” por Homi K. Bhabha (1994): Este trabalho influente de teoria pós-colonial explora questões de identidade cultural, hibridismo e ambivalência.
10. “Multitude: War and Democracy in the Age of Empire” por Michael Hardt e Antonio Negri (2004): Este livro discute a ideia de identidade coletiva na era da globalização.
Estes livros abrangem uma gama de disciplinas e abordagens, cada um oferecendo uma perspectiva única sobre o conceito de identidade.

 

Quadro 7.
Luciana:
Suas sugestões são muito boas, mas gostaria de indicações e livro publicados em língua portuguesa.
Chat GPT:
Claro, aqui estão algumas sugestões de livros que abordam o conceito de identidade e que estão disponíveis em português. Note que algumas das obras podem ter sido traduzidas para o português e não foram necessariamente escritas nesse idioma:
1. “Identidade” por Zygmunt Bauman (2004)
Este livro explora como a identidade se tornou um objeto de consumo na sociedade moderna e como isso afeta a forma como nos vemos e interagimos com os outros. Bauman é um sociólogo renomado, e sua visão sobre identidade é considerada influente.
2. “A Identidade Cultural na Pós-modernidade” por Stuart Hall (2006)
Este livro é uma análise abrangente do conceito de identidade cultural na era pós-moderna. Hall explora como a globalização e outras forças sociais mudaram a forma como concebemos a identidade e o que isso significa para a sociedade contemporânea.
3. “Quem Somos Nós: Desafios à Identidade Americana” por Samuel P. Huntington (2004)
Huntington, um politólogo famoso, aborda a questão da identidade americana neste livro, analisando a forma como a identidade dos EUA tem evoluído ao longo do tempo e as forças que moldam essa identidade.
4. “Identidade e Violência: A ilusão do destino” por Amartya Sen (2006)
Neste livro, Sen examina a relação entre identidade e violência, argumentando que a forma como percebemos nossa identidade pode ter implicações sérias para conflitos e violência em todo o mundo.
5. “A construção social da realidade” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966)
Embora este livro seja um pouco mais antigo, é uma leitura fundamental para entender como a identidade é construída socialmente. Berger e Luckmann argumentam que a realidade é socialmente construída e que nossa identidade é formada por essas construções sociais.
Por favor, verifique a disponibilidade dessas obras em sua região e se elas foram atualizadas recentemente. Além disso, é sempre uma boa ideia verificar a relevância desses livros para o seu propósito específico antes de adquiri-los.

 

Quadro 8.
Luciana:
Faça um esquema com distintos significados de identidade, acompanhado dos seus respectivos autores/especialistas, que são adequáveis ao objetivo que se segue e coerentes com a visão de mundo do autor, ou seja, de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes. Objetivo central: mapear e confrontar discursos e práticas identitárias sobre a o folguedo “Reisado”, produzidas pelos brincantes, produzidas pelos comunitários que o experimentam e produzidas pelo poder público que o patrocina.
Chat GPT:
O conceito de identidade é multifacetado e abordado de diversas maneiras por diferentes autores e especialistas. No contexto de seu projeto, e considerando a visão de mundo de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes, a identidade pode ser vista como um produto das relações sociais e das estruturas de poder. Aqui está um esquema dos diferentes significados de identidade que podem ser relevantes para o seu trabalho:
1. Identidade como construção social (Berger e Luckmann): A identidade é construída através das interações sociais e está sujeita a mudanças contínuas. No contexto do Reisado, diferentes atores sociais (brincantes, comunidade, poder público) podem construir e representar a identidade do folguedo de maneiras diferentes.
2. Identidade como performance (Erving Goffman, Judith Butler): A identidade é “performada” através de ações e comportamentos e pode ser vista como uma série de “performances” que são moldadas por normas e expectativas sociais. No Reisado, a performance pode ser um meio importante de expressão de identidade.
3. Identidade como resistência (Frantz Fanon, Stuart Hall): A identidade pode ser uma forma de resistência contra as estruturas de poder dominantes. No contexto do Reisado, a identidade do folguedo pode ser vista como uma forma de resistência contra as formas dominantes de cultura e poder.
4. Identidade como produto do capitalismo (Karl Marx): Na perspectiva marxista, a identidade é fortemente influenciada pelas relações de classe e pelas estruturas de poder capitalistas. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser visto como uma forma de cooptação ou de exploração cultural dentro de uma estrutura de poder capitalista.
5. Identidade como hibridismo cultural (Homi K. Bhabha): A identidade é frequentemente caracterizada pela mistura e interseção de diferentes culturas e tradições, o que Bhabha chama de “hibridismo”. O Reisado, como uma forma de folguedo, pode ser visto como um exemplo de hibridismo cultural.
6. Identidade e hegemonia (Antonio Gramsci): Identidades são formadas dentro de estruturas de poder hegemônicas e são muitas vezes usadas para manter a ordem social existente. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser analisado à luz da teoria da hegemonia de Gramsci.
Esses conceitos de identidade podem fornecer uma estrutura útil para mapear e confrontar os discursos e práticas identitárias em torno do Reisado.

 


Conclusões

Nesse nosso encontro de hoje, reiterei a importância do problema de pesquisa como deflagrador de qualquer projeto de investigação histórica.

Tentei demonstrar que a relação lógica entre problema, objetivos gerais, objetivos específicos também determina a escolha das fontes de informação.

Da mesma forma, tentei demonstrar que os conceitos que realizam o objeto já estão implícitos no enunciado da questão principal. Não é necessário que você conheça as mais citadas possibilidades de significação, mas é fundamental que tenha consciência sobre o conceito ou o insumo teórico que realiza o seu objeto.

Por fim, tentei convencê-los de que o anúncio de métodos ou técnicas ou estratégias de pesquisa ganham coerência com os elementos do projeto anunciados até aqui quando somos conscientes das habilidades necessária para a leitura e o processamento das potenciais informações contida nas fontes elencadas para o cumprimento de cada objetivo específico.

Distante de um especialista ou de um legitimado manual, todas estas tarefas são auxiliáveis com o emprego de IA.

Elas não configuram “a autoridade acadêmica” a ser seguida cegamente. Contudo, da mesma forma que ouvimos um professor mais graduado ou mais experimentado, que compartilha experiências de pesquisa e que faz sínteses de procedimentos e teorias em uma aula de 50 minutos, aprofundando conhecimentos nos artigos, livros e vídeos de entrevistas e conferências, as ferramentas de IA são um excelente auxiliar de pesquisa para quem se inicia na construção do seu primeiro projeto de investigação.


Referências

DE CERTEAU, Michel. O estabelecimento das fontes ou a redistribuição do espaço. In: A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982. p.74-79.

FREITAS, Itamar. As fontes históricas e os seus usos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/fontes-historicas-significados-tipificacoes-e-usos/>.

FREITAS, Itamar. Definições, fins e operações do methodos. In: Uma introdução ao método histórico. Aracaju: Criação, 2020. p.154-202. <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/as-fontes-historicas-e-os-seus-usos/>.

FREITAS, Itamar. Uma introdução às teorias da História. Aracaju: Criação, 2021. Disponível em <https://www.academia.edu/84500084/Uma_introducao_as_teorias_da_Historia_Itamar_Freitas_2021>.

SANTOS, Joceneide Cunha dos. Negras(os) da Guiné e de Angola: nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Salvador: Editora da Ufba, 2021.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-das-fontes-ao-quadro-teorico/>.

Modelos de resumo para trabalhos acadêmicos

Encaixe IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
Encaixe | IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colega, bom dia!

Seguem modelos de resumo para a apresentação de trabalhos, fichamentos de textos e composição banco de dados com argumentações em série.

Reitero que estes textos são “modelos. Quando fizer o seu resumo, troque alguns termos que iniciam as frases por sinônimos ou inverta os elementos da oração, marcando o seu estilo.

Você também pode trocar a ordem dos elementos básicos do resumo, desde que mantenha o anúncio do tema no início e o anúncio das conclusões no final.

Para fazer o primeiro resumo, porém, aconselho preencher os “xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx” e excluir os [textos entre colchetes], sem nada alterar na estrutura acima. Apenas verifique se o texto resumo está coeso.

As dimensões dos resumos obedecem às prescrições da revista, do programa de pós-graduação ou da célula de banco de dados que você vai construir.

Encerrado o trabalho de redação, submeta texto a alguma ferramenta de inteligência artificial, comandando a máquina com o seguinte enunciado: “Revise este texto, seguindo as regras da norma culta da língua portuguesa e liste abaixo os os erros e as modificações que você fez. Texto: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o texto do seu resumo].

Por fim, revise o resultado apresentado pela ferramenta de IA.

Bom trabalho!


1. Modelo de resumo para textos de qualificação, dissertações ou tesses

Resumo:

Neste texto de qualificação/nesta dissertação, o exploramos/abordamos o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx /ou/com o objetivo de xxxxxxxxxxxxxxx[Aqui você põe as questões principais/ou/objetivos já sintetizados no título]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o conjecturamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as hipóteses (caso existam) que elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. Com o emprego de/fazendo uso de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você anuncia as fontes empregadas] e por meio de estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o(s) método(s) empregados na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes] e sob os conceitos de [Aqui você põe os principais conceitos que orientam a interpretação dos dados da sua pesquisa] defendemos/reiteramos/inferimos, concluimos etc. que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe os principais resultados do seu trabalho].


2. Modelo de resumo qualificado para apresentação de trabalhos orais ou escritos

TÍTULO DO TRABALHO [aqui você anuncia o título com substantivos representativos do objeto do trabalho, acompanhados de indicação de tempo e espaço]

Nome do autor

Filiação institucional do autor

endereço eletrônico

Resumo:

Nesse trabalho, o exploramos/abordamos o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as questões principais/ou/objetivos já sintetizados no título. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais~]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o conjecturamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as hipóteses (caso existam) que elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. Com o emprego de/fazendo uso de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você anuncia as fontes empregadas] e mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o(s) método(s) empregados na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes], defendemos/reiteramos/inferimos etc. que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as respostas que o autor apresenta os principais resultados do seu trabalho.

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].


3. Modelo de resumo qualificado para livros, capítulos de livros, artigos, teses e dissertações[1]

NOME. Prenome do Autor [do editor ou do organizador, seguido de “(ed.)” ou “(org.)”]. Título da obra resumida [em negrito]. ed. [número da edição, se houver]. Cidade: Editora, 1999 [Ano da edição]. Traduzido por… [nome do tradutor, se houver].

Resumo:

Nesse livro, o autor trata da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as questões principais/ou/objetivos extraíd(o)as do título, da apresentação ou da introdução. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o autor conjectura que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as hipóteses (caso existam) que o autor elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. O autor explorou xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você anuncia as fontes empregadas pelo autor], mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o(s) método(s) empregados pelo autor na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes]. Como conclusão, o autor afirma que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as respostas que o autor apresenta às questões ou objetivos apresentados no título, na apresentação ou na introdução. Use a paráfrase. Essa medida transforma seu resumo ou parte dele em potencial parágrafo para uso em resenhas, artigos e para a dissertação].

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].


Modelo de resumo simplificado para livros, capítulos de livros, artigos, teses e dissertações[1]

NOME. Prenome do Autor [do editor ou do organizador, seguido de “(ed.)” ou “(org.)”]. Título da obra resumida [em negrito]. ed. [número da edição, se houver]. Cidade: Editora, 1999 [Ano da edição]. Traduzido por… [nome do tradutor, se houver].

Nesse livro, o autor trata da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as questões principais extraídas do título, da apresentação ou da introdução. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. Como respostas, o autor afirma que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as respostas que o autor apresenta às questões ou objetivos apresentados no título, na apresentação ou na introdução, ou seja, aqui você anuncia, mediante paráfrase, a principal declaração do autor], ancorado nas evidências de que xxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as principais evidências que sustentam a declaração principal do autor].


Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Modelos de resumo para trabalhos acadêmicos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 15 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelos-de-resumo-para-trabalhos-academicos/>.

Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o “apocalipse tecnológico” do Chat GPT

Apocalipse tecnologico IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
Apocalipse tecnológico | IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos ao minicurso “Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o Apocalipse Tecnológico do Chat GPT”.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês.

Agradeço ao convite do Mestrado Profissional em História (ProfHistória/URCA), ao parceria com LAPEHC/URCA e ao “Projeto Negacionismos”, coordenados, respectivamente, pelas professoras Sônia Meneses e Jane Semeão.

Bom trabalho para todos nós.


A natureza do minicurso

Como o próprio nome indica, trata-se de um minicurso que tenta desmistificar o impacto da ferramenta de inteligência artificial mais discutida no momento, o Chat GPT, nas tarefas do professor de História da escolarização básica.

O minicurso, portanto, requer alunos engajados no estudo da IA e do Chat GPT. Também requer o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e o acesso prévio, em contas gratuitas, da referida ferramenta.


Plano

Objetivo: capacitar professores e futuros professores de História a conhecer e operar o Chat GPT em tarefas básicas da docência: planejamento, avaliação e formação do pensamento crítico dos alunos.

Princípio de aprendizagem: aprender investigando.

Duração:  9 horas.

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, graduados, pós-graduandos e pós-graduados em História e áreas afins.

Vagas: 30

Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).

Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).

Promotor: a combinar.

Local: Universidade Regional do Cariri/Campus do Pimenta.

Conteúdo

Seção 1 – (3h)

Seção 2 (3h)

Seção 3 (3h)

Recursos

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo), principalmente, do Chat GPT.

[table id=13 /]

Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.

Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Bibliografia básica

BERNECKER, Sven; FOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas (Eds.). The Epistemology of Fake News. Oxford: Oxford University Press, 2021.

DA EMPOLI, Giuliano. Os engenheiros do caos: como as fake news, as teorias da conspiração e os algoritmos estão sendo utilizados para disseminar ódio, medo e influenciar eleições. São Paulo: Vestígio, 2019.

CAVE, Stephen; DIHAL, Kanta; DILLON, Sarah. AI Narratives: A History of imaginative thinking about Intelligent Machines. Oxford: Oxford University Press, 2020.

FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>.

FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.

GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.

PAUL, Annie Murphy. Extending Biologial Intelligence: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

Orientações para a escrita de um artigo simplificado de revisão da literatura com o auxílio de Inteligência Artificial

O caminho das pedras Imagem IA IF Midjourney Reformas educacionais
O caminho das pedras | Imagem: IF/IA/Gencraft (2023)

 

[Título do artigo: Subtítulo (tempo/espaço)]

[Nome da autoria]

[Filiação institucional]

[Endereço eletrônico da autoria]
1- Introdução

Neste texto, revisamos a literatura especializada sobre o/a [anuncia o tema], buscando subsídios para responder à seguinte questão: [anuncia a questão do seu projeto de pesquisa]. O trabalho principal do qual este artigo faz parte, é a dissertação de mestrado intitulada [anuncia o título provisório da sua dissertação], desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação [anuncia o nome do programa], sediado na Universidade [anuncia o nome da universidade por extenso e sigla], no biênio [anuncia o ano inicial e o ano final do mestrado].

O levantamento foi efetuado entre [mês e ano iniciais do trabalho] e [mês e ano finais do trabalho]. Fizemos consultas na base de dados [anuncia as plataformas, sites bancos de dados etc.], selecionando textos sob os seguintes critérios: teses e dissertações, publicadas entre [ano inicial de publicação] e [ano final de publicação], produzidos nas áreas de [área científica, domínio acadêmico etc.] e selecionados a partir da presença dos de [lista as palavras-chave que orientaram a busca] como descritores fundamentais.

2- Resultados

Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero].

No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta.

Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa].

Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].

Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa].

O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é  [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].

3- Discussão

Pelo que descrevemos acima, podemos constatar que as teses e dissertações são dominantemente [possuem ou não possuem relevância social?], abordando questões como [destaca e exemplifica]. O texto de [nome autora], por exemplo, enfrenta o problema de modo original [descreve a originalidade ou outra virtude].

No que diz respeito aos objetos, notamos a [anuncia as presenças dominantes], exemplificáveis em trabalhos de [anuncia autor e trabalho]. Por outro lado, percebemos que o tema da [anuncia o tema/problema] foi pouco explorado pelos trabalhos.

Em termos teóricos, os trabalhos apresentam [variações ou homogeneidades?] que [enriquecem ou empobrecem o campo?}. Um exemplo da [riqueza ou probreza] dos textos está em [nome do autor e do trabalho]. Ele [descreve a originalidade ou outra virtude].

Em termos procedimentais, os trabalhos apresentam [variações ou homogeneidades?] que [enriquecem ou empobrecem o campo?}. Neste sentido, destacamos o [nome do autor e do trabalho] que explora com [descreve a originalidade ou outra virtude].

No que diz respeito às contribuições destes resultados para a construção da nossa pesquisa, constatamos que os textos de [nome/s do/s autor e do trabalho/s] são bastante úteis porque podem [anuncia o que vai incorporar do trabalho lido].

Já o/s texto/s de [anuncia o nome do autor e título do trabalho] podem ser relevantes sob o ponto de vista [anuncia o aspecto do trabalho que vai ajudar você a responder à sua questão de pesquisa].

4- Conclusões

Como anunciamos na introdução, buscamos dar respostas às questões sobre o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx e o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Ao final deste texto, pensamos ter reunido evidências para a firmar que a literatura sobre xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx é caracterizada pela investigação de temas como xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Tais temas são dominantemente explorados sob o ponto de vista da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Para nós, esta revisão foi fundamental porque podemos, agora, tomar decisões a respeito do xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx que interferem na construção do nosso projeto de pesquisa. Estamos convictos de que as melhores alternativas para enfrentar xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você retoma o seu problema de pesquisa] são o alinhamento à perspectiva xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia conceitos e métodos aproveitados da literatura], tendo o cuidado, porém de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia os defeitos capturados da literatura que você, obviamente, não vai repetir.].

Depois dessa empreitada, podemos, enfim, anunciar a seguir os termos fundamentais do nosso projeto de pesquisa. Ele será uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você descreve, em um parágrafo apenas, o tema, a questão, os objetivos (entre os quais está o produto), as orientações teórico-metodológicas (fontes, métodos de leitura e conceitos usados na interpretação das fontes).

5- Fontes

6- Referências


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Orientações para a escrita de um artigo simplificado de revisão da literatura com o auxílio de Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 12 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/orientacoes-para-a-escrita-de-um-artigo-simplificado-de-revisao-da-literatura-com-o-auxiiio-da-inteligenci-artificial/>.

Produzindo artigos de revisão da literatura em História com o auxílio da Inteligência Artificial

Pisando em obras Imagem IFIAMidjourney Reformas educacionais
Pisando em obras | Imagem: IF/IA/Midjourney

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos à oficina “Produzindo artigos de revisão da literatura em História com o auxílio da Inteligência artificial”.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.

Até bem breve com novas notícias.


A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá um artigo de revisão da literatura em História e o publicará na revista Crítica Historiográfica.Capa de Critica Historiografica n10 Reformas educacionais

Os temas da revisão da literatura devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e…”, “História de…”, “…de História” ou “… histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada (teses e dissertações, artigos de revistas, livros e capítulos de livro, trabalhos publicados em Anais). Por esta razão, os alunos são treinados para encerrar o texto básico do artigo de revisão da literatura em 30 horas, sendo oito presenciais e 22 a distância, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e a intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.

A oficina é inteiramente gratuita (para os alunos e para a instituição promotora).


Plano de Oficina

Objetivo: capacitar alunos a ler, resumir, criticar e processar bibliografia especializada sobre problemas de pesquisa em História em textos de revisão da literatura com o auxílio de ferramentas de Inteligência Artificial.

Princípio de aprendizagem: Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.

Duração:  40 horas (sendo 10 horas presenciais e 30 horas a distância).

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predisponham a resenhar obras de diferentes domínios acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e…”, “História de…”, “…de História” ou “… histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 20

Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).

Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).

Promotor: a combinar.

Local: a combinar com a instituição promotora.

