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Nesta aula, definimos avaliação da aprendizagem, apresentando diferentes concepções e funções em circulação no Brasil, inclusive, as dominantes propostas que orientam a avaliação da aprendizagem em LP.

Na sequência, definimos e descrevemos cada um dos elementos que constituem os enunciados de item de prova aplicáveis a situações didáticas: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de prova (estímulo, comando, alternativas de resposta e gabarito), itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

Ao final da leitura, esperamos que vocês possam complementar a sequência didática construída com o aprendido no capítulo anterior, construindo provas e itens de prova, detalhando e justificando as suas escolhas, segundo a literatura especializada.

1 Avaliação da aprendizagem

Entre os especialistas (e com o abonamento de filósofos) a avaliação pode ser concebida sem grandes discrepâncias, como a ação e/ou resultado do exame sistemático, do julgamento e da tomada de decisões (Kant; 2000; Arredondo; Diago, 2009).

Com a categoria “aprendizagem”, a situação é bem diferente. Não há consenso sobre a matéria. Especialistas referem-se dominantemente a aprendizagens gerais, experimentáveis pelos seres humanos em quaisquer culturas.

Para definir esse tipo (geral) de aprendizagem, os estudiosos costumam imaginar um ser humano, caracterizá-los por seus poderes, frente a outros animais, e empregar pares topológicos antitéticos, a exemplo de pensamento vs. vontade, interior da mente vs. exterior do corpo e sistema neural vs. ambiente.

Essas antinomias caracterizam seres humanos. E a imagem que os especialistas, sobretudo filósofos da educação, constroem desses seres fundamentam a classificação das faculdades de aprender entre dois dominantes polos: o aprender do comportamentalismo e o aprender do cognitivismo ou construtivismo.

Entre os comportamentalistas, “aprendizagem” pode ganhar o significado de mudança de comportamento – entendido o comportamento como um pensamento ou uma ação (Skinner, 1972; Tyler, 1975). Essa mudança ocorre com base em uma progressão, que pode ser do simples ao complexo (Bloom, 1956; Bloom; Hastings; Madaus, 1975) ou do unidimensional ao multidimensional. As coisas que são alvo dessa progressão são velhas conhecidas nossas: os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores.

Entre os cognitivistas, a aprendizagem é significada como a conexão estabelecida entre os conceitos e fatos comunicados pelas disciplinas de ensino e os conceitos e fatos já estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno – conhecimentos prévios (Ausubel; Novak; Hanesian, 1968). Aprender também é definido como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e valores para resolver uma situação-problema na vida prática (Perrenoud, 1999; 2001).

Nos últimos 20 anos, as concepções dos cognitivistas e, predominantemente, as atividades sugeridas pelos comportamentalistas foram aproximadas no interior dos estudos das neurociências educacionais que acrescentaram mais uma visão sobre a matéria.

Dentro desses saberes de fronteira, aprender foi traduzido aos níveis molecular e celular. Hoje pesquisadores examinam as interações de várias funções neuronais (dentro e fora do cérebro). Eles identificam os neurotransmissores ativados no processo de produção, retenção e recuperação de sentido em demandas específicas, como a aprendizagem do cálculo matemático, da língua estrangeira, da crítica e da inovação e da articulação passado-presente-futuro.

Com o avanço da pesquisa no âmbito das neurociências educacionais, portanto, não é aconselhável que empreguemos o termo “aprendizagem” unilateralmente como mudança “do comportamento de uma pessoa para responder a uma pergunta ou realizar uma tarefa”.

Considerada essa plasticidade e dinâmica do cérebro humano, a aprendizagem pode ser definida como os processos formação e de posterior fortalecimento de conexões neurais, mediante repetição teoricamente orientada de determinadas tarefas (Masson, 2016, p.17).

2. Objeto e função da avaliação

Pelo tópico anterior, vocês devem ter percebido que tratamos de avaliação da aprendizagem. Isso faz muita diferença. Em geral, avalia-se para estimular o aprofundamento dos estudos, como as Olimpíadas de Língua Portuguesa, ou para adequar o número de concorrentes ao número de vagas, como o Exame Nacional do Ensino Médio. Nesta aula, tratamos de avaliação como recurso auxiliar à aprendizagem dos alunos.

Não sem razão, repetimos, as estratégias de avaliação estão no interior das sequências didáticas. Não sem razão, a estrutura e o conteúdo dos enunciados de itens de avaliação são idênticos e alinhados à estrutura e ao conteúdo dos enunciados das expectativas de aprendizagem.

Nesse sentido, os tipos gerais de avaliação são os disseminados entre os demais componente curriculares da educação básica: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.

Esses tipos já completaram meio século de criação, mas a sua versão original (ilustração 1) ainda guia a elaboração de currículos, programas e projetos de avaliação. Assim, vamos apenas revisar a definição e usos típicos dos termos-chave a partir da descrição produzida por seus formuladores originais.

Ilustração 1 – Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio

Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).

Diagnóstica é toda a avaliação da aprendizagem que cumpre a função referida: diagnosticar. Etimologicamente, a palavra “diagnóstico” está relacionada à distinção de doenças ou às causas das doenças. Na educação escolar e acadêmica, nós a empregamos como a busca das habilidades, capacidades e conhecimentos e valores necessários à sociabilidade e à convivência em ambiente democrático.

Exemplos de instrumentos desse tipo são o questionamento informal, a enquete e a solicitação para que a criança, recite uma poesia ou cante uma história (aplicados ao iniciar uma atividade), um relato de experiência cotidiana, um relato sobre o conhecimento adquirido em aula anterior, a demonstração do domínio de determinada competência adquirida na unidade anterior, a elaboração de uma representação pictórica ou musical, um esforço de memória do aluno sobre o conhecimento da matéria da aula subsequente. Intervenções desses tipos nos ajudam a regular os objetivos, as atividades e as aprendizagens.

A avaliação formativa guarda o mesmo espírito da diagnóstica, com três diferenças: ela ocorre durante todo o curso e no curso de cada aula. Ela também informa ao aluno sobre suas principais dificuldades (Scriven, 1966, p. 16; Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 173; Perrenoud, 1999, p. 14) e o auxilia a descobrir os caminhos pelos quais melhor aprende (metacognição).

A avaliação somativa, por fim, afere o rendimento do aluno, segundo os objetivos gerais apresentados no início da disciplina e lhe dá o direito à obtenção dos conceitos, notas e créditos.

A avaliação somativa promove o aluno. Contudo, como o próprio nome sugere, ela deve resultar de uma progressão das aprendizagens prescritas na avaliação formativa.

Independentemente do tipo – diagnóstica, formativa e somativa (presenciais ou à distância) – as avaliações são constituídas e aplicáveis mediante os enunciados das expectativas e os enunciados dos itens de prova, que são constituintes de instrumentos de avaliação.

3. Construindo instrumentos de avaliação

Um instrumento de avaliação, como descrito etimologicamente, é um “meio” (Houaiss, 2021) interposto entre a expressão do seu desejo (formalizado em objetivo, meta) e a imagem do seu desejo supostamente satisfeito.

O instrumento não tem fim em si mesmo. Não é bom nem mau por si próprio. Sobre o instrumento, dizemos que ele é adequado ou que ele não é adequado para realizar determinado propósito de certo profissional.

No mesmo caminho, se você deseja que o seu aluno interiorize o valor do respeito ao tempo de fala e à natureza da opinião do colega, o observar os seus gestos e o analisar as suas falas em meio à um trabalho que ele realiza em equipe são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Se você deseja que o seu aluno retenha uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno retenha a definição de fato, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Em outra situação, se você deseja aferir se o seu aluno retém uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno conheça uma definição de fato e ele retém, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia e expresse noção de fato são os instrumentos de avaliação da aprendizagem.

Você pode estar pensando que o último parágrafo lido repete o anterior. Mas não repetimos os parágrafos. Ao empregar os mesmos exemplos, quisemos demonstrar que um instrumento de ensino-aprendizagem pode ganhar a forma de um instrumento de avaliação e é isso que acontece, em geral, quando as ações – ensinar/aprender/ avaliar – são coerentes e alinhadas entre si. A distinção, por exemplo, entre o enunciado de ensino-aprendizagem e o de avaliação é apenas de função. A natureza é idêntica.