Conteúdo:

Seção 1 – (Ensino presencial/2h e ensino a distância/8h) Utilizando o índice de “objetos de dossiês” e os “sumários” de periódicos para executar levantamento bibliográfico (construir listas de artigos com respectivos links) que potencial ou efetivamente ofereça uma resposta ao problema de pesquisa estabelecido pelo aluno em plataformas como: Resenha Crítica, Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, Google Acadêmico e Academia Edu.

Seção 2 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/20h) – Lendo textos selecionados, fichando as principais ideias por meio de um resumo simplificado por meio do software Access.

Seção 3 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Interpretando textos fichados por meio indexações e consultas no software Access.

Seção 4 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Montando séries, produzindo sentido, elaborando planos de redação com o auxílio da Inteligência Artificial.

Seção 5 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Redigindo textos, verificando coesão e coerência (introdução/conclusão) com o auxílio da Inteligência Artificial.

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica da literatura especializada e no processamento da informação, produção de sentido via replicação de índices, padronização de respostas, seriação de respostas, simulações de planos de redação com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Sala de aula virtual – meet.google.com/msm-exof-zoe | Inventário de objetos e dossiê | Inventário de objetos de resenha |  | Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES  | Google Acadêmico | Academia.edu | Modelo de  resumo simplificado  | Formulário para postagem da revisão da literatura.

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.

[table id=13 /]

Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.

Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação/produto: Serão certificados os alunos que submeterem a revisão da literatura produzida durante o curso em até 15 dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar. Orientações para a escrita do texto de revisão da literaturaResenha Crítica. Aracaju/Crato, 12 maio 2023. Disponível em <>.

ZHAI, Xiuwen; RAZALI, Abu Bakar; SULAIMAN, Tajulripin. Synthesis of the Types and Trends of Review Articles. Education Research International, v.2022. Disponível em <https://doi.org/10.1155/2022/9431277>.


Interessados em promover este curso, por favor, contatem-me:

  • Mensagem por watsapp: (079) 99106-2347
  • Mensagem por correio eletrônico: itamarfreitasufs@gmail.com

Fontes históricas: significados, tipificações e usos

Source place where water flows source Imagem IF IA Midjourney 2023 Reformas educacionais
Source, place where water flows, source | Imagem: IF/IA-Midjourney (2023)

 

Nascente, lugar de onde brota a água, fonte:[1] esse é sentido etimológico comum às línguas alemã, francesa, italiana, espanhola e portuguesa para a palavra “fonte” e, por esse motivo, vamos empregá-lo em nossas atividades a partir de hoje.

No período 1860-1930, tempo da transnacionalização de algo chamado profissionalidade do historiador, o método histórico – conjunto de princípios e práticas que medeiam a investigação sobre o passado – estava assentado sobre quatro elementos típico-ideais: pergunta histórica, heurística, análise e síntese.

A pergunta histórica, obviamente, anunciava uma questão formulada pelo historiador. A análise era a operação responsável pela crítica das fontes, crítica e estabelecimentos dos fatos.

A síntese, às vezes tomava a forma de simples narrativa. Em alguns autores limitava-se ao agrupamento de fatos por semelhança (tempo, espaço, nível de experiência humana, duração etc.) e a sua respectiva ordenação.

Quanto à heurística, era entendida como arte ou o conjunto de atividades envolvidas na busca e organização das fontes.  Com esse último elemento todos os manuais propedêuticos consultados concordaram.[2] Segundo seus autores – indivíduos corresponsáveis pela construção de uma comunidade internacional de historiadores –, quase[3] todo juízo sobre o passado assentava-se em fontes.

Significados

Autores que escreveram em língua alemã empregaram fontes [Quellen] ou material histórico [historiches Material].[4] Francófonos usaram materiais históricos [matériaux historiques], testemunho [témoingnage], documento [document] e fonte [source].

Os estadunidenses foram mais econômicos que os franceses: usaram fontes [source] e material histórico [historical material], mas não menos que os ingleses e os italianos, que reconheceram, respectivamente, evidência [evidence] e documento [documentí] como étimos principais.

Documenti” segue o curso das águas germano-francófonas. Quanto ao termo evidência o sentido é destoante: significa dar-se a ver. Assim, o que está em jogo, ao referir-se a evidencia, são os indícios e sinais.[5]

Os últimos autores que consultamos, os que es escreveram em português e espanhol, também variaram pouco. Eles grafaram fontes [fuentes], material histórico [material histórico] e testemunha ao designarem as “coisas” a partir das quais apoiamo-nos para inferir, concluir, explicar ou simplesmente descrever o acontecido.

Tipificações

Se os sentidos de fonte foram convergentes – fontes/nascente etc. –, as classificações destoaram.

Sabemos que os manuais de métodos foram publicados simultaneamente em vários lugares do mundo. Contudo, os seus públicos – futuros professores de história do ensino secundário, paleógrafos ou professores de faculdades de filosofia –, bem como os objetos de pesquisa dos seus autores – a vida de Alexandre “O Grande”, a história da civilização universal, as ideias que mobilizaram a Revolução Francesa, por exemplo – resultaram na ênfase e, até, da especialização de alguns desses autores em determinado tipo de fonte: biografias, sínteses de histórias nacionais, relatos sobre as guerras greco-persas etc. Consequentemente, as preferências e escolhas em termos de fonte e seus respectivos tratamentos variaram bastante, gerando numerosos esquemas de classificação.

Os critérios dominantes, divulgados desde meados do século XIX, privilegiaram o suporte do testemunho e a intencionalidade da testemunha. Esses parâmetros foram apresentados de modo isolado ou combinado.

Alemães, em geral, dividiram as fontes em restos [Überreste] e monumentos [Denkmäler] ou restos e tradição [Berichte], produzidos com ou sem intenção de serem lembrados pelos pósteros.

Idêntica divisão – um recibo (resto) ou uma moeda (monumento) – foi ressignificada pelos franceses sob os tipos traço material [trace matérielle] e traço psicológico [traces psychologique] ou objeto de observação direta (uma espada) e objeto de observação indireta (um assassinato).

Aí estão os mais empregados modos de tipificar fontes. Mas vamos encontrar tipos que obedecem, novamente, repetimos, às demandas de cada pesquisador e aos modos pelos quais esses pesquisadores entendem o ato de conhecer – mais ou menos estético, racional, ético, lógico e psicológico e assim por diante.

Um jesuíta que escreve a história da igreja, por exemplo, pode classificar as fontes como públicas (sob a autoridade do papado) ou privadas (sob a corrupção do pecador). Um historiador da guerra pode tipificá-las como fontes vistas (iconográficas) e ouvidas (orais). Outro pode, ainda, dividi-las em testemunho in loco, visto, sentido e ouvido no calor da hora (fontes primárias), testemunho gerado a partir de testemunhos sobre o visto, sentido e ouvido no calor da hora (fontes secundárias) ou testemunho resultante da interpretação de cronistas e historiadores (fontes terciárias).

Aqui chegamos a um limite tênue. Artefatos construídos a partir da interpretação de depoimentos coetâneos podem ser considerados fontes – é o caso das “autoridades” sobre guerras do mundo antigo – ou serem alçados à categoria de literatura (bibliografia) especializada – as obras de síntese sobre a história de determinado país ou os dicionários biobibliográficos, por exemplo. Tomar a decisão de incluir uma ou outra como fonte ou literatura, portanto, vai depender do ponto de vista e, obviamente, do objeto da investigação.

Evidentemente, o grande salto da pesquisa histórica no século XIX foi a atitude de depositar “autoridade” na refutabilidade do testemunho e de forma comparada, ao contrário de atribuir absoluta confiança à palavra autorizada de um cronista-historiador canônico. O pressuposto, porém, não mudou: sempre se deve concluir a partir de algo exterior ao à fala do historiador.

Usos

Acima afirmamos que as fontes são “coisas” a partir das quais nos apoiamos para inferir, concluir, explicar ou simplesmente descrever o acontecido. Esse princípio foi admitido como elemento de profissionalidade para diferenciar narrativas sobre acontecimentos intencionalmente inventados de narrativas sobre acontecimentos creditados como realmente existidos.

Esta explicação, contudo, é superficial e apenas dá conta de uma estratégia de inserção no mundo dito científico do século XIX. O ato de empregar fontes está relacionado à vida prática – que excede a preocupação acadêmica: demonstrar, provar, dar fé, enfim, fazer crer.

As fontes são instrumentos de convencimento e de persuasão, ou seja, são “coisas” que empregamos para modificar ou confirmar o pensamento de alguém e até levar esse alguém a agir da maneira como nós intencionamos.[6]

Se estivermos predispostos a acreditar que a existência dos humanos foi marcada pela capacidade de simbolizar e, consequentemente, de atribuir valor, diferenciar-se, defender pontos de vista, persuadir e convencer – independentemente do tempo, lugar e das circunstâncias nas quais viveram – estaremos, certamente, convictos de que a capacidade de reunir fontes e de interrogar sobre as fontes envolvidas nos atos comunicativos deve ser estimulada e expandida desde a tenra idade. Ela é um pressuposto da convivência democrática.

Claro que algumas liturgias religiosas, a oferta de grandes somas de dinheiro obtido ilegalmente ou mesmo a presença de um grupo de pessoas apontando armas para as nossas cabeças podem ser muito mais eficazes na tentativa de modificação das nossas vontades e ações. Mas o convencimento e a persuasão mediante fontes históricas podem abalar os mais fanáticos, autoritários e falaciosos discursos com os quais convivemos cotidianamente.[7]

É por isso, entre outras razões, que vários especialistas no ensino de história orientam o permanente trabalho de busca e de avaliação das fontes dos discursos emitidos por nossos interlocutores, entre os quais estão: os clássicos autores de livros didáticos de história, os diretores dos filmes históricos, os bloggers desmemoriados os detentores de mandato que costumam dizer “a história provará” e, principalmente, os âncoras dos telejornais que se arvoram a contar a história do tempo presente: “hoje foi um dia histórico para o atletismo brasileiro!”

O hábito de avaliar a pertinência da informação, a validade dos argumentos e a possibilidade de modificar ou consolidar as nossas posições depende diretamente da sistemática interrogação do que nos chega aos sentidos.

Assim, afirmar a partir de fontes – um dos primeiros princípios do método histórico –, codificado pelos manuais de propedêuticos à profissionalidade historiadora – pode colaborar na tentativa de convencer a alguns colegas e alunos de que não há indivíduo desinteressado, sociedade homogênea e Estado neutro.

É a partir da crítica e do debate que podemos, por exemplo, concluir que não pode haver, legalmente, algo como uma “escola sem partido”.[8] De onde os defensores dessa ideia retiram os argumentos para propagandear tal iniciativa? Quais foram as suas fontes, o que estão querendo dizer com seus testemunhos e por que afirmam que é possível uma “escola sem partido”? Vamos investigar?

Às fontes, portanto!!![9]

Notas

[1] Fuente – Lugar donde brota una corriente de agua / Principio u origen de uma cosa (SENAS, 2001 p.597); Source – Something or someone that causes or produces something, or is the origin of it (Cambridge, 2000, p.826); Quelle – chafariz, nascente, fonte /fonte, origem. (Dicionário…, 2012, p.540, v.1; p. 812v.2).

[2] ADAMS (1884), ALTAMIRA (1895), BAITANI (1904), BAUER (1926), BERNHEIM (1907), BERR (1911), BOURDEAU (1888), DROYSEN (1882), DUDEZERT e BRÉHIER (1908), FIGUEIREDO (1920), FLING (1889), FONSECA (1953), FREEMAN (1886), ISOLDI (1932), LACOMBE (1884), LANGLOIS e SEIGNOBOS (1898), MARSELLI (1873), MEINSTER (1913), MOELLER (1887), MONOD (1909), MORTET e MORTET (1894), SEIGNOBOS (1901), SMEDT (1883), TARDIF (1883) e VINCENT (1911).

[3] Dizemos “quase todos” porque podemos preencher algumas lacunas por meio de hipóteses em vários níveis de possibilidade e probabilidade.

[4] Droysen (1888, p.14) é o único entre os quatro germanófonos que reserva sentido específico para Quellen: material intencionalmente produzido para servir de lembrança  “[was von derselben in die Vorstellungen der Menschen übergegangen und zum Zweck der Erinnerung überliefert ist (Quellen)]”. Nos demais, essa característica é apenas uma possibilidade, ou seja, pode haver fonte não intencional.

[5] Em língua inglesa, evidence é empregado em situações jurídicas, judiciais e médicas como “sinal, “marca”, “prova”, e “testemunho”. Algo diferente do emprego cartesiano – “intuição, visão completa , que fornece a certeza de um conhecimento claro e distinto” – e também do uso aristotélico – visão verdadeira (HARTOOG, 2013, p.12-13).

[6] Há farta literatura sobre a temática. Sugerimos, entretanto, os clássicos trabalhos sobre retórica que convergem sobre a função desta: PERELMAN (2014, p.20-21) e ARISTÓTELES (2013, p.44-45).

[7] Aqui, evidentemente, nos afastamos da crítica simplista que acusa ingênuos noviços historiadores brasileiros, da segunda metade do século passado, supostamente centrados em dois paradigmas herdados do século XIX: “a História como a ciência da reconstituição do passado e o documento impresso e/ou manuscrito como a fonte fidedigna, inquestionável, das informações obtidas.” (SAMARA; TUPY, 2007, p.17). Um bom antídoto a essa má vontade com o século XIX está no já clássico “História e análise de textos”: “Há historiadores que crêem ser a atitude hermenêutica – de que se fala tanto hoje em dia – algo recente. Ledo engano! Já o venerável manual de Langlois e Signobos, que data dos últimos anos do século XIX, criticava os que liam os textos ‘com a preocupação de neles encontrar informações diretas, sem o cuidado de recriar mentalmente as operações que se deveriam ter processado no espírito do autor’”. (CARDOSO; VAINFAS, 1977, p.375).

[8] Escola Sem Partido – por uma lei contra o abuso da liberdade de ensinar. Disponível em: http://www.programaescolasempartido.org/. Capturado em 18 ago. 2016.

[9] Referências: ARISTÓTELES. Retórica. São Paulo: EDIPRO, 2011; HARTOG, François. Evidência da história: o que os historiadores veem. Belo Horizonte: Autêntica, 2013; CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. História e análise de textos. In: Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, 1997. p.375-399. PERELMAN, Chaïm. Tratado da argumentação: a nova retórica. 3ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014. SAMARA, Eni de Mesquita; tupy, Ismênia S. Silveira T. História e documento e metodologia de pesquisa. 2ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2010.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. As fontes históricas e os seus usos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/as-fontes-historicas-e-os-seus-usos/>.

Crenças epistemológicas e sua relevância para o ensino de história (Excertos) – Angélica Pleyer

Introdução

Todos têm crenças epistemológicas, mas poucos provavelmente pensam explicitamente sobre suas próprias crenças. A história da democracia, por exemplo, é um tema muito comum na escola e na universidade, ou na vida cotidiana. No entanto, ao comunicar e receber este tópico, entre outras coisas consideramos as seguintes questões: De onde vem esse conhecimento que é repassado? O que podemos saber hoje? Como as descobertas são justificadas? O que mudou nessas histórias desde a última oportunidade de aprendizado? Com que clareza esse conhecimento está estruturado, são ilhas isoladas de conhecimento lado a lado ou conjunto conceitos maiores e coerentes? Todas essas questões estão intimamente relacionadas ao conceito de crenças epistemológicas. […]

2. O que são crenças epistemológicas?

2.1 Definição de termos.

Crenças epistemológicas denotam um sistema de suposições feitas por uma pessoa sobre a natureza do conhecimento (em relação à estrutura e certeza do conhecimento) e o processo de aquisição do conhecimento (ou seja, a fonte e justificação do conhecimento).

Supõe-se que um indivíduo tenha teorias de conhecimento gerais e acadêmicas e – ainda mais sutis – teorias específicas de domínio, que por sua vez podem diferir dependendo do contexto de aprendizagem. As várias crenças de uma pessoa evoluem ao longo do tempo em uma direção aproximadamente previsível, mas não necessariamente de forma totalmente linear, e estão intimamente relacionadas. […]

Para descrever esse conceito, outros termos são usados ​​na literatura além de crenças epistemológicas – em países de língua alemã, por exemplo, crenças epistêmicas ou cognições epistêmicas, às vezes também o termo coletivo »teorias subjetivas«.

No mundo de língua inglesa, além de crenças epistemológicas e cognição epistemológica, existem termos muito mais díspares, como »epistemologia pessoal« 4 ​​, »julgamento reflexivo« ou »pensamento epistemológico«.

Apesar da diversidade terminológica, percebe-se um núcleo comum de conceitos com elementos típicos: são crenças sobre a definição de conhecimento e sobre a forma como o conhecimento é construído e avaliado ou como ocorrem os processos de conhecimento e se formam e se expressam as convicções.

2.2 Diferentes abordagens de modelos.

Além de outras concepções alternativas, existem duas abordagens centrais para modelar crenças epistemológicas: 1) modelos de desenvolvimento e 2) modelos multidimensionais.

2.2.1 Modelos de Desenvolvimento.

Os modelos de desenvolvimento são baseados na ideia de que os indivíduos mudam suas crenças sobre o conhecimento e o processo de conhecimento por meio de uma sequência fixa e hierárquica de etapas. Exemplos típicos de tais modelos de desenvolvimento seriam o Esquema de Perry (Perry, 1970), as Formas de Saber das Mulheres (Belenky et al., 1986), o Modelo de Reflexão Epistemológica (Baxter Magolda, 1992) ou o Julgamento Reflexivo (King e Kitchener, 1994).

Todos esses modelos têm suas raízes na psicologia do desenvolvimento cognitivo de Piaget na década de 1950. Ênfase particular é colocada na mudança de atitudes e na capacidade de negociar o significado. Os indivíduos recebem primeiro uma perspectiva puramente objetiva e depois uma perspectiva puramente subjetiva antes de poderem finalmente reconciliar os dois extremos.

Esse processo de mudança deve ser mostrado, por exemplo, usando um modelo de desenvolvimento bem conhecido, os Níveis de Entendimento Epistemológico (segundo Kuhn e Weinstock, 2002). Nesse modelo, o desdobramento das crenças epistemológicas ocorre em quatro etapas:

  1. A primeira (pré)etapa, a do realista, refere-se às crianças pequenas de até cerca de três anos, para as quais o pensamento crítico não parece necessário.
  2. No nível seguinte, o do absolutista, o conhecimento é visto como objetivo, externo ao indivíduo e definitivamente experimentável.
  3. A partir dos seis anos de idade, as crianças podem se desenvolver até o nível do multiplicador. Ela descobre a onipresença de reivindicações e opiniões contraditórias, localiza a fonte do conhecimento dentro de si e desenvolve uma consciência da incerteza e da subjetividade da aquisição do conhecimento.
  4. O nível avaliador ocupa o nível mais elevado. Ele pode ser alcançado a partir dos doze anos de idade e caracteriza-se pela ponderação, argumentação e avaliação criteriosa e metódica de diferentes pontos de vista. Neste nível, o avaliador domina a arte do pensamento crítico.

Weinstock e colegas assumem que a maioria das crianças tende para o tipo absolutista, enquanto os jovens e adultos tendem para o tipo multiplicativo. O tipo avaliador parece ser mais comum entre os adultos altamente escolarizados.

2.2.2 Modelos multidimensionais.

Além dos modelos de estágio, existe uma segunda abordagem, os chamados modelos multidimensionais. Estes concebem as crenças epistemológicas como um sistema de crenças mais ou menos independentes, ou seja, consistindo em múltiplas crenças que juntas formam a epistemologia pessoal e podem se desenvolver de forma síncrona, mas não necessariamente precisam. A origem dessas considerações está em Schommer (1990), que deu continuidade ao Modelo Sistêmico Incorporado, retomado e adaptado por Hofer e Pintrich (1997) e Hofer (2000).