Se você conseguiu elaborar expectativas de aprendizagem e traduzi-las em atos de ensino-aprendizagem constitutivos de sequências didáticas, você já sabe construir instrumentos de avaliação. O que fazemos agora é, apenas, rememorar declarações anteriores, definindo, tipificando e exemplificando cada um dos constituintes dos instrumentos de avaliação: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

O Item de prova é um “instrumento de avaliação” ou simples “unidade de medida” (Luckesi (2014, pos. 865, 612-625; Osterlind; 2002, p.19, p.37; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). Essa unidade de medida tem a função de aferir o cumprimento de expectativas de aprendizagem. O item, por sua vez, informa ao aluno quais os conhecimentos, habilidades ou conjunto de tarefas relacionadas a uma competência científica ou profissional que você espera que ele atinja.

O “item” de prova é referido cotidianamente como “questão” ou “tarefa”. Estes dois termos são imprecisos porque somente expressam uma parte do enunciado: o comando do item (Osterlind, 2002, p.22, p.30). Aqui, o item de prova – proveniente da palavra “item”, unidade individual de um conjunto definido por características gerais (Houaiss, 2020) – está constituído por quatro partes: enunciado, estímulo, comando e alternativas de resposta (gabarito e distratores e justificativas das alternativas de resposta). Observe exemplos clássicos de item de prova nas ilustrações 2 e 3.

O item da ilustração 2 é destinado à avaliação de alunos do ensino superior, mas a estrutura retórica do item de prova é igual à do item de prova planejado para o ensino básico, já que possui estímulo, comando e opções de resposta.

No que diz respeito ao comando, o que planejador deseja que o aluno faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Já na ilustração 3, direcionada aos anos iniciais, o que o planejador deseja que o aluno faça é identificar (verbo indicador da ação) uma opinião (complemento  do verbo indicador da ação), expressa em um texto do gênero notícia (circunstância).

Em geral, os itens são constituídos por uma quantidade de elementos que varia entre três e oito. A nomenclatura desses elementos, entretanto, pouco muda.

Nesta aula, separamos “enunciado”, “estímulo” e “comando”, designamos as opções de respostas por “gabarito” e “distratores” e incluímos as “justificativas do gabarito e dos distratores” e a escala de pontuação ou rubrica como elemento estruturante do item (Osterlind, 2002, p.19; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.3; Rodriguez; Albano, 2017, p.35; CAED, sd. p.17).

O enunciado é o primeiro elemento do item de prova. Ele é constituído por um comando preliminar que orienta o que fazer, inicialmente, um texto escrito, uma imagem ou um infográfico para responder ao comando principal (vulgarmente chamado de questão de prova).

Estímulo é o nome desse texto que o aluno é convocado a ler: um fragmento de poema, uma história, fotografia, gráfico de linhas etc. Ele corresponde à aprendizagem esperada, pois contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

O estímulo também chama a atenção do aluno para o tema que está em avaliação. Ele evoca a lembrança do aluno para o centro do programa de curso. Ele faz o papel de um professor ao dizer, implicitamente: Caro aluno, esta questão se refere à primeira unidade, que trata de assunto tal.

O estímulo, por fim, pode fornecer informações sobre tempo, espaço e circunstâncias, situando o aluno, evocando seus conhecimentos prévios. Por essa razão, o estímulo é muitas vezes chamado de “contexto”.

O comando, como a palavra sugere, informa ao aluno o que ele deve fazer, em acordo com a expectativa de aprendizagem. Por essa razão, comandos devem ser breves e claros. Podem ser interrogações, declarações afirmativas completas ou incompletas.

Um comando pode traduzir exatamente uma expectativa de aprendizagem e/ou uma atividade de ensino-aprendizagem, mas pode também dar conta de apenas uma ação dentre as prescritas por uma expectativa ou uma atividade de aprendizagem. Dizendo de outro modo, um comando pode dar conta de parte de uma expectativa, de uma ou de várias expectativas, de parte de uma atividade ou de várias ou atividades de ensino-aprendizagem.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

A estrutura sintática das alternativas depende da estrutura sintática de um comando. Se ele afirma algo, certamente requererá do aluno confirmação ou negação como resposta. Se ele deixa incompleta a declaração, provavelmente, solicitará que o aluno complete a frase.

Quanto ao número ideal de alternativas de resposta, não há consenso entre especialistas. Aqui, sugerimos que empreguem três alternativas com uma quarta alternativa (se for adequado) valiosa para a avaliação diagnóstica e a autoavaliação: a alternativa “não sei”.

As alternativas de resposta não devem ser produzidas aleatoriamente. Se a função da avaliação é auxiliar o aluno, nenhuma alternativa de induzi-lo à erro (ao menos a um novo erro). Alternativas de respostas são o que são: alternativas. Não podem ser armadilhas. Devem ajudar a medir o que o aluno sabe ou sabe fazer.

Assim (para consumo interno), cada alternativa de resposta deve ser acompanhada de uma justificativa. Para a alternativa correta, escrevemos gabarito. Para as incorretas, escrevemos distratores. Essas são as expressões técnicas para as explicações sobre as prováveis causas de erro e as causas das respostas corretas.

Além das alternativas de resposta, com seus respectivos distratores e gabarito, o item de prova pode conter uma escala de pontuação ou rubrica.

A rubrica tem a função de orientar a conversão dos resultados em conceitos ou notas. Elas hierarquizam o desempenho no contexto individual de aprendizagem e permitem comparações. Elas nos auxiliam também a construir perfis do desempenho coletivo.

Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como nas ilustrações 4 e 5.

Na ilustração 4, temos um item de prova do tipo resposta selecionada, ou seja, para o item que apresenta possibilidades de resposta e limita a ação do aluno à tais possibilidades. A rubrica para este item é construída com elementos contáveis. O desempenho do aluno é tipificado a partir da quantidade de palavras que ele consegue relacionar entre o que lembra e o que identifica visualmente.

Já Na ilustração 5, temos um item de prova do tipo resposta construída, ou seja, pra o item que solicita do aluno a criação da resposta. Mais que no caso anterior, o item de resposta construída mede qualitativamente o desempenho do aluno, analisando integralidade da escrita do nome e pela clareza da grafia, por exemplo.

5.4. Especificando o objeto da mensuração

Já vimos as semelhanças sintáticas entre os enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova. Vimos, inclusive, que todos eles são estruturados em verbos e complementos aos quais designamos, em geral, por habilidades e conhecimentos e (em alguns casos de coligação desses termos) capacidades. Aqui, vamos definir e detalhar esses três elementos constituintes do que se chama, cotidiana e equivocamente de “conteúdo.

Considerem o exemplo expresso na ilustração 6. Designando os objetos pela terminologia acima, percebemos implicitamente o “identificar” como uma habilidade e a “opinião sobre a princesa” como conhecimento.

Quando anunciamos o que o aluno deve aprender (ilustração 5.4), estamos tratando do convencional “conteúdo”. Se o que o aluno deve aprender é caracterizar identificar a opinião de pessoas sobre determinado personagem, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (identificar) e o conhecimento (uma opinião).

Por isso, desse ponto em diante, solicitamos que substituam, momentaneamente, a palavra conteúdo pela expressão objeto de aprendizagem (o que o aluno deve aprender), ou seja, conteúdo, nesta nossa atividade de aprendizagem, significa “habilidade”, “conhecimento” e “valor”.

Habilidade é a qualidade de poder fazer e é o próprio poder de fazer algo. Ser ou estar habilitado e ser ou estar apto ou demonstrar destreza ou disposição (Houaiss, 2020).

Ser habilidoso ou hábil a distinguir fato de opinião, por exemplo, é demonstrar poder de distinguir fato de opinião, é demonstrar domínio ou maestria na distinção entre fato e opinião. É demonstrar o poder de selecionar, criticar e sintetizar informações de fonte confiável, transformá-las em argumentos e convencer o outro sobre a plausibilidade, a coerência ou a superioridade da sua opinião.

Não há nada de estranho em uma prova que solicita ao aluno recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Numa tipificação singela e funcional, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, de atividades e itens de prova): habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção da complexidade (alta ou de baixa) e a hierarquização (a habilidade que vem antes, durante ou depois) no planejamento e a fundamentação das hierarquias entre as habilidades segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o aluno já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação de produtos. A esses atos de planejamento, nós chamamos de progressão das aprendizagens.

Esses níveis de complexidade ou estratégias de planejamento da progressão das aprendizagens, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. Na prática, a complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o aluno, a experiência prévia (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do aluno.

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos, principalmente, entre a habilidade, o conhecimento e o valor. Vamos tratar de cada um desses elementos, iniciando com o menos comum.