A dimensionalidade desses modelos será explicada a seguir usando o exemplo da revisão de Hofer (2000) das dimensões centrais das crenças epistemológicas. Após um exame minucioso dos diferentes modelos, o autor propõe as seguintes dimensões: segurança e estrutura do conhecimento, bem como fonte e justificação do conhecimento. Essas quatro dimensões podem ser diferenciadas em um continuum situado entre dois pólos extremos:

  1. Certeza: O espectro varia desde a noção menos útil de conhecimento fixo, rígido ou mesmo absoluto, onde uma distinção clara entre certo e errado é possível, até a suposição mais sofisticada de que o conhecimento é incerto e mutável, onde surgem problemas complexos que podem ser resolvidos de diferentes maneiras.
  2. Estrutura: Esta dimensão refere-se à organização do conhecimento, visto como menos elaborado, ou seja, uma coleção independente de fatos concretos e claramente reconhecíveis, ou mais útil como conhecimento fortemente conectado, contextual e relativo.
  3. Fonte: Neste ponto, discute-se a origem do conhecimento. Uma suposição menos sofisticada seria que o conhecimento surge fora do eu, ou seja, é prescrito por uma autoridade externa. Por outro lado, seria mais útil supor que cada pessoa gera ativamente conhecimento para si e dentro de si, ou também em troca com outras pessoas.
  4. Justificação: O continuum desta dimensão abrange a ideia menos elaborada de justificar uma reivindicação de conhecimento por observação ou sentimento para o teste mais útil e ponderação de diferentes reivindicações usando certas regras e critérios.

3. Por que as crenças epistemológicas são importantes para os futuros professores de história?

3.1 Importância para o ensino de história.

3.1.1 Aspectos histórico-teóricos

Além de sua relevância fundamental, as convicções epistemológicas também possuem seu próprio valor relativo ao assunto. O assunto da história é muitas vezes referido como mal estruturado ou como um domínio com uma estrutura de conhecimento horizontal, ou seja, existem poucos princípios de organização sistemática, e a importância dos conceitos relacionados ao assunto depende do contexto.

Portanto, não há uma única solução certa nem um caminho fixo para uma solução, mas várias possibilidades aceitáveis ​​dependendo da perspectiva, ponto de vista e tarefa. Em uma revisão de 2013 da literatura sobre a natureza da história por McCrum, as discussões giraram em torno das 1) possibilidades gerais de obter conhecimento do passado, 2) o papel do historiador na aquisição de conhecimento e 3) a natureza e o uso de evidências e justificativas classificam os três primeiros.

Como todos esses pontos se sobrepõem constantemente às considerações apresentadas no primeiro capítulo, Nitsche (2016) coloca as crenças epistemológicas em estreita conexão com os três tipos ideais de posições histórico-teóricas: 1) o positivista e 2) a teoria histórica cética e 3) a posição do construtivismo narrativo como mediador. Tanto os modelos de desenvolvimento delineados anteriormente quanto as dimensionalidades podem ser encontrados nessas posições ideal-típicas. […]

3.2 Relevância em relação ao próprio professor

Vários resultados de pesquisa também apontam para a importância de crenças úteis e sofisticadas de (possíveis) professores. Isso ocorre porque, por um lado, suas convicções epistemológicas afetam seus próprios processos de aprendizagem (por exemplo, durante seus estudos, nos quais eles próprios são aprendizes), por outro lado, também afetam o ensino durante um estágio ou no trabalho escolar cotidiano. Hofer (2001) fornece uma visão geral das supostas influências de crenças epistemológicas em diferentes facetas do processo de aprendizagem:

Fig. 3: Modelo de trabalho de Hofer (2001) sobre a influência das crenças epistemológicas no processo de aprendizagem.

Vários estudos já sugeriram que crenças mais úteis estão relacionadas ao uso significativo de estratégias de aprendizagem e aos resultados de aprendizagem de um indivíduo. Cano (2005), por exemplo, foi capaz de identificar conexões entre as crenças epistemológicas dos alunos e seu desempenho acadêmico. Em Bondy et al. (2007), alunos com crenças epistemológicas elaboradas foram mais abertos a múltiplas perspectivas e conexões entre diferentes ideias. Bråten e Strømsø (2006) também encontraram indícios de correlações entre dimensões individuais e úteis de conhecimento em alunos (sobretudo na certeza e simplicidade do conhecimento) e sua capacidade de pensar criticamente, selecionar e aplicar metas de competência e entender textos com conteúdo conflitante.

Além disso, vários estudos foram capazes de mostrar uma conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e seus hábitos de ensino (por exemplo, Muis, 2004 ou Yang, Chang e Hsu, 2008). Tsai e Liang (2009) observaram que os alunos com crenças mais úteis eram mais propensos a se envolver em atividades de aprendizagem mais criativas e orientadas para a pesquisa. Brownlee (2011) descobriu que professores com crenças epistemológicas sofisticadas eram mais propensos a adotar abordagens de ensino construtivistas centradas no aluno, enquanto professores com crenças menos elaboradas eram mais propensos a usar práticas centradas no professor e menos ativadoras do aluno. No entanto, as avaliações dos professores e as aulas efetivamente realizadas podem divergir entre si.

Além desses estudos interdisciplinares, há também estudos que investigam aspectos selecionados do ensino de história. Messner e Buff (2007) consideraram a conexão entre as crenças didáticas gerais e o comportamento de ensino dos professores. Na maioria deles, a aquisição de conhecimentos sobre o passado e a história, ou a sociedade e o presente, teve mais peso do que as formas históricas de pensar e trabalhar. Quanto mais o conhecimento sobre o passado e a história era enfatizado como meta, mais os professores se viam no papel de mediadores e apostavam na padronização. Se o foco estava nos processos de trabalho e pensamento, ou nas questões sociais e contemporâneas, os professores se viam como treinadores de aprendizagem, enfatizavam a importância da aprendizagem independente e apostavam cada vez mais na diferenciação.

Apropriadamente, Maggioni (2010) relacionou as crenças epistemológicas dos professores de história com seus objetivos de ensino. Esses objetivos de ensino, por sua vez, tiveram um impacto nas crenças epistemológicas dos alunos e, portanto, em seu desempenho de aprendizagem.

Maggioni tem pesquisado intensivamente as crenças epistemológicas dos professores de história desde 2004. Ela desenvolveu um questionário, o chamado BHQ (questionário de crenças sobre a história), para registrar as crenças dos professores de história e medir a mudança em, por exemplo, através de intervenções. Semelhante a Kuhn e Weinstock (2002), este questionário pretende várias etapas de desenvolvimento n, ou seja, os dos chamados objetivistas, os subjetivistas e os critérios.

No entanto, o BHQ até agora levou a resultados bastante instáveis ​​e menos seletivos. Basicamente, as investigações de Maggioni mostraram que as convicções dos professores de história foram elaboradas de modo muito diferente e todos abrangeram três categorias. Das entrevistas qualitativas, que complementam o questionário quantitativo, pode-se deduzir que os professores, por vezes, carecem de estratégias para uma negociação de significado bem-sucedida e, portanto, para desenvolvimentos posteriores, ou seja, um indivíduo pode ver que tomar histórias como opiniões subjetivas não é uma atitude útil. Na ausência de uma estratégia para avaliar e ponderar as narrativas, contudo, esse dilema não poderia ser resolvido e a pessoa não passaria para o próximo nível. Por mais diversas que fossem as crenças dos professores, seus objetivos também foram definidos: alguns tiveram seu foco em tornar a história reconhecível como pessoalmente significativa, por ex. B. ser capaz de compreender o presente. Outros queriam tornar a história o mais vívida e real possível. Mais uma vez, todos concordaram que os alunos deveriam aprender como usar as fontes.

Em 2013, McCrum examinou especificamente as perspectivas dos estagiários de história no final de seu ano de serviço em seu assunto. Nenhum dos participantes acreditava que fosse possível determinar com certeza o que aconteceu no passado ou que os historiadores pudessem ser totalmente objetivos. A maioria assumiu a visão “empírica” (segundo Nitsche, 2016, mais alinhada ao ceticismo ou, segundo Maggioni (2010), correspondente ao subjetivismo) de que os pesquisadores devem buscar a objetividade por meio do uso de evidências, com o passado em seus textos representar com a maior precisão possível.

McCrum também identificou três tipos de ensino, que ela associou a diferentes objetivos de ensino, estratégias de ensino e ideias de aprendizagem: 1) O reconstrucionista modernista visava fornecer informações importantes, expandir perspectivas e gerar tolerância. Para fazer isso, ele usou formas de ensino centradas no professor que pretendiam levar à aquisição de conhecimento pelos alunos. 2) Em contraste, o modernista-construcionista visava desenvolver habilidades mais transferíveis e habilidades a serem adquiridas em ambientes centrados no aluno. Em particular, essas habilidades incluíam a verificação da validade da informação e uma consciência de diferentes formas de representação, por exemplo, B. Não-ficção e literatura ficcional. 3) Finalmente, o pós-modernista pretendia permitir insights sobre as motivações humanas e a aquisição de habilidades críticas de alfabetização. A capacidade de interpretar e examinar criticamente e avaliar apresentações também deve ser alcançada no ensino centrado no aluno.

Wansink, Akkerman e Wubbels (2016) abordaram a questão das ideias de ensino de história dos alunos sobre o conhecimento histórico de uma. os fatores que favorecem o ensino de história como interpretação ao invés de fato. Os alunos relataram que em seus estágios inicialmente colocaram um foco maior nos fatos e menos nas interpretações do que realmente imaginavam. Especialmente no início da atividade docente, parecia difícil colocar em prática as próprias intenções. I a. Foram identificados os seguintes fatores que influenciaram as tentativas de ensino dos alunos.

O primeiro deles é a expertise: Quanto menor o conhecimento geral dos alunos, maior a probabilidade de focar em fatos, e vice-versa: quanto maior o conhecimento, mais o foco estava nas interpretações. A expertise, por sua vez, foi dividida em três áreas:

  1. Gestão de sala de aula: Quanto maior a necessidade dos alunos de reconhecimento de sua própria autoridade e credibilidade, maior a referência aos fatos. Quanto mais seguros os alunos se sentissem, maior a probabilidade de se envolverem em discussões que também poderiam desencadear incerteza e inquietação.
  2. Estratégias de ensino-aprendizagem: Em síntese, este ponto pode ser ilustrado com a frase de um participante do estudo: »Comecei como historiador e virei professor. Sem repertório de métodos e estratégias de ensino e sem competência diagnóstica para o status de aprendizagem dos alunos, é provável que haja ênfase no ensino factual. No entanto, para alguns participantes, os fatos e a interpretação não eram mutuamente exclusivos neste ponto, porque uma discussão parecia possível apenas de forma limitada sem uma base de conhecimento.
  3. Conhecimento técnico: Somente o conhecimento próprio do conteúdo histórico, métodos e convicções benéficas deram aos alunos a segurança para se concentrar em Inte permitir representações.

O segundo fator é o ambiente de trabalho. Ele pode ser mais ou menos útil na aprendizagem, no sentido de focar em fatos ou interpretações.

  1. Cultura escolar: As expectativas e tradições que prevalecem em uma escola, por ex. representado pelo supervisor, influenciou os alunos em seu projeto de aula.
  2. Grupo de aprendizagem: Ao definir suas prioridades, os alunos também se referiram à idade e à capacidade das turmas. Quanto mais velhos e melhores eram ou foram avaliados, maior a probabilidade de discussões.

Uma visão mais abrangente da situação do estudo nacional e internacional pode ser encontrada na dissertação de Nitsche 2019. […].

5. Conclusão

Essas explicações deveriam diferenciar os fins e a relevância das convicções epistemológicas para o sujeito da história, de modo que a disposição de lidar com essas convicções e considerações histórico-teóricas e de refletir sobre elas pudesse aumentar tanto nos cursos universitários quanto nas aulas escolares. Essa orientação deveria ser adotada porque o pensamento histórico, um dos pilares do bom ensino de história, pode ser desenvolvido quando alunos e professores têm crenças epistemológicas úteis. Em relação às questões da introdução, isso significa, por exemplo, implantar um bom programa Alfabetização histórica crítica. […

Referências destes excertos:

PLEYER, Angelika. Epistemologische Überzeugungen und ihre Relevanz für den Geschichtsunterricht Angelika Pleyer. In: REITER, Benjamin; BEUTER, Katharina; HLUKHOVYCH, Adrianna; LINDNER, Konstantin; VOGT, Sabine (Ed.). Interdisziplinäre Perspektiven auf Geschichtskultur und zukunftsfähiges schulisches Lernen. Banberg: University of Bamberg Press, 2022. p.199-222.

Estudos Ibero-Americanos. Porto Alegre, v.49, n.1, 2023.

 

Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial

Critica de Livro I Imagem IA Gencraft Reformas educacionais
Crítica de livro | Imagem: IF/IA/Gencraft

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos à oficina "Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial".

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.

Até bem breve com novas notícias.


A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História e a publicará na revista Crítica Historiográfica.Capa de Critica Historiografica n10 Reformas educacionais

Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são treinados para encerrar o texto básico da resenha em nove horas presenciais, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e o suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e a intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.

A oficina é inteiramente gratuita (para os alunos e para a instituição promotora).


Plano de Oficina

Título: "Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial".

Objetivo: Capacitar alunos de graduação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 15 horas (sendo seis horas presenciais e nove horas a distância).

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predisponham a resenhar obras de diferentes domínios acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou "memória" na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 12

Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).

Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).

Promoção: a combinar.

Local: a combinar com a instituição promotora.

Conteúdo:

Seção 1. Leitura (capa, apresentação, sumário, introdução e conclusão) e construção do primeiro, segundo e último parágrafos da resenha.

Seção 2. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos centrais da resenha.

Seção 3. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha.

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.

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Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.

Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação: Serão certificados os alunos que submeterem a resenha produzida durante o curso em até sete dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhasResenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavrasResenha Crítica. Aracaju/Crato, 23 ago. 2021.  Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer históricoResenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica)Crítica Historiográfica. Natal, 1 set. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Do problema à hipótese. In: A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.


Interessados em promover este curso, por favor, contatem-me:

  • Mensagem por watsapp: (079) 99106-2347
  • Mensagem por correio eletrônico: itamarfreitasufs@gmail.com

Produzindo projetos de pesquisa com Inteligência Artificial

Cliche Elaborando um projeto de pesquisa historica Reformas educacionais
Clichê – Elaborando um projeto de pesquisa histórica | Imagem: IF/IA/Midjourney

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos à oficina “Produzindo Projetos de Pesquisa em História com o auxílio da Inteligência artificial.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.

Até bem breve com novas notícias.


A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá os elementos básicos de um anteprojeto de pesquisa individual. Para cumprir este objetivo principal, cada aluno deve ler o texto indicado abaixo e cumprir a avaliação diagnóstica (prova de itens com respostas selecionadas), antes da primeira seção, e cumprir a avaliação finalística (elaboração de um anteprojeto de pesquisa), em até sete dias após a última seção da oficina.

Nas seções presenciais, não será permitida a presença de alunos que negligenciaram as duas avaliações preliminares. Do mesmo modo, não serão certificados os alunos que não se submeterem à avaliação finalística no prazo prescrito acima.

Reitero que se trata de um evento prático. Não há aulas expositivas e todos devem exercitar a produção ou melhoria do seu projeto de pesquisa.

Por fim, é necessário que cada aluno providencie uma conta no Chat GPT, acessando este link.


Plano de Oficina

Título: Construindo Projetos de Pesquisa com Inteligência Artificial

Objetivo: Capacitar alunos de graduação e de pós-graduação a construírem projetos de pesquisa com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 15 horas (sendo seis horas presenciais e nove horas a distância)

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb)

Público-alvo: Candidatos à seleção no PPGEAFIN da Universidade do Estado da Bahia – Uneb

Vagas: 20

Período: 17, 18 e 19 de maio de 2023

Horário: das 15h às 17h

Promoção: PPPGEAFIN/Uneb

Local: Laboratório de Informática da Uneb, Campus XVI (Irecê)

Calendário e conteúdo:

Seção 1. Quarta-feira, 17/05, das 15h às 17h.

Elaborar questão, hipótese, objetivo geral, objetivos específicos e cronograma com recursos analógicos e recursos de IA. Acesse aqui

Seção 2. Quinta-feira, 18/05, das 15h às 17h.

Listar e descrever fontes, métodos de leitura das fontes, categorias-chave para a interpretação dos resultados (da leitura das fontes) com recursos analógicos e recursos de IA. Acesse aqui.

Seção 3. Sexta-feira, 19/05, das 15h às 17h.

Planejar e executar breve revisão da literatura com recursos analógicos e recursos de IA. Acesse aqui.

Elaborar redação final do projeto (submeter os itens ao modelo do programa de Pós-graduação) com recursos analógicos e recursos de IA.

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a produzir todos os elementos básicos de um projeto de pesquisa destinado à submissão de cursos de pós-graduação.

Recursos:

Laboratório de Informática da Uneb/Irecê;

Ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer históricoResenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Do problema à hipótese. In: A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.

Clio. Recife, v.41, n.1, 2023.

Em Tempos de Histórias. Brasília, v.1, n.41, 2022.

ARS. São Paulo, v.21, n.47, 2023.

Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1

RC Destaque post 48 Reformas educacionais
Imagens de africanos fictícios em cenas aleatórias de possível resistência à dominação colonial inteiramente produzidas por inteligência artificial. A meta do experimento foi demonstrar o potencial do Chat GPT (produtor dos comandos), do Midjourney (produtor das imagens) e do Canva (produtor da diagramação da página de HQ) na criação de imagens que podem ser empregada como narrativas propriamente ditas, ilustrações de atividades ou estímulos de itens de prova.

 

Colegas, boa tarde.

Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.

Efetivamente, o que aprendemos hoje foi a importância do domínio de teorias da aprendizagem (inclusa a tarefa de avaliação) para a convivência produtiva com as Inteligências Artificiais, ou seja, para um uso das tecnologias com a manutenção da nossa autonomia docente.

Fizemos isso em três momentos. No primeiro, conhecemos que é importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.

Se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Isso é bom e é ruim. É bom porque remedia o seu erro, mas é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou. Perda de autonomia significa, inclusive, que você não tem parâmetros para validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.

No segundo momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre a progressão das aprendizagens. No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.

Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá validar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.

No terceiro e último momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre modos de inclusão de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo. Neste passo, o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.) são fundamentais.

Nesta etapa também percebemos que os comandos determinam o resultado das respostas para o benefício ou não da formação dos alunos. Observem que nos exemplos que se seguem, privilegiamos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou sua predisposição para experimentar e inovar.

Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.

Agora, rememorem as experiências que fizemos hoje e reflitam sobre as mudanças que podem fazer nos seus projetos de intervenção didática, exigidos como requisito de formação do Mestrado Profissional em Ensino de História, oferecido pela Universidade Federal de Sergipe.

Até a próxima semana.


Experimentos realizados coletivamente com o auxílio do Chat GPT

O que se segue abaixo não contempla as críticas que fizemos às respostas da tecnologia. Os textos são transcrição literal dos comandos e respostas experimentados, hoje, 29 de abril de 2023.


Faça um plano de aula sobre o Período Regencial para alunos do 8º ano. (Comando da turma sempre em vermelho)

Título: Período Regencial no Brasil – 8º ano do Ensino Fundamental (Resposta do Chat GPT sempre em preto)

Objetivos:

  • Compreender o contexto histórico do Período Regencial no Brasil.
  • Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
  • Analisar as principais mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante o Período Regencial.
  • Desenvolver habilidades de interpretação e análise de fontes históricas.

Materiais:

  • Livro didático, materiais audiovisuais e/ou textos complementares sobre o Período Regencial.
  • Mapas históricos e cronologia dos principais eventos.
  • Papel e caneta para anotações e atividades.