Valor é uma qualidade que conferimos aos a um pensamento, um sentimento, uma ação e, sobretudo, aos produtos de uma ação. Dizemos, então, que um objeto vale ou não vale, e que vale mais ou vale menos em comparação a outro objeto.

Da mesma forma, dizemos que a ação de votar vale, não vale, vale mais ou vale menos que a ação de eleger-se; dizemos que o direito não se vacinar é inferior (vale menos) ao direito à saúde coletiva (vale mais); que o direito à liberdade individual pode ser cassado (vale menos) pelo Estado; que o Estado tem o direito de prender (vale mais) alguém provoca uma comprovada morte dolosa, cerceando o direito à vida (vale mais) do outro.

Valores não são genéticos. Valores são aprendidos. Valores são, portanto, objetos de ensino-aprendizagem. Por isso, valores estão prescritos na Constituição. Já no preâmbulo da Carta, nos deparamos com a expressão “valores supremos”. Eles são: os direitos à “liberdade”, “segurança”, “bem-estar”, “desenvolvimento”, “igualdade” e “justiça”. Valores também estão prescritos nos “fundamentos do Estado de Direito”, como os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa”. Estão no capítulo relativo aos direitos políticos a exemplo da “igualdade de direito de voto”.

Esses valores são desmembrados em outros valores e traduzidos em princípios, expectativas de aprendizagens e em descritores de avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na BNCC e na Matriz do SAEB.

Contudo, valores por si sós não constituem expectativas de aprendizagem. Da mesma forma que, na vida prática, os pensamentos, os sentimentos e as ações estão imersas em valores (pensamos, sentimos e agimos fundamentados em valores), no planejamento do ensino-aprendizagem e da avaliação, os valores podem ou não estar explícitos nas expectativas de aprendizagem e nos descritores. Em geral, eles podem ser visualizados no conjunto da expectativa e, principalmente, nos conhecimentos veiculados por essa mesma expectativa.

Conhecimento é uma percepção mental. É um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo (Bloom, 1977).

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, em acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição que fundamentam as já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como: processual/metacognitivo (Anderson e Krathwohl, 2001), informacional/mental/psicomotor (Marzano; Kendall, 2007), verbal/quantitativo/analítico (Haladyna; Rodrigues, 2013), conhecimento funcional/declarativo (Biggs; Tang, 2011).

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Nesta aula, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

Na Ilustração 7, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” e o “elabore” e o implícito “represente” são habilidades, enquanto a expressão “formas de representação” é um conhecimento a ser demonstrado.

Por outro lado, quando solicitamos que o aluno leia um texto ficcional e elabore uma maquete de um engenho colonial para representar as distinções sociais e econômicas dos senhores de engenho, dos trabalhadores livres e dos trabalhadores escravizados anunciadas no referido texto, a separação clara entre habilidade e conhecimento com vistas à avaliação é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do aluno que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer proteger animais abandonados nas ruas, engajando-se em atividades de uma Organização Não Governamental.

Em ambas as situações, traduzir as tarefas em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Assim, para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de estudo, trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa. As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Para a primeira tarefa acima, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado mediante a elaboração de artefatos associados a narrativas orais”. No caso do segundo exemplo, a expressão síntese é a “capacidade de engajar-se em projetos solidários de proteção aos animais”.

5.5. Selecionando tipos de itens de prova

Essa natureza do objeto de aprendizagem – uma habilidade, um conhecimento, uma capacidade que mobiliza habilidade, conhecimento e valor, por exemplo – é um determinante da escolha do tipo de item que constituirá a sua prova.

Aqui, é importante repetir o que afirmamos sobre o comando: não há item bom ou ruim. Há item adequado ou inadequado ao que você quer mensurar e à situação (diagnosticar, atribuir notas etc.).

Suponhamos que você queira medir o grau de compreensão que o aluno retem de fato; suponhamos, ainda que queira fazê-lo de modo rápido e diagnóstico e, ainda, que deseje comparar os resultados dos alunos para construir um perfil da turma. Neste caso, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que apresenta alternativas de respostas para a livre escolha do aluno.

Na ilustração 8, temos um exemplo de aferição da compreensão de fato, mediante a leitura de notícia de jornal, o grifo de palavras e a seleção de uma entre as alternativas fornecidas pelo professor.