Introdução (10 minutos):

  1. Iniciar a aula apresentando o contexto histórico que antecedeu o Período Regencial, com a abdicação de D. Pedro I e a ascensão de D. Pedro II ao trono, ainda criança.
  2. Explicar o conceito de regência e a necessidade de um governo provisório para administrar o país durante a menoridade do imperador.

Desenvolvimento (30 minutos):

  1. Apresentar as três fases do Período Regencial: Regência Trina Provisória, Regência Trina Permanente e Regências Una.
  2. Discutir as principais figuras políticas e as disputas entre diferentes grupos e facções, como os liberais moderados, liberais exaltados e conservadores.
  3. Analisar os principais eventos e revoltas que ocorreram durante o Período Regencial, como a Cabanagem, a Sabinada, a Balaiada e a Revolução Farroupilha, abordando suas causas, objetivos e desfechos.
  4. Explicar as mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante esse período, destacando a descentralização do poder e a adoção do Ato Adicional de 1834.

Atividade prática (15 minutos):

  1. Dividir a turma em grupos e distribuir trechos de textos, imagens ou documentos históricos relacionados ao Período Regencial.
  2. Solicitar que cada grupo analise o material fornecido e prepare uma breve apresentação, destacando a importância do evento, personagem ou contexto retratado no material e sua relação com o Período Regencial.

Conclusão (5 minutos):

  1. Reunir a turma e realizar uma discussão sobre os pontos apresentados pelos grupos, destacando a complexidade do período e a importância de compreender suas implicações na formação política e social do Brasil.
  2. Reservar um tempo para esclarecer dúvidas e reforçar os principais conceitos abordados na aula.

Avaliação: A avaliação pode ser realizada por meio da participação dos alunos na atividade prática e nas discussões em sala de aula, bem como através da aplicação de uma avaliação escrita ou oral abordando os principais temas estudados.


Elabore quatro objetivos de aprendizagem compatíveis, sendo dois compatíveis com a teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e dois compatíveis a teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

Objetivos de aprendizagem comportamentalista (B. Skinner):

  1. Memorizar e listar os principais eventos e personagens do Período Regencial, demonstrando a aquisição de conhecimento factual sobre o tema.
  2. Associar corretamente os principais eventos e personagens do Período Regencial às suas respectivas causas, consequências e contextos históricos, através de exercícios de associação e reforço.

Objetivos de aprendizagem de aprendizagem verbal significativa (D. Ausubel):

  1. Compreender e explicar as relações entre os principais eventos e personagens do Período Regencial, conectando-os a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover a aprendizagem significativa.
  2. Analisar e refletir criticamente sobre o impacto dos principais eventos e personagens do Período Regencial na formação política e social do Brasil, integrando o conhecimento adquirido com experiências e ideias prévias, e aplicando-o a novos contextos e situações.

Elabore um objetivo de aprendizagem orientando simultaneamente pela teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e pela teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

Objetivo de aprendizagem integrado (B. Skinner e D. Ausubel):

Desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial, combinando a aquisição de conhecimento factual com a compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover tanto a memorização quanto a aprendizagem significativa e crítica sobre o tema.

Onde está a orientação de Skiner e onde está a orientação de Ausubel neste objetivo?

No objetivo de aprendizagem integrado, a orientação de Skinner e a orientação de Ausubel estão interconectadas da seguinte forma:

Orientação de Skinner (comportamentalista): A parte do objetivo que menciona “desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial” está focada na aquisição de conhecimento factual e no reforço das informações aprendidas. Isso reflete a abordagem comportamentalista, que prioriza a memorização e a associação de informações.

Orientação de Ausubel (aprendizagem verbal significativa): A parte do objetivo que menciona “compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes” está focada na integração do conhecimento adquirido com as ideias e experiências prévias dos alunos. Essa abordagem reflete a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, que enfatiza a construção de um entendimento mais profundo e significativo do conteúdo, em vez de apenas memorizar informações.


Elabore um objetivo de aprendizagem para cada ano do ensino fundamental, no ensino de história, orientado pela teoria da aprendizagem de D. Ausubel, respeitando níveis de complexidade de cada faixa etária. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

  • 1º ano: Identificar e nomear personagens históricos e eventos simples, conectando-os a conceitos familiares e cotidianos, de modo a iniciar a construção de uma compreensão básica da história.
  • 2º ano: Reconhecer eventos e personagens históricos relevantes em contextos locais e nacionais, relacionando-os a experiências pessoais e comunitárias, a fim de aprofundar a compreensão da história e sua conexão com a vida cotidiana.
  • 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
  • 4º ano: Analisar eventos e personagens históricos importantes em contextos políticos, sociais e econômicos, integrando conhecimentos prévios e estabelecendo conexões entre os diversos aspectos que influenciam a história.
  • 5º ano: Examinar as motivações, ações e impactos de personagens e eventos históricos significativos, relacionando-os a conceitos e estruturas cognitivas prévias, de modo a aprimorar a compreensão crítica e reflexiva da história.
  • 6º ano: Identificar padrões e tendências em eventos e personagens históricos relevantes, conectando-os a conceitos e conhecimentos prévios, a fim de desenvolver habilidades analíticas e a capacidade de identificar temas e desenvolvimentos recorrentes na história.
  • 7º ano: Avaliar a influência e o legado de personagens e eventos históricos marcantes, integrando conhecimentos prévios e fazendo conexões com o presente, de modo a desenvolver uma compreensão mais profunda e significativa do impacto da história na atualidade.
  • 8º ano: Investigar a relação entre eventos e personagens históricos e o desenvolvimento de identidades culturais, nacionais e globais, conectando-os a conceitos e experiências prévias, a fim de aprimorar a compreensão da história como um processo interconectado e multifacetado.
  • 9º ano: Analisar criticamente as diferentes perspectivas e interpretações de eventos e personagens históricos significativos, relacionando-os a conceitos e conhecimentos prévios, de modo a desenvolver habilidades de pensamento crítico e a capacidade de avaliar fontes e narrativas históricas.

Elabore um item de prova para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Questão de prova (Tipo: associação):

Instrução: Compare e relacione os eventos e personagens históricos abaixo, associando cada evento ou personagem com o seu respectivo período e cultura. Escreva as letras correspondentes às colunas A e B nas linhas da coluna C.

Coluna A (Eventos e Personagens) a. Cristóvão Colombo b. Rei Tutancâmon c. Revolução Francesa d. Confúcio

Coluna B (Período e Cultura)

  1. Antigo Egito – Período do Novo Império
  2. China Antiga – Período dos Estados Combatentes
  3. Europa – Idade Moderna
  4. França – Idade Contemporânea

Coluna C (Associação) _ a. _ b. _ c. _ d.

Respostas: a. 3 b. 1 c. 4 d. 2


Elabore um item de prova do tipo resposta selecionada, verdadeiro/falso e um item de prova do tipo resposta construída, completar lacunas para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha):

Pergunta: Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?

  1. a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.

Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.

Item de prova – Verdadeiro/Falso:

Pergunta: Afirme se as seguintes comparações entre personagens históricos de diferentes períodos e culturas são verdadeiras (V) ou falsas (F).

  1. Alexandre, o Grande e Genghis Khan: Ambos expandiram seus impérios por meio de conquistas militares. ( )
  2. Thomas Edison e Benjamin Franklin: Ambos foram presidentes dos Estados Unidos. ( )
  3. Frida Kahlo e Vincent van Gogh: Ambos foram importantes pintores em suas épocas. ( )

Respostas:

  1. V
  2. F
  3. V

Item de prova – Resposta construída (completar lacunas):

Pergunta: Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.

  1. Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
  2. A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.

Respostas:

  1. Platão; Confúcio
  2. Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa

Elabore itens de prova com o mesmo objetivo, mas explicite orientação tipicamente da teria da aprendizagem de Vygotsky.

A teoria da aprendizagem de Vygotsky enfatiza a importância da interação social, da linguagem e da zona de desenvolvimento proximal no processo de aprendizagem. Levando em consideração esses aspectos, os itens de prova podem ser elaborados de forma a promover a colaboração e a discussão entre os alunos.

Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha) com orientação de Vygotsky:

Pergunta: Trabalhe em duplas e discuta as seguintes opções. Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?

  1. a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.

Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.

Item de prova – Resposta construída (completar lacunas) com orientação de Vygotsky:

Pergunta: Forme grupos de 3 a 4 alunos e discutam as respostas antes de completar as lacunas. Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.

  1. Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
  2. A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.

Respostas:

  1. Platão; Confúcio
  2. Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa

Ao incluir a interação social e a discussão entre os alunos nos itens de prova, é possível promover um ambiente de aprendizagem mais alinhado com a teoria de Vygotsky, incentivando o compartilhamento de conhecimentos e a construção conjunta do entendimento.


Eu tenho dois alunos surdos e dois alunos cegos em sala de aula. Reelabore estes objetivos de modo a adequá-los às singularidades destes públicos.

Objetivos de aprendizagem para alunos surdos e cegos, considerando a teoria de aprendizagem de D. Ausubel:

3º ano – Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Objetivos para alunos surdos:

  1. Utilizar recursos visuais, como imagens e vídeos em Libras, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
  2. Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.

Objetivos para alunos cegos:

  1. Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
  2. Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a linguagem falada e descrições verbais detalhadas para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.

Ao adaptar os objetivos de aprendizagem para atender às necessidades específicas de alunos surdos e cegos, é possível promover uma aprendizagem inclusiva e significativa, garantindo que todos os alunos possam participar e se beneficiar das atividades em sala de aula.


Elabore uma atividade para ser desenvolvida por um professor em seu primeiro dia de aula (ele é inexperiente). Detalhe ao máximo o que ele tem que fazer. Este é o objetivo do ensino para alunos cegos: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.

Atividade: Explorando a história através do tato

Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Fones de ouvido ou dispositivo de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis, caso alguns alunos não sejam proficientes em Braille.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille e os dispositivos de áudio estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil e do uso de recursos em Braille para a compreensão da história. Peça aos alunos para formarem pares ou pequenos grupos.
  3. Exploração tátil: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros.
  4. Leitura em Braille e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ler os textos em Braille ou ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias.
  5. Discussão em grupo: Após a exploração de todas as estações, reúna os alunos em um círculo e promova uma discussão em grupo sobre suas descobertas e impressões. Peça a cada aluno para compartilhar suas observações e o que aprenderam sobre os diferentes períodos e culturas.
  6. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis e materiais em Braille para a aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade permite que o professor inexperiente conduza uma aula inclusiva e significativa, proporcionando aos alunos cegos a oportunidade de explorar a história por meio do tato e de materiais em Braille, ao mesmo tempo em que promove a interação e a discussão entre os alunos.


Reelabore esta atividade, integrando teorias da aprendizagem de Skiner e de Vitotsky. Considere que eu não sei ler em braile.

Atividade: Explorando a história através do tato e da interação

Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, com ênfase na interação social e no reforço positivo (integrando as teorias de Vygotsky e Skinner).

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
  4. Cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum para as atividades em grupo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, da interação social e do reforço positivo para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos e videntes.
  3. Exploração tátil e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social. Os alunos videntes podem ajudar os colegas cegos na leitura dos textos em Braille, lendo as informações em voz alta.
  4. Reforço positivo e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias. Parabenize e reforce positivamente o progresso e as descobertas dos alunos ao longo da atividade.
  5. Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
  6. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, da interação social e do reforço positivo na aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Integrando as teorias de Skinner e Vygotsky, essa atividade possibilita ao…


Reelabore esta atividade de modo que os alunos surdos e os alunos cegos possam desenvolvê-la conjuntamente com alunos não surdos e alunos não cegos.

Atividade: Explorando a história juntos – Integrando alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes

Objetivo: Utilizar recursos táteis, visuais e auditivos para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille e impressos com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
  4. Vídeos em Libras apresentando informações sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis.
  5. Cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras para as atividades em grupo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio, os vídeos em Libras e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, visual e auditiva, bem como da interação social para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
  3. Exploração e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizar os textos em Braille e impressos, assistir aos vídeos em Libras e ouvir as descrições em áudio para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
  4. Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, visuais e auditivos, bem como da interação social e da inclusão na aprendizagem de alunos surdos e cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprendam juntos e compartilhem suas experiências e perspectivas, enriquecendo o processo de aprendiz


Elabore itens de prova sobre este assunto, sob mesma teoria e para todos os alunos (cegos e não cegos, surdos e não surdos)

Item de prova 1: Múltipla escolha (Adaptação: disponibilizar as opções de resposta em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Durante a atividade, os alunos exploraram maquetes táteis de diferentes monumentos históricos. Qual dos seguintes monumentos representa a antiguidade egípcia? a) Coliseu b) Pirâmides de Gizé c) Grande Muralha da China d) Taj Mahal

Item de prova 2: Verdadeiro ou falso (Adaptação: disponibilizar as afirmações em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Afirmação: O Coliseu, localizado em Roma, foi utilizado principalmente para batalhas navais durante o período romano. ( ) Verdadeiro ( ) Falso

Item de prova 3: Correspondência (Adaptação: disponibilizar a lista de eventos e monumentos em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Relacione os eventos históricos (coluna A) aos monumentos apropriados (coluna B):

Coluna A

  1. Gladiadores lutando no antigo Império Romano
  2. Construção de túmulos para faraós egípcios
  3. Símbolo do amor eterno do imperador Shah Jahan por sua esposa

Coluna B a) Pirâmides de Gizé b) Coliseu c) Taj Mahal

Item de prova 4: Resposta curta (Adaptação: permitir que os alunos respondam em Braille, impresso, oralmente ou em Libras)

Qual foi a principal função das Pirâmides de Gizé na antiguidade egípcia?

Esses itens de prova abordam o tema da atividade, levando em consideração as necessidades de alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes. Os itens estão adaptados para serem acessíveis em Braille, impresso, áudio e vídeo em Libras, garantindo a inclusão de todos os alunos no processo de avaliação.

Elabore a mesma atividade (sob o mesmo objetivo), explorando habilidades de selecionar fontes histórica, ler fontes históricas, criticar fontes históricas, planejar histórias, narrar histórias e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas).

Atividade: Investigando e representando a história

Objetivo: Desenvolver habilidades de selecionar, ler e criticar fontes históricas, planejar e narrar histórias, e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas), promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.

Materiais necessários:

  1. Diversas fontes históricas em formatos acessíveis (textos em Braille e impressos, vídeos em Libras, imagens táteis e descrições em áudio).
  2. Materiais para criação de representações artísticas (papéis, tintas, argila, instrumentos musicais, etc.).
  3. Dispositivos de gravação de áudio e vídeo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que as fontes históricas e os materiais para criação de representações artísticas estejam disponíveis em diferentes estações ou áreas.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
  3. Selecionar, ler e criticar fontes históricas: Oriente os alunos a visitarem cada estação, onde devem explorar as fontes históricas disponíveis e discutir a relevância e a confiabilidade de cada uma. Incentive-os a fazer perguntas e compartilhar suas opiniões com os colegas, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
  4. Planejar e narrar histórias: Após analisarem as fontes históricas, os alunos devem escolher um evento ou personagem histórico e planejar uma história baseada nesse tema. Oriente-os a dividirem tarefas e responsabilidades de acordo com as habilidades e preferências de cada aluno no grupo.
  5. Representar o passado em formas distintas: Os grupos devem criar representações do evento ou personagem histórico escolhido em uma ou mais formas: escrita, imagética, científica ou artística (pintura, escultura, música, teatro, etc.). Certifique-se de que os materiais necessários estejam disponíveis e que as representações sejam acessíveis a todos os membros do grupo.
  6. Apresentação e discussão: Ao final da atividade, cada grupo deve apresentar suas representações históricas à classe. Incentive a discussão e o compartilhamento de ideias entre os grupos, promovendo a reflexão sobre as diferentes formas de representar o passado e a importância da inclusão no processo de aprendizagem.
  7. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica, bem como da interação social e da inclusão. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprend…

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1 (Segunda aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-1/>.

Acervo. Rio de Janeiro, v.36, n.2, maio/ago., 2023

Aedos. Porto Alegre, v.15, n.33, 2023.

Acordes: Durval Muniz de Albuquerque Júnior – por uma historiografia da diferença

Expediente

Apresentação

Dossiê Temático

Resenhas

Publicado: 2023-04-28

 

Almanack. Guarulhos, n.34, 2023.

  • A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL NA BAHIA E OS HERÓIS POPULARES DO DOIS DE JULHO Palavras Para Debate
  • Kraay, Hendrik
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • “NA REAL PRESENÇA DE VOSSA MAJESTADE”: AS PETIÇÕES ULTRAMARINAS E A GOVERNAÇÃO COLONIAL (SÉCULO XVIII) Dossiê
  • Fernandes, Renata Silva
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • ENTRE GRAÇA E DIREITOS: APONTAMENTOS SOBRE COMO ENTENDER AS PETIÇÕES NA AMÉRICA PORTUGUESA (SÉCULO XVIII) Dossiê
  • Slemian, Andréa
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • RECORRER AOS SOBERANOS: NOTAS SOBRE AS DENÚNCIAS DOS VASSALOS DAS CAPITANIAS AURÍFERAS Dossiê
  • Stumpf, Roberta
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • CIRCUITOS OCEÂNICOS: AS PETIÇÕES ULTRAMARINAS E A COMUNICAÇÃO POLÍTICA NA AMÉRICA PORTUGUESA (SÉCULO XVIII) Dossiê
  • Rojas, Beatriz
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • MONUMENTO DO YPIRANGA: UMA IDEIA TOMANDO FORMA AO LONGO DO SÉCULO XIX (E ALÉM) Artigos
  • Barbuy, Heloisa
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • OPOSIÇÃO COMPETITIVA, DEPURAÇÃO DE CANDIDATOS E COMISSÃO DE VERIFICAÇÃO DE PODERES: O DESEMPENHO DE POSTULANTES DO PARTIDO LIBERAL À CÂMARA DOS DEPUTADOS (PROVÍNCIA DO PARANÁ, 1869-1877) Artigos
  • Gomes, Sandro Aramis Richter
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • PARK CRESCENT, REGENT’S PARK, E OS ESPAÇOS DA DIPLOMACIA DO BRASIL EM LONDRES, 1822-1829 Artigos
  • Biaggi, Marcus Vinicius Correia
  • Resumo: en pt
  • Texto: en
  • PDF: en
  • PARDOS LETRADOS EM SOCIEDADES ESCRAVISTAS: EDUCAÇÃO E MUDANÇA DE STATUS SOCIAL (AMÉRICA PORTUGUESA E CARIBE ESPANHOL, C.1750-1807) Artigos
  • Souza, Priscila de Lima
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • UMA SOCIEDADE DE CAPELAS: OS PATRIMÔNIOS RELIGIOSOS NA FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO DA VILA DE CASA BRANCA NA PROVÍNCIA DE SÃO PAULO, SÉCULO XIX; Artigos
  • Ferreira, Rafael Augusto Silva; Pereira, Renata Baesso
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA (2020) Artigos
  • Cirino, Raissa Vieira
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • LEITURAS DE UM DOUTOR DE COIMBRA EM LUANDA NO SÉCULO XIX Artigos
  • Soares, Francisco
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • Almanack. Guarulhos, n.35, 2023.
  • ALMANACK: DE GUARULHOS PARA O MUNDO Palavras Para Debate
  • Ayrolo, Valentina; Prado, Fabrício
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • CONSTITUTIONALISM AS A PROJECT AND A PRACTICE IN BRAZILIAN INDEPENDENCE: APPROACHES IN THE ALMANACKS Fórum
  • Schultz, Kirsten
  • Resumo: en
  • Texto: en
  • PDF: en
  • O ALMANACK, A HISTÓRIA PÚBLICA E OS PÚBLICOS DA HISTÓRIA Fórum
  • Gontijo, Rebeca
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
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  • POR UMA ESTÉTICA DO EXÍLIO: HERCULE FLORENCE INVENTOR DE SI MESMO Artigos
  • Torrão Filho, Amilcar
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
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  • JUSTIÇA E BEM-ESTAR DOS POVOS: AS CORREIÇÕES DO PRIMEIRO OUVIDOR DO ESPÍRITO SANTO NA VILA DE SÃO SALVADOR DA PARAÍBA DO SUL (1742-1745) Artigos
  • Atallah, Claudia C. Azeredo; Mota, Maria Sarita
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  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • COMUNICAÇÃO POLÍTICA EM TEMPOS BELICOSOS A PARTIR DE UMA PROVÍNCIA MERIDIONAL (SANTA CATARINA, PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XIX) Artigos
  • Schmitt, Ânderson Marcelo
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  • Texto: pt
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  • FIRMAR PARA CONSOLIDAR: LOS TRATADOS DE COMERCIO DURANTE LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO, 1852-1885 Artigos
  • Rayes, Agustina
  • Resumo: en es
  • Texto: es
  • PDF: es
  • A ABOLIÇÃO INDENIZADA: O BANCO DO BRASIL E A PACTUAÇÃO DO TREZE DE MAIO Artigos
  • Soares, Rodrigo Goyena
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  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • ARISTOCRACIA NEGREIRA: A FORMAÇÃO DA NOBREZA IMPERIAL E O COMÉRCIO CLANDESTINO DE AFRICANOS EM MEADOS DO OITOCENTOS Artigos
  • Pessoa, Thiago Campos
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  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • O ECLÉTICO MUNDO DOS QUE CURAVAM: CIRURGIÕES DE REGIMENTOS DE CAVALARIA NA CAPITANIA DE MINAS GERAIS E SUAS COMUNICAÇÕES À ESFERA RÉGIA (1771/1812) Artigos
  • Ferreira, Pâmela Campos
  • Resumo: en pt
  • Texto: pt
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  • JURISDICCIONES Y TERRITORIOS ENTRE HISTORIA Y DERECHO Resenhas
  • Civitillo, Viviana
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • ENTRE TEORIA E EMPIRIA: A HISTÓRIA DOS CONCEITOS E A REFLEXIVIDADE DO SABER HISTÓRICO Resenhas
  • Mohallem, Lucas da Costa
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • PATAGÔNIA E MALVINAS: UMA HISTÓRIA AMBIENTAL DO SÉCULO XIX VISTA DESDE O SUL Resenhas
  • Rodrigues, Jaime
  • Texto: pt
  • PDF: pt
  • UMA HISTÓRIA GLOBAL DA GLOBALIZAÇÃO Resenhas
  • Oliveira, João Vitor Santos
  • Texto: pt
  • PDF: pt

Almanack. Guarulhos, n.33, 2023.

Capa: Uma panorâmica de São Luis do Maranhão (de 1862).
https://www.brasilianaiconografica.art.br/obras/18287/panorama-de-sao-luiz-do-maranhao

Palavras para Debate

Artigos

Publicado: 2023-04-25

 

Memória e Historiografia

imagine ex escravizado que vai para guerra Reformas educacionais
Imagem fictícia produzida com o seguinte comando: “imagine cena de lembrança de ex-escravizado que vai para guerra entre nações por interesse dos seus antigos senhores e não sabe se voltará a ver os familiares e amigos” | Imagem: IA/IF/Midjourney.

Na aula anterior, exploramos quatro significados genéricos e usuais de “memória”. Hoje, vamos perceber que esses significados são empregados em doses desiguais no trabalho dos especialistas que nos interessam diretamente.

Lembrando a primeira aula, constatamos que, em textos brasileiros e transnacionais, são os dois últimos tipos que mais têm interessado ao historiador: a própria substância armazenada e/ou recuperada; e o suporte da informação que estimula o seu armazenamento (ou remedia o esquecimento).

Assim, vamos apresentar novas definições e tipologias para a categoria memória, partindo de textos e autores convencionalmente citados quando a abordagem da pesquisa é anunciada como “de história”: A história, a memória e o esquecimento – Paul Ricoeur; A Arqueologia do saber – Michel Foucault; História oral como arte da escuta – Alessandro Portelli; A memória coletiva – Maurice Halbwachs; “Memória, esquecimento, silêncio – Michel Pollak; Os lugares da memória – Pierre Nora; e Memória, História e Historiografia – Fernando Catroga.

Não se trata de inventário analítico sobre a matéria. É importante repetir que são escolhas por convenção. A convenção (e não apenas a exaustividade e a originalidade dos textos) preside os usos das categorias em ambientes de pós-graduação. Assim, daremos como cumprida a meta da aula se, ao final vocês se sentirem minimamente seguros para relacionar as demandas de seus projetos no que diz respeito ao uso da categoria “memória” e para selecionar uma definição, uma tipologia ou um valor e aprofundar o seu entendimento por meio das leituras dos textos originais.

E a tarefa estará cumprida, principalmente, porque consideramos bastante limitados os usos da “memória” na dominante bibliografia a respeito. Nos últimos cinco anos, livros, capítulos de livros acadêmicos[i], memória e história são dominantemente categorias complementares, empregadas na análise de acontecimentos. Ela aparece como substância de acontecimentos (“a memória da Segunda Guerra Mundial, do Holocausto, do 11 de Setembro), da experiência de pessoas (mulheres, soldados), povos (romanos), instituições (Serviço Militar, Missões Jesuíticas) e, raramente, como categoria analítica para domínios acadêmicos: “memória e história” no trabalho com a História Oral e a História Pública.

Memória como universal antropológico

A memória como universal antropológico é admitida, sobretudo por P. Riccoeur e F. Catroga e criticada por M. Foucault. Para Riccoeur, memória é uma capacidade. Uma capacidade de conhecer e uma capacidade de agir. Uma capacidade de conhecer, de tornar real, de presentificar e de re-apresentar o acontecido.

Na dimensão cognitiva, é necessário separar a habilidade de conhecer da habilidade de reconhecer. A primeira ganha a forma de “memorizar” e é traduzível pelas habilidades de reter ou aprender “saberes”, “destrezas” e “fazeres”. A segunda ganha a forma de “rememorar” e traduzível nas habilidades de perceber, conhecer e experimentar (sentir). (Riccoeur, 2004, p.83).

Anda nesta dimensão, vale lembrar que Riccoeur fala em “fidelidade” e “verdade”, enquanto Catroga acentua a mistura entre realidade e ficção como características da substância da memória.

A ideia de memória como capacidade humana está nos demais textos. Mas é nesses dois últimos que ela ganha ênfase, categorização e tipologia. As definições, contudo, dão origem a tipificações distintas.

Para Riccoeur, a memória-ação pode ser tipificada por seus usos: (1) memória impedida, (2) memória obrigada e (3) memória manipulada. Para Catroga, é a memória-ação que merece tipificação: (1) proto-memória ou memória social, (2) memória propriamente dita ou memória individual e (3) metamemória ou memórias coletiva e histórica.

Foucault (2008, p.3-6) também tipifica a memória em suas dimensões cognitiva e ética (ação), mas procede de modo cético. Ele denuncia a metafísica da linearidade da história humana, e nega a existência de um coletivo humano contínuo no tempo e o protagonismo unívoco desses humanos como motores da experiência. Consequentemente, não corrobora da ideia de que a individualidade humana fosse identificada (recuperada) nos restos de suposta realidade histórica (fontes históricas) (Foucault, 2008, p.8).

Memória como substância de si, dos outros e dos próximos[ii]

Com exceção de Foucault (limitada a leitura ao trabalho citado), como vemos, todos os autores aqui citados abordam a memória como “substância”, ou seja, em genérica condição de estímulos processados (retidos e/ou recuperados) mentalmente – sons, imagens, cheiros.

Lendo os seus textos, as questões que se nos apresentam de imediato: Qual o ponto de partida da memória? Quando e por que uma memória é deflagrada? Qual a natureza substancial dessa memória?

Uma primeira linha de respostas afirma que a memória é substância virtualmente perene, dada a necessidade de orientar a vida no tempo, inclusive a constituição de identidades individual e coletiva. Ela está presente no pensamento (fenomenológico) de Riccoeur, (sociológico) de Nora, (marxista) de A. Portelli e (freudiano) de M. Pollak.

Em Riccoeur (2004, p.22), contudo, memória é genericamente a consciência “da realidade anterior”. Em Pollak (1989, p.4-5) e e em Portelli (2016, p.48), por outro lado, os elementos constituintes dessa realidade anterior são limitados aos pensamentos e ações conflituosas. No primeiro, o conflito se instaura entre memórias da sociedade civil vs. sociedade política e de grupos minoritários vs. sociedade englobante. No segundo o conflito remete a um ideal democrático (migrar, guerrear, organizar-se em partido político) vs. pensamentos e ações harmonizadores repetidos ad eterno, em torno de um ideal conservador e até reacionário (celebrar o mito fundador de uma nação).

Essa substância se expande na abordagem de Nora. Ali, a deflagração da memória é elevada à máxima potência em tempos de aceleração, ou seja, quando a “desritualização” do mundo é a tônica. Em uma “colectividad fundamentalmente entrenada en su transformación y renovación”, continua o autor, “valorizando por naturaliza lo nuevo frente a lo antiguo, lo joven frente a lo viejo, el futuro frente al pasado”, lugares como “museos, archivos, cementerios y coleciones, fiestas, aniversários, tratados, actas, monumentos, santuários, asociaciones, son los cerros testigo de outra época, de las ilusiones de eternidade.” (Nora, 2008, p.24-25).

A genérica condição de estímulos processados mentalmente – sons, imagens, cheiros – que está disseminada nesses autores nos leva à questão do protagonismo desse processamento. Segundo Halbawchs, todo estímulo processado ganha existência na interação entre um indivíduo e o grupo do qual ele faz parte e mantém relações afetivas. Ele afirma que “nossa memória” se auxilia “com a dos outros”. Mas é necessário que ela “não tenha cessado de concordar com suas memórias e que haja bastante pontos de contato entre uma e as outras para que a lembrança que nos recordam possa ser reconstruída sobre um fundamento comum” (Riccoeur, 2004, p.33). Reforça-se, desse modo, a ideia de que toda memória individual é necessariamente uma “memória coletiva”. Esse pensamento é partilhado por Pollak (1989, p.4), evidentemente circunscrito ao caráter individual e de grupos “excluídos”, “marginalizados” e “minorias.

Riccoeur insere um terceiro elemento nesse protagonismo: as pessoas próximas. Assim, além de uma memória de si (individual/positivista – teorizada por Agostinho e Locke) e de uma memória dos outros (coletiva/sociológica – teorizada por Durkheim e Halbawchs), haveria uma memória dos próximos: “La proximidade sería así la réplica de la amistad, de esa philia, celebrada por los antiguos, a mitad de caminho entre el individuo solitário y el ciudadano definido por su contribución a la politeia, a la vida y a ala acción de la polis.” (Riccoeur, 2004, p.171).

Portelli, como vimos acima, trabalha com grupos ideológicos (“sobreviventes da Shoah, de partigianos, de antifascistas exilados) (p.69) , mas não dispensa o duo indivíduo e coletividade.

Memória como valor

A que e a quem serve a memória? Para J. Le Goff, “a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades.” Nessa condição, a memória (retenção, lembrança e esquecimento) “é também m instrumento e um objeto de poder”. (Le Goff, 2014, p.45).

O anúncio genérico de Le Goff ganha cores nítidas em Portelli e Pollak. Portelli afirma que a retenção e a recuperação da anterioridade servem como “tranquilizante” e como “perturbação” (2016, p.48). Haveria, assim, uma memória positiva e uma memória negativa em relação à sociedade de corte democrático.

Em Pollak (1989, p.4), a memória serve para “manter a coesão interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, em que se inclui o território (no caso de Estados)”. A memória, continua Pollak, fornece um “quadro de referências e de pontos de referências”. Nesse sentido, trata-se de uma “memória enquadrada” (H. Rousso), “termo mais específico do que memória coletiva.”

Para Portelli, tomando a comemoração ao (re)nascimento da pátria italiana como exemplo, perturbadora seria a memória a gerada entre famílias e indivíduos que sofreram “a ruptura traumática e a violação de uma ordem anterior”. (Portelli, 2016, p.50). De modo contrário, tranquilizadora seria a memória gerada pelo Estado/governo, imposta aos concidadãos.

No exemplo de Portelli, há clara atribuição de valor à memória como instrumento de orientação para a vida prática. Mas ela é também valorada como insumo para a ciência da História. A categorização de memória, que provoca a “perturbação”, é uma denúncia e, simultaneamente, um memento à historiografia acadêmica. A invenção e manutenção de políticas públicas que resultaram na “Casa da Memória e da História de Roma”, na Itália, são exemplos de como a memória das vítimas (individuais) deveria ser “pesquisada, coligida e analisada como fonte histórica e como assunto de uma investigação histórica crítica, compartilhada como um capital cultural público.” (Portelli, 2006, p.64). Adiante, o autor complementa: “O objetivo é criar uma ‘massa crítica’ que impossibilitará historiadores e pesquisadores de continuarem ignorando a história oral como fonte.” (Porteli, 2006, p.68).

No caso de Pollak (1989, p.9-10) essa relação se inverte. Para construir memórias de subalternos ou de silenciados (diante das memórias oficiais), é o “enquadramento da memória” que depende dos procedimentos e fontes fornecidos pela ciência histórica em aparente contradição política.

Também no texto de Riccoeur, as referências à positividade da memória em relação à epistemologia histórica e à ação na vida prática são patentes. No plano pragmático, a positivação da memória emerge quando as práticas (conflitivas) de memória (impedir, manipular etc.) são dirigidas à finalidade do reconhecimento e do perdão. Ainda que perdoar não signifique esquecer, não há prática política institucional moderna sem o expediente da anistia.

No plano epistemológico, Riccoeur entende a memória é parte constituinte da operação historiográfica. A memória constitui a fase testemunhal e arquivística da produção do conhecimento histórico. Não somente ela testemunha o acontecido (fidelidade), mas também transforma a historiografia acadêmica em armas contra os que negam as atrocidades de humanos contra humanos.

É certo, segundo Riccoeur, que a memória é insuperável em seu vínculo com o acontecido (fidelidade). Porém, a historiografia (que já faz uso da memória em sua primeira etapa constitutiva) tem o poder de corrigir e de estender a memória para além do ciclo vital de um indivíduo. Nesse processo (observada por Le Goff), a tarefa de democratizar a “memória social” seria “um dos imperativos prioritários” da “objetividade científica” da ciência histórica. (Le Goff, 2014, p.446).

Catroga comunga de várias declarações de Riccoeur como vimos nos tópicos antecedentes. Em termos epistemológicos, ele radicaliza a relação memória/historiografia. Ele reitera a ideia de que a memória serve à historiografia no que diz respeito à operação cognitiva controlada (científica). A historiografia, porém, não apenas atua como corretora e prolongadora da memória. O fato de reproduzir o acontecido sistematicamente, em artefatos como livros didáticos, faz da própria historiografia uma nova memória, razão pela qual devem os historiadores repensarem a suposta superioridade.

Nora radicaliza esta relação por outro ângulo. Vimos acima que os lugares de memória são uma metáfora para a ideia de que a tradição de memória se extinguiu, dada a aceleração do tempo, transformando qualquer coisa em memória e obrigando determinados grupos a reter e a recuperar memórias.

Lugares de memória, contudo, são também traduzíveis como o novo estado de coisas da historiografia acadêmica em meio ao processo de aceleração temporal. A volta da historiografia acadêmica sobre si mesma – exemplificada com a emergência da história da historiografia como gênero textual, domínio de pesquisa e disciplina formativa – é sintoma de que também a escrita da história foi também transformada em um lugar de memória (ou seja, de que as fronteiras entre historiografia e a memória estão em processo de diluição).

Conclusões

Nesta aula, comunicamos que historiadores, filósofos e sociólogos que orientam trabalhos sobre as relações memória/passado e memória/historiografia também definem memória, predominantemente, partindo de atribuições acerca da sua matéria e da sua função.

Os intelectuais citados, Riccoeur, Halbawch, Nora, Le Goff, Catroga, Pollak e Portelli compartilham da ideia de memória como universal antropológico (cognição e ação), tipificado em dois ou três âmbitos de ação.

Eles também refletem sobre o agenciamento da memória e o seu posicionamento frente à historiografia. Os agenciamentos clássicos são o Eu e o coletivo, com diferentes tipos de interação.

Refletem, por fim, sobre o valor da memória em suas funções psicológicas e ideológicas (identidade pessoal e de grupo, apoiadora e crítica do autoritarismo) e o seu status epistemológicos (insumo, parte e todo da historiografia).

Esperamos que vocês tenham compreendido que as questões transversais aos textos foram selecionadas a partir do contexto desta aula e desta turma. Nossa ideia foi demonstrar alguns debates que atravessarão a literatura básica utilizada nos seus projetos de dissertação.

Outras questões surgirão, acompanhadas de outras definições fundadas e distintas funções e tipologias. Mas esse movimento só ganha sentido se vocês fizerem as leituras dos originais, partindo, agora, de problemas concretos enfrentados nas suas pesquisas.

Muito obrigado!

Referências

CATROGA, Fernando. Memória, História e Historiografia. Lisboa: Quarteto, 2001.

FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 7ed. Forense Universitária, 2008. [1968]

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. [1968]

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 7ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2014.

NORA, Pierre. Les lieux de la mémoire. Montevideo: Trilce, 2008. [1984]

POLLAK, Michel. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.2, p.3-15, 1989.

PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016. [2016]

RICCOEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2004. [2000]

Notas

[i] Esta afirmação é feita a partir de dois indicadores transnacionais: os títulos de artigos de revista brasileiras de história que empregam o vocábulo, nos últimos cinco anos, e os títulos de capítulos, seções e livros da conhecida série de manuais acadêmicos em língua inglesa. Nessa segunda, a série Oxford Handbook, a memória é categoria explorada em aproximadamente uma centena de livros, já inclusos o The Oxford Handbook of the Neurobiology of Learning and Memory e o The Oxford Handbook of Memory. A memória é categoria explorada em manuais referentes a domínios artísticos (música, cinema, dança), domínios literários (literatura canadense e bizantina, poesia inglesa e irlandesa) domínios científicos (Neurolinguística, Neurobiologia, Arqueologia, Política, Filosofia, Sociologia, Medicina e História – História Oral e História Pública), fenômenos sociológicos (migrações, crimes, religiosidades), fenômenos históricos (Fascismo, Reforma Protestante, Pós-guerra europeu) e experiências individuais (Montaigne, Milton, Dante, Quintiliano, Orígenes e, ainda, os Incas, os Profetas, os Jesuítas). Oxford Academic. Consultado em 13 nov. 2022.

[ii] Substâncias e suportes – A memória-coisa ganhou relevo na segunda metade do século XX nos textos dos historiadores por motivações endógenas e exóginas ao trabalho profissional. São conhecidas as reabilitações da memória incrustada no depoimento oral, demandada pela suspeição da pretensa objetividade histórica positivada pelo relato escrito e pelos restos tridimensionais do passado.

São também conhecidas a valorização do depoimento oral como estratégia para o conhecimento de grupos que, mesmo inclusos em sociedades de escrita, têm parte da sua experiência obnubilada por orientação ideológica e por não produzirem fontes escritas ou artefactuais. São os casos dos ex-escravizados, dos trabalhadores rurais e dos povos originários.

São ainda mais conhecidas a remissões à memória maculada, negada e ressurgida em passados recentes, relativas à experiência das vítimas do Holocausto, das ditaduras militares, do genocídio, etnocídio e feminicídio em vários continentes.

Essa valorização da substância do passado realizado em forma de depoimento oral, diário, correspondência e até sonho e confissão de traumas por exemplo, emerge simultaneamente ao debate sobre os marcadores identitários de grupos e de demarcadores epistemológicos de uma História-Ciência.