Se, por outro lado, você não quer aferir apenas o grau de compreensão do aluno sobre os traços distintivos de opinião, desejando perceber o seu poder de apresentar opinião pessoal baseada em fatos e quer conhecer individualmente as dificuldades e facilidades dos alunos, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que exige a construção de textos como parte principal do cumprimento da tarefa.

Neste segundo caso (ilustração 9), você terá que construir uma escala de pontuação ou uma rubrica para avaliar o desempenho a partir de parâmetros justos e quantificáveis.

Atividade

Na literatura especializada, nos manuais de formação continuada, nos livros didáticos, no sites de suporte ao professor vocês encontrarão centenas de formatos de itens de prova que se enquadram em um desses dois tipos básicos que tratamos aqui. Agora, revisem os conhecimentos apreendidos neste texto e construam vocês mesmos os seus próprios inventários de modelos.

Em seguida, elaborem a prova (diagnóstica, formativa ou somativa) prescrita na sequência didática construída com o capítulo anterior, inserindo, pelo menos, um item de cada tipo especificado abaixo:

1. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta selecionada;
2. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta construída, acompanhado de rubrica ou escala de pontuação.
3. Um item de prova para conhecimentos funcionais, acompanhado da respectiva rubrica ou escala de pontuação.

Bom trabalho!

Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, B. Taxonomy of educational objectives. An Arbor: Edwards Bros., 1956.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].

Jair Bolsonaro | Arte sobre foto e informação do Notícias.R7 (IF)

Nesta aula, definimos sequência didática e expectativa de aprendizagem. Na sequência, apresentamos estratégias de tradução de expectativas de aprendizagem em atos de sequência didática. Ao final, tratamos dos elementos constituintes, das estruturas retóricas e das dimensões que uma sequência didática pode conter.

Introdutoriamente, sobretudo nos exemplos, demonstramos que a avaliação da aprendizagem é um elemento da sequência didática, ou seja, é mais um passo ou momento da atividade de ensino.

Ao final deste capítulo, esperamos que vocês estejam capacitados a esboçar uma sequência didática, incluindo atos de avaliação, partindo sempre de uma expectativa de aprendizagem da BNCC ou de um descritor de avaliação da Matriz do SAEB.

1. Sequência didática

Entendemos “sequência didática” como uma representação espaço-temporal e uma previsão teórica e explicitamente orientada sobre o que deve acontecer com o comportamento do docente e, principalmente, com o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem e a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional).

Sequência didática é uma representação espaço-temporal. A imagem mais comum que construímos mentalmente ao relembrar ou planejar aulas é uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…e, no final, procedo dessa maneira”.

É uma previsão teoricamente orientada porque antecipa a aprendizagem do aluno, concebendo previamente os possíveis resultados sob determinadas concepções de aprendizagem (as ideias de aprender disseminadas por B. Skinner ou P. Freire, por exemplo). Tais concepções são empregadas consciente ou inconscientemente, isoladas ou de modo combinado.

Sequência didática é um plano, mas nem todo plano é uma sequência didática (ilustração 1.1). Um plano também é uma previsão, mas uma sequência está estruturada em uma lógica da aprendizagem explícita, enquanto um plano pode ser construído apenas com listas não relacionadas de habilidades e conhecimentos, por temas ou por questionamentos.

Sequência didática é instrumento para o planejamento em diferentes durações. Temos sequências para 50 minutos, uma coleção de aulas, uma unidade de ensino, um bimestre e assim por diante. (Phillips, 2008, p.55-56; Brasil/Portal do Professor, 2021).

Por fim, sequência didática é instrumento para o planejamento de ensino de qualquer tipo de conteúdo. Conhecimentos declaratórios (algo para rememorar ou compreender) e conhecimentos funcionais (algo para executar) são plenamente contemplados em sequências didáticas.

2. Expectativas de aprendizagem

A finalidade da aula, sobretudo quando é manifestada pelo professor, responde a uma demanda localizada, concreta e contextualizada que nós costumamos designar como “expectativa de aprendizagem”.

Essa expressão – expectativa de aprendizagem – ganha concretude em uma declaração sobre o que esperamos do aluno, obviamente, em termos de aprendizagem. No nosso dia a dia, expectativa de aprendizagem também é expressa por “objetivo educacional” (objetivo geral, objetivo específico), “objetivo de aprendizagem” e “direito de aprendizagem”.

Uma expectativa anuncia o que o professor almeja, o que a sequência didática prescreve, o que o Projeto Político Pedagógico, o currículo nacional ou o currículo local estabelecem como satisfatório ou como direito de aprendizagem escolar.

Por essa razão, o domínio da estrutura sintática da expectativa de aprendizagem é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Tal qualidade é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Essa estrutura, em geral, se reproduz nos enunciados claros das demais declarações formuladas ao longo de um curso: o enunciado das atividades e o enunciado dos  comandos dos itens de prova.

Consequentemente, o domínio da estrutura sintática das expectativas de aprendizagem facilita a elaboração enunciados de atividades e de itens de prova de modos claro e alinhado.

Um comando completo para a expectativa de aprendizagem deve conter: um sujeito (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do aluno e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada/manuseada pelo aluno.

As circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização. Elas são anunciadas sem grandes diferenças entre as expectativas de aprendizagem e os itens de prova, como expressos na ilustração 1.2.

3. Da expectativa da aprendizagem às sequências didáticas

Acima afirmamos que uma sequência é constituída em nossa imaginação ao modo de uma representação tópica ou esquemática que informa sobre atos de discentes e de docentes. Também afirmamos que uma sequência didática é determinada por uma expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional) previamente conhecida pelos alunos, pais ou responsáveis. Isso significa que devemos, coerentemente, assumir tais elementos como termos estruturantes da coisa “sequência didática”. Mas como iniciar uma sequência didática?

O planejamento de uma sequência pode ser iniciado a partir da escolha do conteúdo substantivo, seguida pela escolha das fontes de informação em diferentes suportes. Aqui, entretanto, sugerimos pensar a sequência didática a partir da expectativa de aprendizagem e/ou do enunciado de uma demanda por aprendizagem. O que queremos que o aluno faça ou aprenda? Essa é a questão orientadora.

Se queremos que ele seja capaz “distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos informativos, jornalísticos, publicitários etc.” (Brasil, 2017. BNCC – EF04LP15) e em diferentes situações da vida prática, as palavras “distinguir”, “fato” e “opinião” (e, obviamente, textos informativos, textos jornalísticos e textos publicitários) devem ser traduzidas de modo que os alunos (e até o docente que não elaborou aquela sequência didática) possam compreendê-las longe da presença do produtor original. Como já tratamos de “fato” e “opinião”, vejamos possíveis traduções para “distinguir”.

Distinguir é um ato. Traduzir esse ato de distinguir significa decompô-lo em vários outros atos, cujas primeiras pistas estão presentes nos dicionários de sinônimos da Língua Portuguesa. Buscando as acepções mais adequadas à demanda didática, podemos concluir, por exemplo, que o ato de distinguir exige o separar, dividir e o discernir, enfim, “perceber a diferença, caracterizar ou identificar a “marca” ou o “traço distintivo”. (Houaiss, 2021).

Agora, façamos a decomposição mental e esquemática dessa ação. Imaginemos que o ato de distinguir uma declaração de fato de uma declaração de opinião exige a rememoração das marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião, a leitura das declarações, a identificação de marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião naquele texto em particular, a comparação entre as marcas de cada declaração, o julgamento entre a definição remorada e a identificação experimentada e a criação e a expressão (oral, escrita ou por representação gráfica) de uma nova declaração de que as frases do texto contém declarações de fato ou declarações de opinião ou ambas.

Por essa exemplo, podemos concluir que a tradução de uma expectativa de aprendizagem (principalmente do verbo principal dessa expectativa – o indicador da ação) é, em si mesma, um momento de reflexão e de criação de uma sequência didática. O trabalho que se segue é apenas de expressar por escrito as frases de orientação e de discriminar materiais, tempo e circunstâncias de execução, como exemplificado no quadro 1.3.

4. Os elementos constitutivos das sequências didáticas

A experiência já chancelou que as estratégias de ensino e avaliação, as declarações dos conhecimentos e dos recursos a serem empregados na aplicação são elementos básicos da sequência didática. Mas quais seriam os elementos de contexto? Quais são os modos de disposição desses elementos em um post do Instagram, em uma folha de papel A4, em uma apresentação de Power Point ou em uma ficha de cartolina? Que dimensões deve ganhar uma sequência didática?