Embora haja cursos de autobiografia e memória nas universidades, desconhecemos respaldo semelhante ao da ciência da História, auferido diante do Estado e de segmentos da Sociedade Civil, como a tradicional imprensa e as diferentes associações disciplinares que reúnem pesquisadores com formação superior.

Grande parte desse prestígio do trabalho do historiador frente ao trabalho do memorialista é formatado nas próprias corporações de Historiadores e, principalmente, nos currículos prescritos e praticados na Universidade. É assim que, em cursos de licenciatura, somos treinados a diferenciar Historiografia de Memória, atribuindo à segunda o estatuto de fonte (artefato) informacional para a construção da primeira.

A realidade, porém, insiste em contradizer a teoria construída pelos historiadores. Eles mesmos, contudo, são os primeiros a reconhecer as fissuras das hierarquizações que criaram para pôr a História no concerto das ciências.

Assim, da tese de que Historiografia (acadêmica) difere em qualidade das narrativas da Memória (do senso comum), migramos para as teses de que as posições hierárquicas são intercambiáveis e até inexistentes, ou seja, migramos para as teses de que a narrativa-história é, em si mesma, uma narrativa-memória, de que a narrativa-memória é em si mesma, uma narrativa-histórica, em termos de produção e de recepção e, até, à tese de que não há distinção entre narrativa-história e narrativa-memória.

Os autores listados acima se posicionam a respeito desta e de outras questões de maior relevância política e social. Para efeito de exposição didática, podemos dizer que todos especulam sobre “o ser da memória”. Assim, a questão “O que a memória é? (como convencionou-se em tarefas de definição acadêmica) é respondida sob proposições provenientes de dimensões interrelacionáveis; universais antropológicos (memória é conhecimento, memória é ação e memória é valor); classificações (existe a memória do tipo “A”, existe a memória do tipo “B” e assim por diante); e valores/funções (a memória é positiva para ou a memória negativa para). Examinemos os três enfoques separadamente.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Memória e Historiografia. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 25 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/memoria-e-historiografia/>.

Dia-Logos. Rio de Janeiro, v.13, n.1, 2019.

 

Sobre o objeto memória­

Mulher cuida de quatro caes Imagem IA Canva 1 Reformas educacionais
Mulher cuidando de cães | Aquarela/IA/IF/Canva

Uma lembrança do dia que meu bem se descobriu 52 anos mais velha.

Introdução

Colegas, bem-vindos à “Unidade 1” do nosso curso de “Educação, Cultura e Memória”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante as nossas atividades.

Nesta aula introdutória, vamos explorar o conceito de memória em várias perspectivas. O objetivo é oferecer um panorama de possibilidades de concepção e uso do termo, com vistas à orientação das pesquisas em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Estudos Africanos, Povos Indígenas e Culturas Negras da Universidade do Estado da Bahia (PPGEAFIN-UNEB).

Lembrem-se de que este texto registra a preleção do professor. É um trabalho de síntese que abre a discussão sobre o assunto e não substitui a leitura dos originais.

Os filmes não necessariamente tem a função de traduzir subtítulos ou categorias. Eles são também janelas para a leitura da bibliografia do curso.

Na primeira tarde do módulo, vamos explorar quatro ideias de memória disseminadas por muitos profissionais que explicam a nossa vida cotidiana.

Na segunda, vamos proceder de modo idêntico com os profissionais da Filosofia, História e Sociologia, explorando o termo em três dimensões: memória como universal antropológico, memória como substância de si, dos outros e dos próximos e memória como valor.

Ambas as possibilidades de uso podem muito auxiliar as escolhas de referencial teórico orientador da leitura de fontes, fatos e processos constituidores das suas dissertações.

Um modo inicial de definir memória é considerando a natureza da sua função. Assim, em quaisquer desses casos, podemos pensá-la instrumentalmente como: o conjunto de informações obtidas processos neurobiológicos que tem por finalidades: ligar o presente ao passado (reter o útil), ligar o passado ao presente (lembrar o útil), ligar passado, presente e futuro (agir), situar o presente (contextualizar), identificar o passado repetido e ligá-lo ao futuro (prever) e remediar o esquecimento do passado (rememorar).

Entre investigadores das ciências humanas e sociais, contudo, expressão “memória humana” é consumida dominantemente a partir da sua substância, o que gera quatro núcleos de definição: (1) habilidades mentais universais de reter e recuperar informação; (2) é o processo responsável pelo armazenamento e recuperação da informação; (3) é a própria substância armazenada e/ou recuperada; e (4) o equipamento ou suporte da informação que estimula o seu armazenamento (ou remedia o esquecimento).

As habilidades de reter e recuperar

O primeiro uso de memória é demandado por iniciativas clássicas de caracterização de entes designados seres humanos. Dentro do pensamento moderno, humanos são seres dotados de faculdades, dentre as quais está o poder (a capacidade ou a habilidade) de reter e recuperar informações para uso na vida cotidiana.

Esse atributo vale para o pensamento especulativo de filósofos, nos séculos XVIII e XIX. Ali, humanos eram detentores das capacidades de memória, vontade e razão (Locke, 1986) ou das capacidades de sentir (traduzida por memória, previsão e designação e entendimento) relacionar, conhecer e julgar, entre outras (Kant, 2006), ou ainda, por capacidades da memória, imaginação, inteligência e juízo estético (Herbart, sd).

O atributo vale também para pesquisa experimental dos séculos XX e XX, realizado no âmbito da Psicologia Cognitiva e das Neurociências. Longe dos métodos introspectivos e centradas em estratégias experimentais (empíricas), psicólogos, neurobiólogos e neurocientistas, por exemplo, mantém a “memória humana” como objeto privilegiado da pesquisa sobre cognição e aprendizagem, junto às funções da linguagem e da atenção, por exemplo. (Mas, et. al, 2007).

Assim, salvo mutilação cerebral, continuamos reconhecendo que os seres humanos são dotados de memória que lhes permitem viver em sociedade, retendo e lembrando o útil, contextualizando o que acontece no seu entorno, prevendo, posicionando-se e agindo.

A capacidade de retenção e de rememoração possibilita aos humanos a própria melhoria dessas capacidades de retenção e de rememoração. Humanos criam técnicas (modos de fazer) e tecnologias (ferramentas e conhecimentos) que viabilizam a retenção de coisas na forma de escrita, o desenho, a pintura, a gravação, a moldagem em pedra, madeira, barro, registro em impulsos elétricos, pixels etc. que podem ser recuperadas adiante. Em outros termos, memória ajuda a criar instrumentos de consolidação, reprodução e aumento de si própria.

Processos de reter e lembrar

Consideradas em modo dinâmico, essas habilidades de reter e lembrar dão origem ao segundo uso do nosso termo chave: a memória como processo.

Processos mobilizam habilidades ordenadas. A primeira é a codificação. Ela depende da percepção do acontecimento (um som ou uma imagem, por exemplo) que pode durar de milissegundos a segundos (traço de memória).

A segunda habilidade é a de armazenar parte desses traços de memória, que são “estabilizados fisiologicamente” durante algumas horas (síntese de proteínas).

A terceira é a recuperação, também limitada a segundos/milissegundos, que consiste em “trazer de volta as informações” situadas metaforicamente em algum canto do cérebro (lembrança). (Lane; Houston, 2021, p.15-25; Baddeley et al, 2020, p.10-16).[i]

A memória-processo é talvez a realização mais conhecida no âmbito do trabalho docente. Muitas vezes condenado de modo injusto, o aprender de cor ou memorizar preenche o cotidiano escolar do aluno e do professor.

Nos últimos três séculos, independentemente das singularidades teóricas, processos de reter e recuperar designavam o aprender e o ensinar, refletindo as etapas creditadas ao processamento de informação capturada no entorno do aluno.

Estas etapas, não raro, configuravam um método de ensino e de aprendizagem: percepção pelos olhos e os ouvidos, armazenamento em algum lugar do cérebro, recuperação da informação e expressão da informação de modo oral, escrito ou imagético, conservando a sua quantidade e em sua sequência original, apresentada pelo professor.

Hoje, considerada a partir da sua “arquitetura da memória”, os três movimentos listados acima podem ser concebidos na forma de dominantes e interagentes sistemas de armazenamento que interferem na aprendizagem, embora não sejam conversíveis, automaticamente, em passos ou sequências de uma aula. Eles são: memória trabalho, a memória de curto prazo e a memória de longo prazo.

A memória trabalho é empregável na retenção ou recuperação das memórias de curto e de longo prazo: “enquanto escrevia, a memória da terceira palavra da frase anterior (que já perdi!) foi parte da minha memória trabalho. O mesmo aconteceu com você, leitor, ao ler essa frase: você compreendeu a terceira palavra de minha frase, há poucos segundos, mas já não a recorda mais.” (Izquierdo, 2010 p.23).

A memória de curto prazo (ou a memorização em curto lapso de tempo) é “um sistema para a manutenção temporária e a manipulação de informações […] úteis na execução de tarefas complexas” (Baddeley, 2020, p.x).

A memória de longo prazo, como o nome indica, “é um sistema ou sistemas que supostamente sustentam a capacidade de armazenar informações por longos períodos de tempo” (Baddeley, 2020, p.x). Ela pode ocorrer conscientemente de modo declarativo (memória semântica e memória episódica) ou de modo implícito, como a que é ativada quando andamos de bicicleta (memória implícita ou de recuperação involuntária).

A memória declarativa se ocupa de informações gerais sobre específicos (o significado de palavras e alguns “atributos sensoriais como sabor e cor”) e de informações também gerais sobre o funcionamento da sociedade (regras de comportamento em uma igreja ou na escola).

A memória de longo prazo do tipo declarativa também se ocupa de informações experimentadas em situações inéditas (o nascimento de uma filha, a morte de uma aluna). Neste caso, recebe o significativo nome de memória episódica.

De modo hiper-realista, tanto a capacidade sistêmica de armazenamento de curto prazo, como a capacidade sistêmica de armazenamento de longo prazo são realizados por um frenético vai e vem de neurônios de tipo vário, convertendo informação (estímulos etc.) e transportando informação entre as áreas de percepção (olhos, ouvidos, pontas dos dedos etc.) e as áreas de armazenamento e de consolidação (diferentes lóbulos do cérebro).

Outro importante registro a guardar é a relação entre os dois sistemas. Como alerta Baddeley, trânsito de informações não ocorre apenas da memória de curto prazo à memória de longo prazo: “nosso conhecimento do mundo, armazenado na memória de longo prazo, pode influenciar no foco de atenção, que determinará tanto a natureza do que é alimentado nos sistemas de memória sensorial (objetos familiares ou sem sentido) como a qualidade do que é recuperado (Baddeley et al, 2020, p.10).

A substância armazenada ou recuperada

O resultado da ação de memorizar, ou seja, a realização simultânea dos fins da memória-capacidade, memória-ato e memória-equipamento é a memória-coisa. Este nome não é dos melhores, mas expressa a natureza da memória ou um modo de encará-la positivisticamente.

Ela se realiza de forma estática, na figura e uma imagem de lugar, o rosto de uma pessoa ou cheiro de um arbusto. Ela também se realiza de forma dinâmica, na figura de uma proposição ou uma longa narrativa expressa em um arranjo lógico sequencial de acontecimentos. A depender da escala de observação, porém, a memória-coisa pode estar ou não disponível à imaginação das pessoas.

Quando o professor nos apresenta uma edificação do século XVIII (imagens físicas), em São Cristóvão-SE, como uma Igreja cristã e o faz repetidas vezes, ao longo de um ano letivo, mobilizando sistema de representação visual, fonológico, gramatical e conceitual (Pinker, 1998, p.96-102), uma rede neuronal é estabelecida em nossa mente, envolvendo substâncias inimagináveis aos leigos em bioquímica. Neste caso, memória é realizada, entre outras coisas, por impulsos elétricos e proteínas que constituem o que chamamos de retenção.

Quando alguém nos interroga sobre edificações similares situadas em Coité-Ba, ou Goiás Velho-GO e somos tomados por representações (imagens mentais) da mesma igreja de São Cristóvão, a rede neuronal (igreja cristã do século XVIII) é ativada e reforçada em nossa mente, envolvendo também substâncias inimagináveis aos leigos em bioquímica. Neste caso, memória é realizada, entre outras coisas, por impulsos elétricos e proteínas que constituem o que chamamos de lembrança.

O suporte que encarna e estimula a retenção e a recuperação

Durante a manipulação das ideias de memória-habilidade, memória-processo e memória-substância (também como condição epistemológica), os pesquisadores lançam mão de categorias realizadoras de espaço físico. Dizendo de outro modo, a capacidade abstrata de reter/recuperar e o consequente ato de memória (a realização dessa capacidade) exigem esquematicamente um local para a manipulação dos estímulos e informações e a guarda desse material manipulado.

Esse local pode ser examinado a partir do interior do indivíduo e do seu exterior. Examinando a questão pelo primeiro aspecto, constatamos que, durante séculos, ele foi realizado como um órgão metaforizado de várias maneiras. Dois exemplos conhecidos são: a forma de loja, onde se deposita qualquer espécie de objeto (Rollin, 1764), e a forma de músculo, que amplia a sua capacidade de retenção mediante exercícios disciplinados (Locke, 1986).

Nos últimos 60 anos, esse local onde se processa a memória corresponde, na verdade, a meia dezena de espaços dispersamente situados no cérebro e nas demais partes do corpo onde atuam neurônios receptores e transportadores de estímulos provenientes do entorno de um indivíduo. Esses espaços são ativados à medida que o entorno nos estimula ou à medida que nós dirigimos a atenção para determinado acontecimento.

Assim, ao invés de loja ou músculo, pesquisadores o designam esse local como “arquitetura da memória” (descrito no tópico anterior). Com ele, podemos por exemplo falar em mobilização de lóbulos cerebrais, durante o processo de memória trabalho e o processamento da memória de longo prazo.

Examinando a questão do local como disposto no exterior do indivíduo, nos deparamos com a ideia de que certos artefatos podem ser metaforizados como local de memória. Não é qualquer artefato. É, simplesmente, aquele objeto de valor afetivo ou repulsivo que, ao ser manuseado ou observado, provoca emoções e abre um canal entre o presente e o passado de quem o manipula. É também um objeto de valor neutro para o observador comum, mas que fornece direta ou indiretamente informações sobre determinada questão, quando examinado por um identificador de historicidades.

Esse último tipo é o que designamos como fonte histórica. Toda fonte é potencialmente memória, ou seja, algo que remete ao passado ausente (ou ao acontecido presentificado). Neste sentido, são designados memória os artefatos resultantes das técnicas referidas acima, a exemplo dos registros em pedra, argila, papel, HDD, SSD, pen drive que viabilizam a retenção e a recuperação conjuntos de informações, a exemplo de uma lista de reis, cenas de caçada gravadas em pedra, um livro didático de história ou um trecho de vídeo sobre os atos do oito de janeiro de 2023 em Brasília.

Conclusão

Neste texto introdutório, tentamos convencê-los de que a palavra memória é categorizada por profissionais de diferentes domínios em quatro significados: habilidades de reter e recuperar, equipamento/processo, substância e suporte da substância retida e/ou recuperada.

Também reiteramos que profissionais da memória exploram seu objeto em diferentes escalas, contemplando desde redes neuronais até a imagens, sons e textos inscritos na paisagem (um livro, um edifício, um oceano).

Ao fim e ao cabo, profissionais da memória exploram-na em sua substância e função para a sobrevivência humana, ou seja, na retenção do útil, na recuperação do útil para compreender a ação do outro, no registro e na recuperação do útil para desejar, planejar, inventar, manter ou contestar identidades e dominações.

Na próxima aula, vamos explorar os tipos e os usos que filósofos sociólogos e historiadores prescrevem para categoria “memória” no trabalho do historiador.

Referências

BRADDELEY, Alan; WYSENCK, Michael W.; ANDERSON, Michael C. Memory. 3ed. London: Routledge, 2020.

CATROGA, Fernando. Memória, História e Historiografia. Lisboa: Quarteto, 2001.

FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 7ed. Forense Universitária, 2008. [1968]

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. [1968]

HERBART, Johann Friedrich. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.

IZQUIERDO, Iván. A arte de esquecer: cérebro e memória. Rio de Janeiro: Vieira & Lenk, 2010.

KANT, I. Antropologia de um ponto de vista pragmático. São Paulo: Iluminuras, 2006.

LANE, Sean M.; HOUSTON, Kate A. Understanding eyewitness memory. Theory and Applications. New York: New York University Press, 2021.

LOCKE, John. Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal, 1986.

MAS, Carles Soriano (Coord.). Fundamentos de Neurociencia. Barcelona: UOC, 2007.

NORA, Pierre. Les lieux de la mémoire. Montevideo: Trilce, 2008. [1984]

PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016. [2016]

RICCEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2004. [2000]

ROLLIN, Charles. De la maniere d’enseigner et d’’étudier les belles-lettres para rapport à l’’esprit & au coeur. T. 1. Paris: Etienne & Fils, 1764. p.230-243.


Nota

[i] Para uma completa, esquemática e didática exposição desses processos, consultar Lane e Houston (2021) e Braddeley et al (2020), aqui empregados como principais referências.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Sobre o objeto memória. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 24 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/sobre-o-objeto-memoria/>.

Cordis. São Paulo, v.2, n.28, 2022.

Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial

Aluno oriental IA MJ Reformas educacionais
Aluno | Imagem: IA/MJ/Lee 01

Colegas, bem-vindos à oficina “Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial”.

Sou Itamar Freitas, professor do Departamento de Educação (DED) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe (ProfHistórria) e esta oficina é destinada aos professores da educação básica que atuam nos anos iniciais e tem por objetivo promover uma breve introdução ao uso de Inteligências Artificiais no planejamento de atividades e de avaliações.

A oficina é uma realização do Centro de Educação Superior a Distância em colaboração com Secretarias Municipais de Educação. É realizada em dois sábados, com intervalo de 15 dias, na modalidade híbrida, sendo dois encontros presenciais (10h) e uma atividade online (10).

O programa abaixo é uma sugestão. O programa efetivo, depende das demandas de cada turma organizada par esta oficina.


PROGRAMA

Introdução – 120 minutos

  • Apresentação dos objetivos da oficina
  • Apresentação do Professor Itamar Freitas e suas atividades na área
  • Visão geral da prática pedagógica com tecnologia e IA

Parte 1: Planejando Aulas com IA – 240 minutos

  • Como usar o IA para planejar aulas mais eficientes
  • Métodos para análise de dados e personalização de aulas
  • exemplos práticos de planejamento de aulas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Parte 2: Construindo Provas com IA – 240 minutos

  • Como utilizar IA para construir provas mais precisas
  • Métodos para análise de dados e criação de questões personalizadas
  • Exemplos práticos de construção de provas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Síntese do primeiro encontro

Segundo a enquete, a turma manifestou o seguinte posicionamento: Os trabalhos docentes de maior dificuldade, hoje, são: associar teorias da aprendizagem à prática docente; criar planos de aula e criar atividades de ensino-aprendizagem.

Após a apresentação do perfil da turma, estabeleci três princípios de trabalho: (1) Inteligência Artificial é ferramenta (técnica/tecnologia); (2) é necessário estar dois passos à frente do aluno no que diz respeito ao domínio da tecnologia; (3) é necessário usar e abusar da tecnologia para manter a autonomia docente.

Em seguida, experimente os usos do Chat GPT para as tarefas solicitadas por vocês. Seguem os resultados, no que diz respeito às demandas desta manhã.

Lembrem-se das orientações a observar no uso do Chat GPT apreendidos nesta manhã:

  • É necessário dominar a teoria educacional para fazer boas perguntas.
  • É necessário ter clareza sobre o que quer fazer para formular a pergunta adequada.
  • É necessário revisar as respostas da IA.
  • É necessário testar o Chat contra o próprio Chat.

Solicite que revejam os resultados e avaliem o desempenho da ferramenta. Em seguida, reflitam sobre o que podemos explorar amanhã, partindo sempre das demandas cotidianas de sala de aula.

Obrigado por participar.


Resultados e estimativas [Comandos em vermelho resposta em preto]

Oi!

Como posso ajudá-lo hoje?

Faça um plano de aula sobre teoria e prática para os meus alunos de enfermagem.

Título da Aula: Teoria e Prática na Enfermagem

Objetivos:

  1. Familiarizar os alunos com os conceitos teóricos fundamentais da enfermagem.
  2. Desenvolver habilidades práticas de enfermagem em clínicas comuns.
  3. Estimular o pensamento crítico e a tomada de decisões baseadas em evidências.
  4. Incentivar a reflexão sobre a integração da teoria e prática na enfermagem.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Apresentação em PowerPoint ou outro software de apresentação.
  2. Material para demonstração de habilidades práticas (ex: manequins, materiais de primeiros socorros, etc.).
  3. Estudos de caso ou cenários de simulação.
  4. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, vídeos, etc.).

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Breve discussão sobre a importância da integração entre teoria e prática na enfermagem.
  2. Conceitos teóricos fundamentais da enfermagem (30 minutos)
    • Definição e evolução das teorias de enfermagem.
    • Modelos e teorias de enfermagem mais conhecidos (ex: Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Virginia Henderson, etc.).
    • Aplicação das teorias de enfermagem na prática clínica.
  3. Habilidades práticas em enfermagem (45 minutos)
    • Demonstração de habilidades práticas básicas (ex: higienização das mãos, mensuração de sinais de manutenção, administração de medicamentos, etc.).
    • Prática supervisionada dos alunos em estações de habilidades (rotação entre estações para que os alunos possam praticar as habilidades demonstradas).
    • Feedback e orientação dos instrutores durante a prática.
  4. Estudos de caso e tomada de decisões baseadas em evidências (20 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso ou cenários de simulação que integram teoria e prática.
    • Discussão em grupo e análise dos casos, identificando os conceitos teóricos remanescentes e as habilidades práticas necessárias.
    • Reflexão sobre a tomada de decisões baseada em prova e uso do pensamento crítico na resolução dos casos.
  5. Conclusão e reflexão (15 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância da integração da teoria e prática na enfermagem.
    • Encorajamento para os alunos continuarem estudando e desenvolvendo suas habilidades práticas e teóricas.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Referências e recursos adicionais devem ser fornecidos aos alunos para aprofundar os conceitos e habilidades apresentados na aula.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n. 1


Crie um plano de aula para a disciplina “Saúde da mulher”, do curso de Enfermagem, cujo objetivo é: “aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco segundo a literatura especializada. A aula deve durar 2h e ser realizada com os recursos de sala de aula convencional.

Título da Aula: Cuidados com Mulheres Grávidas em Situação de Risco

Objetivo: Aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco, com base na literatura especializada.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, diretrizes clínicas, etc.).
  3. Fichas de acompanhamento para registro dos principais pontos observados na aula.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Discussão sobre a importância do cuidado com mulheres grávidas em situação de risco.
  2. Identificação e avaliação de riscos na gestação (30 minutos)
    • Definição de gestação de alto risco e fatores de risco associados (ex: idade materna, histórico médico, condições sociais, etc.).
    • Importância da avaliação pré-natal e acompanhamento das gestantes.
    • Discussão de casos reais ou fictícios para ilustrar diferentes situações de risco na gestação.
  3. Procedimentos e intervenções de enfermagem para gestantes em situação de risco (40 minutos)
    • Revisão das principais diretrizes clínicas e recomendações em evidências para o cuidado de gestantes em situação de risco.
    • Discussão dos principais procedimentos e intervenções de enfermagem, incluindo: a. Monitoramento e controle dos sinais de resistência. b. Aconselhamento e educação em saúde. c. Preparação para o parto e pós-parto. d. Encaminhamento para especialistas ou serviços de saúde, quando necessário.
  4. Estudos de caso e aplicação prática (30 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso que envolvem gestantes em diferentes situações de risco.
    • Divisão dos alunos em grupos e distribuição dos estudos de caso.
    • Discussão em grupo para identificar os riscos, as necessidades de cuidado e as intervenções de enfermagem adotadas para cada caso.
    • Apresentação dos resultados e discussão com a turma.
  5. Conclusão e reflexão (10 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância do cuidado com gestantes em situação de risco e o papel da enfermagem nesse processo.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Ao final da aula, os alunos devem ser encorajados a continuar estudando e aprofundando seus conhecimentos sobre o cuidado com mulheres grávidas em situação de risco. Fornecer recursos adicionais e indicações de leitura podem ser úteis para estimular a continuidade do aprendizado.

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Elabore um plano para os alunos do ensino médio, disciplina Educação Física, sob o tema “corpo e consumo”, em 45 minutos de duração, considerando que ao final da aula ele deverá ser capaz de questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV. Toda a aula deve ser baseada na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, com base na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos)
    • Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula.
    • Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.
  2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)
    • Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
    • Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.
  3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos)
    • Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores.
    • Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e experiências.
  4. Compartilhamento e debate (10 minutos)
    • Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.
    • Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.
  5. Conclusão (5 minutos)
    • Revisão dos principais conceitos e discussões da aula.
    • Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.
    • Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.

2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.

3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Estrutura da Aula: 1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.

2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)

o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.

3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos.

b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados.

c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e sentimentos.

4. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.

o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.

5. Conclusão (5 minutos)

o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.

o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

 

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, integrando a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner.

Duração: 45 minutos Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner. Estrutura da Aula:
  4. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução às teorias da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner, explicando como serão aplicadas na aula.
  5. A mídia e a construção do ideal de corpo (10 minutos) o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel, e reforço das ideias com técnicas comportamentais, como feedback e modelagem.
  6. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a relacionarem as discussões às suas próprias experiências e sentimentos, aplicando as teorias de Ausubel e Skinner.
  7. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma. o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo, com ênfase na integração das teorias de Ausubel e Skinner.
  8. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula, reforçando a importância das teorias de Ausubel e Skinner na análise crítica do tema. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo, utilizando as teorias de aprendizagem estudadas. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.3


Gostei desta atividade do plano de aula. Por favor, detalhe com atividades como posso combinar melhor as teorias de ausubel e de skiner sobre aprendizagem.

Para combinar melhor as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, você pode adotar as seguintes estratégias e atividades ao longo da aula:

  1. Conexão com conhecimento prévio (Teoria de Ausubel): Antes de iniciar a discussão sobre a influência da mídia na construção do corpo ideal, peça aos alunos que compartilham suas experiências pessoais com anúncios e produtos relacionados à imagem corporal. Isso ajuda os alunos a conectar o novo conteúdo com seu conhecimento prévio, facilitando a aprendizagem significativa.
  2. Modelagem e exemplos (Teoria de Skinner): Apresente exemplos claros e relevantes de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. Use esses exemplos para demonstrar os conceitos-chave da aula e fornecer modelos de análise crítica para os alunos. A modelagem é uma técnica comportamentalista que ajuda os alunos a aprender através da observação e imitação.
  3. Reforço positivo e feedback (Teoria de Skinner): Durante as discussões em grupo e os debates, feedback positivo e construtivo aos alunos. Elogie as contribuições relevantes e encoraje-os a aprofundar a análise crítica. O reforço positivo e o feedback são componentes essenciais da teoria comportamentalista e incentivam os alunos a continuar a aprender e a se envolver com o conteúdo.
  4. Aplicação prática (Teoria de Ausubel): Incentive os alunos a aplicar os conceitos aprendidos em situações do mundo real. Por exemplo, peça-lhes para analisar criticamente uma propaganda que encontrarem em sua vida diária e compartilhar suas observações com a turma. A aplicação prática ajuda a promover uma aprendizagem significativa, já que os alunos são capazes de relacionar os conceitos aprendidos às suas próprias experiências.
  5. Exercícios de fixação (Teoria de Skinner): Proponha exercícios que envolvam a identificação e a análise de elementos-chave em propagandas e anúncios relacionados à imagem corporal. Esses exercícios ajudam os alunos a praticar e fortalecer as habilidades de pensamento crítico desenvolvidas durante a aula.
  6. Avaliação e autoavaliação (Teorias de Ausubel e Skinner): Ao final da aula, peça aos alunos que reflitam sobre o que aprenderam e avaliam seu próprio progresso. Essa prática pode incluir a elaboração de um pequeno texto, destacando os pontos-chave da aula e como eles se relacionam com suas experiências pessoais. A autoavaliação é útil para uma aprendizagem significativa, pois ajuda os alunos a integrar o novo conhecimento ao seu conhecimento prévio, e também promover o reforço do aprendizado, conforme padrão pela teoria comportamentalista.

Ao incorporar essas atividades e estratégias ao longo da aula, você estará combinando efetivamente as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizado mais rica e completa.

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Elabore um plano de aula para os alunos do quinto ano do ensino fundamental, disciplina História, com o seguinte objetivo: ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de acompanhar os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles. As atividades devem ser estruturadas na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Deve durar 50 minutos.

Título da Aula: Respeito à Diversidade – Aprendendo a Valorizar as Diferenças Objetivo: Ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de atender os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles, com base na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Imagens ou vídeos que representam a diversidade cultural, racial, de gênero e sexualidade.
  3. Material para atividades em grupo, como papel, lápis, canetas coloridas e tesoura.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Respeito à Diversidade” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria da aprendizagem construtivista de Piaget e como ela será aplicada na aula.
  2. Exploração da diversidade (10 minutos) o Apresentação de imagens ou vídeos que representam diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Discussão aberta com os alunos sobre as diferenças observadas e a importância de proteger e enfrentar a diversidade.
  3. Atividade em grupo: Construindo histórias (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição do material para uma atividade. o Instrução para que cada grupo crie uma história curta que envolva personagens de diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Os alunos devem trabalhar juntos, compartilhando ideias e construindo a história de forma colaborativa, aplicando a teoria construtivista de Piaget. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e estímulo conforme necessário.
  4. Apresentação das histórias e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta sua história para a turma. o Discussão aberta sobre as histórias desenvolvidas, destacando a importância do respeito à diversidade e como os alunos podem aplicar isso em seu ambiente escolar.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e praticar o respeito à diversidade em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget na compreensão e aplicação do respeito à diversidade.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de empatia e respeito em relação aos colegas, independentemente de suas diferenças culturais, raciais, de gênero e sexualidade. A aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios, de forma colaborativa e ativa.

Me informe (sou novata em sala de aula) onde é que está a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget nesta aula?

Desculpe se a aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget não ficou clara no plano de aula anterior. Vou explicar como a teoria está presente nas atividades e como você pode realçá-la ainda mais.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget se baseia na ideia de que o aprendizado ocorre através da construção ativa do conhecimento pelos alunos, em vez de apenas receber informações passivamente. Para enfatizar ainda mais a teoria construtivista na aula, você pode incorporar as seguintes estratégias:

  1. No passo 2 (Exploração da diversidade), em vez de apenas apresentar imagens e vídeos, você pode encorajar os alunos a compartilhar suas próprias experiências e ideias sobre a diversidade. Isso permitirá que eles construam seu próprio entendimento do tema com base em suas experiências e ressentimentos com os colegas.
  2. No passo 3 (Atividade em grupo: Construindo histórias), o foco principal é que os alunos trabalham juntos, compartilhando ideias e construindo histórias de forma colaborativa. Essa atividade exige que os alunos interajam ativamente uns com os outros e construam seu conhecimento sobre respeito e diversidade ao longo do processo. Para realçar ainda mais uma abordagem construtivista, você pode propor que os alunos criem suas histórias a partir de situações reais ou hipotéticas, onde o respeito à diversidade é um aspecto fundamental.
  3. No passo 4 (Apresentação das histórias e discussão), incentive os alunos a refletir sobre o que aprenderam com as histórias e compartilhar suas opiniões e ideias sobre como aplicar o respeito à diversidade no ambiente escolar. Essa reflexão e discussão ajudam os alunos a construir seu próprio entendimento sobre o tema e a aplicar o conhecimento adquirido em suas vidas.

Enfatizando essas estratégias, a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget estará mais presente na aula. Uma abordagem construtivista encoraja os alunos a aprenderem de forma ativa, explorando suas próprias experiências e interagindo com os colegas, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de empatia e respeito à diversidade.

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Elabore um plano de aula para alunos do quinto ano de História sobre o tema prescrito pela BNCC “deslocamento humano” com este objetivo: ao final da aula (50 minutos), o aluno deverá ser capaz de compreender o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais. Use a teoria construtivista da aprendizagem de Vigotsky para planejar esta aula.

Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Mapas impressos da área local, incluindo as ruas e pontos de referência entre a escola e a casa dos alunos.
  3. Bússola ou aplicativos de bússola em dispositivos móveis (se disponíveis).
  4. Papel e canetas para atividades em grupo.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Deslocamento Humano” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky e como ela será aplicada na aula.
  2. Pontos cardeais e orientação espacial (10 minutos) o Explicação dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e como eles são usados ​​para orientação espacial. o Demonstração do uso de uma bússola ou aplicativo de bússola para encontrar os pontos cardeais. o Discussão sobre a importância da orientação espacial e dos pontos cardeais no deslocamento humano.
  3. Atividade em grupo: Mapeando o caminho de casa para a escola (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição dos mapas impressos da área local. o Instrução para que cada grupo trabalhe em conjunto para identificar o caminho de casa para a escola de um dos membros do grupo, usando os pontos cardeais como guia. o Encorajar os alunos a compartilhar suas ideias e conhecimentos prévios sobre a área, aplicando a teoria construtivista de Vygotsky e a importância da interação social no processo de aprendizagem. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e apoio conforme necessário, de acordo com a abordagem de Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”.
  4. Apresentação dos resultados e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta o caminho mapeado e explica como usou os pontos cardeais para orientação. o Discussão aberta sobre as diferentes rotas e estratégias de orientação utilizadas pelos grupos. o Reflexão sobre como a colaboração e a interação social durante a atividade ocorreu no processo de aprendizagem, de acordo com a teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar praticando a orientação espacial e a utilização dos pontos cardeais em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky na compreensão e aplicação do tema idêntico.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de orientação espacial e conhecimento dos pontos cardeais,

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Faça uma redação de até 200 palavras sobre o tema “Proteção a árvore ‘barriguda’, símbolo do bioma de Irecê-Ba”.

A proteção da árvore “barriguda”, símbolo do bioma de Irecê, na Bahia, é uma questão crucial para a preservação do meio ambiente e da biodiversidade local. Essa espécie, cujo nome científico é Chorisia speciosa, possui um tronco espesso e “barrigudo” que permite armazenar água em seu interior, uma adaptação vital para sobreviver em regiões com períodos de estiagem prolongados, como o semiárido brasileiro.

A “barriguda” desempenha um papel fundamental no ecossistema local, fornecendo abrigo e alimento para diversas espécies de animais e esperançosamente para a manutenção dos recursos hídricos. Além disso, sua presença embeleza a paisagem e enriquece a cultura regional, sendo um símbolo de resiliência e força para os habitantes de Irecê e arredores.

Entretanto, a expansão da agricultura e o desmatamento têm ameaçado a sobrevivência dessa árvore emblemática. Portanto, é fundamental implementar medidas efetivas para proteger a “barriguda” e garantir sua preservação para as gerações futuras. Isso pode incluir a criação de áreas de conservação, campanhas de educação ambiental e incentivos para práticas agrícolas.

Proteger a árvore “barriguda” é uma ação necessária não apenas para manter o equilíbrio do bioma de Irecê, mas também para preservar a identidade cultural e a riqueza natural da região. Ações conjuntas entre a sociedade, o governo e as organizações ambientais são indispensáveis ​​para garantir a sobrevivência dessa espécie icônica e do ecossistema em que ela habita.

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Escreva quatro itens de prova para a aula que tem os seguintes tema e objetivo: Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Dois desses itens devem ser do tipo resposta construída e dois do tipo resposta selecionada.

Item 1 – Resposta construída: Descreva, usando os pontos cardeais, o caminho que você faz da sua casa até a escola. Certifique-se de mencionar os principais pontos de referência e as mudanças de direção ao longo do trajeto.

Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Item 3 – Resposta selecionada: Qual dos seguintes pontos cardeais indica a direção do nascer do sol? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

Item 4 – Resposta selecionada: Em um mapa, se você se move para a direita, você está indo em qual direção? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

faça uma rubrica para a correção e atribuição de nota compatível com o seguinte item de prova: Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Rubrica para correção e atribuição de nota:

  1. Uso correto dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não utiliza pontos cardeais ou utiliza-os incorretamente (0 pontos)
  • Utiliza pontos cardeais, mas com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Utilizar corretamente os pontos cardeais ao longo de todo o trajeto (3 pontos)
  1. Clareza e organização das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não utiliza pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Utilize alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Utiliza pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Adequação da linguagem e coesão textual (0-2 pontos)
  • Linguagem seguiu, sem coerência ou com erros gramaticais frequentes (0 pontos)
  • Linguagem adequada, porém com algumas falhas na coerência textual ou erros gramaticais (1 ponto)
  • Linguagem adequada, coesa e sem erros gramaticais (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

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Faça uma rubrica para o caso de eu querer avaliar os alunos oralmente sobre o mesmo tema e objetivo de aprendizagem.

Rubrica para avaliação oral:

  1. Domínio dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não demonstra conhecimento dos pontos cardeais ou os utiliza incorretamente (0 pontos)
  • Demonstração parcial do conhecimento dos pontos cardeais, com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Demonstra conhecimento correto e completo dos pontos cardeais (3 pontos)
  1. Comunicação clara e organizada das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não mencione pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Menciona alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Menciona pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Habilidade de comunicação e fluência (0-2 pontos)
  • Dificuldade em se expressar, hesitações frequentes ou falta de clareza (0 pontos)
  • Expressão oral adequada, porém com algumas hesitações ou momentos de falta de clareza (1 ponto)
  • Comunicação oral fluente, clara e eficiente (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Me informe duas atividades lúdicas para que o meu aluno aprenda, sob o mesmo objetivo e tema.

Atividade lúdica 1: Jogo da bússola Materiais: Cartolina, marcadores coloridos, tesoura, velcro adesivo ou fita dupla face.

  1. Prepare um tabuleiro com quadrados numerados representando um mapa. Marque pontos de referência importantes no tabuleiro, como a casa do aluno, a escola, parques e lojas.
  2. Faça setas de cartolina com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) e cole velcro adesivo ou fita dupla face na parte de trás das setas.
  3. Divida os alunos em grupos ou duplas e peça que sigam as instruções para mover-se pelo mapa, usando as setas dos pontos cardeais.
  4. O objetivo do jogo é que os alunos consigam traçar o caminho da casa até a escola utilizando os pontos cardeais e os pontos de referência no mapa.

Atividade lúdica 2: Caça ao tesouro com orientação espacial Materiais: Papel, caneta, objetos pequenos para serem “tesouros”.

  1. Organize uma caça ao tesouro na área externa da escola ou em uma sala ampla. Esconda objetos pequenos que representam tesouros em diferentes locais.
  2. Elabore pistas usando os pontos cardeais e pontos de referência específicos para guiar os alunos na busca pelos tesouros.
  3. Divida os alunos em grupos e entregue a primeira pista a cada grupo.
  4. Os alunos devem trabalhar juntos para decifrar as pistas, utilizando seu conhecimento dos pontos cardeais e dos pontos de referência.
  5. O objetivo da atividade é que os alunos consigam encontrar todos os tesouros escondidos, aplicando seu conhecimento de orientação espacial e pontos cardeais.

Ambas as atividades lúdicas ajudam os alunos a aprender sobre orientação espacial e pontos cardeais de maneira divertida e interativa, estimulando a cooperação entre os colegas e a aplicação prática dos conceitos aprendidos.

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Elabore uma sequência didática para ser desenvolvida em quatro semanas, de quatro horas cada uma, explorando o objeto de aprendizagem “O Eu, o Outro e Nós”, de modo a contemplar conhecimentos de história e geografia para alunos de 4 a cinco anos de idade .

Semana 1: O Eu – Conhecendo a mim mesmo e minha família (4 horas)

  1. Atividade: Auto-retrato
  • Peça aos alunos que façam um auto-retrato, desenhando a si mesmos, suas roupas e características físicas.
  1. Atividade: Minha família
  • Peça aos alunos que desenhem suas famílias e compartilhem as histórias de suas famílias com a turma.
  1. Atividade: Onde eu moro
  • Incentive os alunos a descreverem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais.
  1. Atividade: Minhas raízes
  • Promova uma discussão sobre as origens de cada aluno e suas famílias, explorando diferentes culturas e tradições familiares.

Semana 2: O Outro – Conhecendo os colegas e suas diferenças (4 horas)

  1. Atividade: Entrevista com colegas
  • Organize atividades em que os alunos entrevistem uns aos outros, conhecendo melhor seus colegas e suas histórias.
  1. Atividade: Roda de conversa sobre diversidade
  • Realize uma roda de conversa sobre diversidade, abordando temas como cor, etnia, religião, gostos pessoais e habilidades.
  1. Atividade: Amigo secreto de elogios
  • Promova um amigo secreto em que os alunos escrevem elogios sobre o colega sorteado e leem para a turma.
  1. Atividade: Mural da diversidade
  • Crie um mural com imagens, desenhos e textos que representam a diversidade cultural e pessoal dos alunos.

Semana 3: O Nós – Nossa turma e nossa escola (4 horas)

  1. Atividade: As regras da turma
  • Estabeleça, junto com os alunos, regras e normas de convivência para a turma, promovendo a cooperação e o respeito mútuo.
  1. Atividade: Nossa escola e seus espaços
  • Realize uma visita guiada pela escola, explorando os diversos espaços, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula.
  1. Atividade: Profissões na escola
  • Apresente aos alunos os profissionais que trabalham na escola e suas funções, destacando a importância de cada um para o funcionamento do ambiente escolar.
  1. Atividade: Mural da turma
  • Crie um mural com fotos, desenhos e mensagens dos alunos, representando a turma e seus momentos juntos.

Semana 4: Ampliando nossos horizontes – Nosso bairro e nossa cidade (4 horas)

  1. Atividade: Mapa do bairro
  • Trabalhe com os alunos na criação de um mapa do bairro, destacando pontos de referência importantes e locais frequentados pelas famílias.
  1. Atividade: História da nossa cidade
  • Apresente aos alunos histórias históricas e curiosidades sobre a cidade onde ao vivo, explorando elementos culturais e geográficos.
  1. Atividade: Personagens da nossa cidade
  • Incentivo os alunos a pesquisarem sobre personagens históricos ou personalidades loc

O que é que há de história e de geografia nesta sequência? lista para mim.

Na sequência didática proposta, há elementos de história e geografia integrados em diferentes atividades ao longo das quatro semanas. Vamos destacar alguns exemplos:

História:

  1. Semana 1: Minhas raízes – Nesta atividade, os alunos exploram as origens de suas famílias e suas histórias, abordando diferentes culturas e tradições familiares. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica da história pessoal e familiar.
  2. Semana 4: História da nossa cidade – Ao apresentar fatos históricos e curiosidades sobre a cidade onde vivem, os alunos começam a desenvolver uma consciência da história local e do papel que a cidade exerce em um contexto mais amplo.

Geografia:

  1. Semana 1: Onde eu moro – Nesta atividade, os alunos descrevem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica do espaço geográfico imediato em que vive.
  2. Semana 3: Nossa escola e seus espaços – Ao explorar os diversos espaços da escola, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula, os alunos aprendem sobre a organização do espaço escolar e sua importância no ambiente educacional.
  3. Semana 4: Mapa do bairro – Ao criar um mapa do bairro, os alunos desenvolvem habilidades de orientação espacial e compreendem a localização de pontos de referência importantes, como escolas, parques e lojas, o que é fundamental para o estudo da geografia.

Esses elementos de história e geografia são integrados às atividades da sequência didática para fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla do mundo ao seu redor, bem como uma preservação das histórias pessoais e locais.


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Manifesta sua posição sobre o impacto das novas inteligências construídas sobre as funções do trabalho docente 

IA e trabalho docente Reformas educacionais

 

IA e trabalho docente ao final da oficina Reformas educacionais

 


Professores participantes desta oficina na Uneb | Imagens: Vilson Souza 24/04/2023

RC AVA 2 Reformas educacionais

RC AVA 3 1 Reformas educacionais

Definindo resenhas – I

Carregador de livros resenhados em cenario bucolico IFNMIA Gencraft Reformas educacionais
Carregador de livros resenhados em cenário bucólico | IF/NM/IA-Gencraft

 

Colegas, bem-vindos ao curso de produção de resenhas acadêmicas.

Neste primeiro encontro, conheceremos categorias básicas que configuram gênero textual resenha, iniciando pelos problemas de definição.


Como definimos as coisas?

No mundo acadêmico, é comum definirmos os objetos com os quais trabalhamos, selecionando apenas um critério, dentre vários à nossa disposição. É mais confortável, concordamos, definir resenha como “um gênero de opinião, cuja arquitetura da informação inclui uma apresentação de autor e obra, um resumo dos capítulos ou partes, uma crítica das ideias centrais e uma destinação ou oferecimento da obra para a leitura”. Essa tipológica definição está presente em vários manuais de introdução à metodologia científica.

Ocorre, porém, que nem sempre queremos dar opinião sobre um livro, nem sempre somos demandados a fazer uma apreciação do livro, nem sempre temos convicção sobre a quem deve interessar a obra lida quando estamos a fazer resenhas e, ainda, nem sempre o modelo apresentado pelo professor que demanda a resenha coincide com o tipo dominante citado acima.

Em síntese, o gênero resenha não deve ser definido apenas a partir da sua função – emitir uma opinião a outrem sobre a obra lida –, somente a partir da estrutura retórica – apresentação de autor, obra, síntese das ideias, avaliação das ideias e oferecimento – ou somente a partir da combinação desses dois critérios.

Essa é a orientação que seguimos neste capítulo. Aqui, recomendamos combinar critérios sem perder de vista as singularidades das situações comunicativas nas quais nos envolvemos cotidianamente (sobretudo, no ensino superior), como também os sentidos etimológicos do étimo “resenhar”, que são: “descobrir” coisas e “rever” coisas (Houaiss, sd.).

Esperamos que, ao final da leitura deste capítulo, vocês estejam capacitados a relacionar diferentes modelos de resenhas a diferentes situações comunicativas e compreender que devemos conviver com esses diferentes modelos no mundo acadêmico, sem hierarquizá-los a priori.


Determinantes da definição de resenha

Nos manuais de metodologia científica, em geral, a resenha é entendida como “síntese” ou “comentário” de livro que tem papel de vulgarização científica, de atribuição de valor, servindo à atualização ou a “triagem” de material para a pesquisa. Os elementos de definição, como citados por Joaquim Severino (2016, p.188-189), aparecem desta forma, integrados, assim como os elementos da sua estrutura: “cabeçalho”, “informação sobre o autor”, “exposição sintética do conteúdo do texto” e “comentário crítico.”

Em outro domínio científico, o da linguística aplicada, Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges definem a resenha como um “gênero discursivo” acadêmico que cumpre a função de “elogiar ou criticar” a “produção intelectual em uma área do conhecimento”, cuja estrutura retórica compreende quatro movimentos ou habilidades que o resenhista deve mobilizar: “apresentar, descrever, avaliar e (não) recomentar o livro.” (2020, pos.494-521).

Para a Maria Aparecida Monteiro Bessana, que examinou resenhas publicadas em suplementos literários dos jornais O Estado de São Paulo, Folha de São Paulo e El Pais, as habilidades que o escritor John Updik elencou para o resenhista ideal servir bem ao seu trabalho de analista: entender o que o autor diz, transcrever trechos da obra resenhada para que o leitor forme opinião por si mesmo, transcrever para demonstrar a precisão do resumo, não “entregar o fim” e não se comportar como um “guardião da tradição.” (Bessana, 2013, p.108-109).

Depois de ler essas três prescrições sobre a natureza da resenha, é possível que vocês estejam se perguntando: “Afinal, a resenha deve ser definida pela integralidade dos elementos listados ou já pode ser distinguida apenas por um deles, a função, por exemplo?” “Optando pela função, é a resenha um instrumento para a ‘atualização’ do resenhista, para a ‘triagem’ do pesquisador ou serve para ‘criticar o resultado da produção intelectual?’”

Essas respostas já foram dadas por especialistas em gêneros textuais sob corte sociointeracionista: a resenha é um gênero discursivo e, como tal, modifica-se conforme modificam-se os seus usuários e as situações nas quais é mobilizada.

No cotidiano do ensino superior, contudo, os pequenos conflitos que geram tais questões se mantêm por desconhecimento ou incapacidade de pensar o múltiplo, tanto da parte do professor, como da parte do aluno.

Isso ocorre porque, em geral, os definidores de gêneros outros (a exemplo do livro didático e da monografia) consideram vários determinantes para distingui-lo: as finalidades (como explicitado acima), o objeto manipulado (livros, partes de livros etc.), os meios de produção da coisa, as habilidades (ou as práticas) de produção deste objeto, os públicos-alvo, as fronteiras e/ou as relações entretidas por este objeto com outros objetos e o lugar institucional no qual se insere este objeto.

Em revistas acadêmicas de História, por exemplo, além das finalidades de informar e avaliar, referidas acima, as resenhas são identificadas pela última (ou penúltima) posição que ocupam na estrutura do sumário: após as seções de artigos e antes das listagens de avaliadores.

Resenhas são também distinguidas pela extensão e pela titulação do autor. Em média, correspondem a 1/3 do espaço ocupado por um artigo e são produzidas por pesquisadores iniciantes ou de titulação inferior à de doutor, interditados de publicar o segundo gênero.

Independentemente da extensão e da graduação da autoria, resenhas são identificadas, ainda, por sua mutável designação. O nome do gênero pode variar, inclusive, no ciclo vital de um mesmo periódico: “resenha”, “resenha crítica”, “resenha bibliográfica”, “revisão de livros”, “crítica de livros”, “avaliação de livros”, “crítica bibliográfica” e “crítica historiográfica.”

Resenha, por fim, pode ser identificada pelo objeto de avaliação: um livro, dois ou três livros, uma dezena de livros, um capítulo do livro ou apenas um conceito veiculado nesse capítulo de livro, um livro-tese, um livro-coletânea autoral ou um livro-coletânea que contempla textos de vários autores. Se o resenhista avalia mais de três livros sob determinado aspecto teórico-metodológico, por exemplo, seu texto pode deixar de ser resenha e passar a ser designado como “crítica historiográfica”.

Tudo isso nós sabemos por experiência. Mas pouco nos damos conta da variedade de situações nas quais a resenha é exigida e de que cada uma dessas situações pode legitimar o nome que designa o seu texto. Neste capítulo, nós a identificamos a partir de funções atribuíveis em quatro das várias situações comunicativas que experimentamos no ambiente acadêmico: coleta de dados, exercício de produção textual, divulgação acadêmica e atribuição de valor para a consequente reprodução do domínio científico.

Em cada uma dessas funções comunicativas, a resenha é caracterizada por diferentes fatores, a exemplo da estrutura de composição, finalidade da resenha. Também servem como características do gênero, o grau de autonomia do resenhista e a audiência que o resenhista tem em vista.

Vamos conhecer brevemente quatro situações que geram quatro definições: instrumento de coleta de dados, exercício de produção textual, instrumento de divulgação de livro e instrumento de atribuição de valor científico para o campo e de reprodução deste campo. [Continua]

Aula 1 – Leitura (capa, apresentação, sumário, introdução e conclusão) e construção do primeiro, segundo e último parágrafo.

Aula 2 – Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) e construção dos parágrafos centrais.

Aula 3 – Construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título.

Para finalizar o texto:

Ler “Medindo as palavras.

Reler “Roteiro para iniciantes do gênero resenha acadêmica.”

Postar resenha aqui.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.


Mais fotos de alunos da Universidade Regional do Cariri (URCA) durante o primeiro dia da oficina “Produzindo resenhas acadêmicas”, promovido pelo LAPEC/URCA. Crato-CE, 18 de abril de 2023 | Fotos: IF

RC Destaque post 46 Reformas educacionais
Da esquerda para a direita: Maria Heloisa França dos Santos, Maria Josevânia, Clarissa Benjamim, Wellison David Santos do Nascimento, Anna Larissa Alves Frade, Jamile Barbosa de Moraes, Marcos Severiano e Ana Márcia Alves Monteiro. Alunos da Universidade Regional do Cariri (URCA) durante o primeiro dia da oficina “Produzindo resenhas acadêmicas”, promovido pelo Laboratório de Pesquisas em História Cultural (LAPEHC/URCA). Crato-CE, 18 de abril de 2023.

RC Destaque post 45 Reformas educacionais

RC Destaque post 44 Reformas educacionais

Da esquerda para a direita: Janizi Rodrigues, Aparecida Ferreira, Josefa Cecília Borges Clementino, Ilza Maria Ferreira. Á frente: Gabriela Cruz.

RC Destaque post 43 Reformas educacionais

Alex Willamy monitor da oficina Reformas educacionais

Alex Willamy (monitor da oficina).

Carta Internacional. Belo Horizonte, v.18, n.1, 2023.

Revista Brasileira de História das Religiões. Maringá, v. 15 n. 45

HISTORIA DAS RELIGIOES3 Reformas educacionais

Apresentação

RESENHAS

Publicado: 2023-04-15

Cordis. São Paulo, v.1, n.29, 2023.

História, Natureza e Espaço. Rio de Janeiro, v.11, n.1, 2022.

 

Cordis. São Paulo, v. 1 n. 28 (2023)

Cordis 2 Reformas educacionais

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Publicado: 2023-04-14

Método Histórico no Ensino Superior e na Escolarização Básica

RC Destaque post 40 Reformas educacionais
Interações sobre o método histórico entre manuais de Introdução à História (1850-1932)

Colegas, bom-dia!

A pedido da professora Margarida Oliveira, vamos explorar o “método histórico” em sua constituição e aplicação no Ensino Superior e na escolarização básica. Para melhor compreender o que faremos nas próximas oito horas, sugiro a leitura deste excerto do livro Uma introdução ao método histórico (Freitas, 2021, p.19-21), que define de modo minimalista Teoria da História e Método Histórico”.

Sejam bem-vindos”!


Um esclarecimento sobre os usos das palavras “teoria” e
“método”.

Neste livro, teoria é um tipo ideal minimalista, ou seja, conjunto de proposições generalizáveis relativas à invenção de um objeto e aos meios que viabilizam tal invenção. Teorias (neste livro) não configuram, necessariamente, um domínio do historiador ou uma disciplina, cujos objetos primeiros seriam coisas como paradigma ou matriz. Teorias são proposições articuladas que anunciam um propósito e/ou um meio de realização desse propósito.1

Quando, por exemplo, um escritor revela o desejo e a meta de estabelecer a História como ciência, de escrever a história da Alemanha ou da época moderna ele está a verbalizar proposições teóricas, isto é, a inventar (tratar) objetos designados “ciência Histórica”, “História da Alemanha” ou “História Moderna” e que podem ou não resultar na delimitação e/ou invenção de um campo ou domínio.

Quando esse mesmo escritor afirma que os meios para a construção da História da Alemanha e da História Moderna são (ou foram) os métodos “x”, “y” ou “z”, ele também está a verbalizar proposições teóricas. Em geral, os dois tipos de proposição – o que inventa um objeto e o que prescreve o meio de trazê-lo à vida – aparecem juntos e articulados (mesmo que não sejam originais o primeiro, o segundo ou ambos).

Pensar em fazer uma síntese sobre a História do Brasil ou mesmo a história de Dandara dos Palmares, por exemplo, exige uma reflexão verbalizada sobre os objetos (Brasil e Dandara) e os caminhos para inventá-los (methodos para a escrita de síntese da história do Brasil e methodos para a biografia de Dandara).2 Os dois tipos são (possuem o significado de) teoria. Mas os seus referentes (as palavras que suportam tal significado) nem sempre aparecem como “teoria”. O termo “método” é também expressão comum para significar a ação de inventar objetos e significar os meios de invenção de objetos (e vice-versa).

A opção por “teoria” ou “método” depende, então, das singularidades do vernáculo, dos jogos de poder entre disciplinas, de corporações profissionais, partidárias e religiosas e, até mesmo, da humildade de quem as emprega. Depende também das distâncias temporais entre os discursos instituidores e os discursos avaliadores da instituição de teorias e métodos.

A Introdução aos estudos históricos (1898), por exemplo, é tipificada por seus autores, Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos (1992, p.5), como um “ensaio sobre o método das ciências históricas” e julgada pelo resenhista Gabriel Monod (1909b, p.10) como o melhor livro de “teoria da História” publicado entre a última década do século XIX e a primeira década do século XX. A Apologia à História ou O ofício do historiador (1941) é tipificada por seu autor, Marc Bloch (2001, p.50), como um “memento de um artesão”, abaixo, portanto, de um “estudo dos métodos”, que ele declaradamente assume não possuir formação para fazer. Seu comentador José Carlos Reis, contudo, não hesita em afirmar que a Apologia é obra de teoria: “Bloch desenvolveu […] duas proposições inovadoras que caracterizarão a Escola dos Annales. Trata-se da nova concepção do objeto da história e do método retrospectivo”. (Reis, 2013, p.258).

Notas

[1] Para avaliar os limites e as vantagens da nossa abordagem, sugerimos compará-la com alguns dos vários significados de “Teoria da História” disponíveis na literatura: uma hipótese ou uma proposta de intervenção sobre os fatores e a mudança na experiência de determinado país ou do mundo (Zhao, 2015, p.29; Heller, 1993, p.337-9), um tipo-ideal que viabiliza a análise da obra histórica (White, 1975, p.18), uma disciplina universitária fundamental à formação do profissional de História (Rodrigues, 1969, p.440, p.444), um conjunto de “suposições” acerca do que se conhece sobre o tema, as questões que estruturam a investigação, natureza e localização das fontes, definição de atores e dos critérios de validação do conhecimento resultante da pesquisa (Fulbrook, 2002, p.4), um campo de estudos sobre a realidade e o pensamento histórico e o uso que as pessoas fazem do seu passado (Paul, 2015, p.14), “um campo” para a reflexão dialógica sobre problemas e conceitos da Epistemologia, Metodologia, Gnosiologia, Ontologia, Ética, Política, Estética e Linguística (Reis, 2019, posições 484 e 3839), “maneiras de ver o mundo”, “artefatos teóricos (conceitos, princípios e perspectivas)”, paradigmas (historicismo, positivismo ou materialismo histórico) e questões (Barros, 2017, posições 183, 377-381); e uma ciência sobre a Ciência da História (Rüsen, 2015, p.31-2).

[2] O étimo latino “methodos” é um dos fundamentos para a significação do termo “método”. Com o sentido de caminho (“chemin”, “route”), do grego odos (Clédat, 1914, 213), está presente em vários idiomas: “Methode” (Al), “méthode” (Fr), “método” (Esp), “metodo” (It). Com o methodos e o seu significado mais abrangente, “caminho” (way, Weg, route, via e camino), designamos o nosso tipo ideal.

Baixe os slides da aula sobre Introdução ao método histórico

Acesse a avaliação sobre crenças epistemológicas aqui.


Colegas do ProfHistória/UFRN que participaram das aulas das quais este texto foi um dos materiais discutidos 14/04/2023.

RC Destaque post 41 Reformas educacionais RC Destaque post 42 Reformas educacionais

Referências

FREITAS, Itamar. Uma introdução ao método histórico (1870-1930). Aracaju: Criação, 2021. Para baixar este livro clique aqui.