Sobre essas questões, não há limite para a criatividade. Mas a comparação entre modelos nos permite montar o glossário que dá ideia da quantidade de elementos e das sinonímias dos seus respectivos campos semânticos. Observem a ilustração 1.4.

Vocês devem ter percebido que as maiores variações terminológicas estão nos indicadores do que se deve aprender, nas metas de aprendizagem e nos atos da sequência didática.

O elemento mais raro nos exemplos consultados são as “possibilidades de progressão” da aprendizagem. Isso se explica em parte pelas singularidades temporais da maioria dos planos – projetados para uma aula. Considerando esse uso, uma variante de progressão da aprendizagem já está implícita na própria sequenciação dos atos de aprendizagem.

Sobre o modo de anunciar cada elemento, ele oscila entre o emprego dos verbos no infinitivo, presente, futuro, imperativo e o emprego de substantivos que indicam ação.

Ideologicamente, para muitos colegas, faz muita diferença entre anunciar como ato: “O professor capacitará o aluno a…” / “O aluno deverá ser capaz de…”, “O professor solicitará que o aluno escreva…” / “O aluno escreverá…”, “O aluno escreve…”, “O professor deverá solicitar que o aluno escreva…” / “O aluno deve escrever…”, “Professor, solicite que o aluno escreva…” / “Escreva…” ou, simplesmente, “Produção de um texto…”.

Para nós, não é um verbo isolado que demarca a ideologia coletivista. Os fins concebidos para o componente curricular e os valores cultivados nas atividades podem significar muito maior avanço no combate às desigualdades sociais, mediante o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais.

O sensato é que padronizemos a forma de enunciação, do início ao fim do plano, acolhendo, dominantemente, uma dessas possibilidades declarativas. Com relação ao gênero, são válidas as diversas formas contemporâneas. Quanto ao foco narrativo, até o momento não encontramos prescrições.

5. Modos de disposição dos elementos em uma sequência didática

A arquitetura da informação – ou o modo como serão dispostos os elementos da ilustração 4.4 – também pode assumir as mais diversas representações. Ela depende, por exemplo, da ênfase que o professor quer expressar. A distinção “tarefas de professor” e “tarefas de aluno”, a orientação da leitura do plano, a ênfase nas “etapas principais da sequência” e na prescrição detalhada e hierarquizada das etapas” foram algumas das opções com as quais nos defrontamos nos modelos consultados.

Para destacar a atividade de um e de outro agente na relação ensino-aprendizagem, podemos simplesmente discriminar os atos, iniciando com a própria palavra ou a sua abreviação (ilustração 1.5).

Para orientar a leitura, destacando ordem e sujeito de cada ato, podemos dispor os atos de modo linear e vertical (ilustração 1.6) ou e em “z” e em duas colunas (ilustração 1.7).

Para destacar o caráter mais genérico ou mais detalhado da sequência, podemos lançar mão de uma lista simples ou da combinação de vários elementos e diferentes níveis hierárquicos (ilustrações 1.8 e 1.9).

Devemos lembrar que quanto maior o número de horas-aula, mais hierarquizado o plano se torna, caso queiramos detalhar a orientação de uso.

Essa necessidade do detalhamento é ditada, inclusive, pela situação comunicativa. Se estamos diante dos alunos (presencialmente) e podemos compensar os detalhes com gestos, pequenas consultas no curso das atividades, a disposição linear simples pode dar conta. Mas se estamos a preparar um livro didático, onde a possibilidade de contato síncrono com o usuário desse recurso é remota, o detalhamento e as previsões de mudança de rota são fundamentais.

Chegamos, por fim, às decisões sobre as dimensões de uma sequência didática. Como as demais, a situação comunicativa (a demanda que originou a sequência, o público, o tempo etc.) determina a nossa tomada de posição.

Se a sequência é produzida para uso cotidiano de outro professor (que não o autor), ela deve ser breve e funcional. Deve ser lida e compreendida em poucos minutos e em um só golpe de vista, ou seja, seus elementos principais devem estar enquadrados em uma tela de computador ou em uma folha de papel A4 e os recursos e acessórios devem figurar como anexos.

O princípio é extraído da experiência. Se necessitamos virar a página onde está inscrita a sequência, a disposição dos elementos já perdeu grande parte de sua funcionalidade. Observem os modelos que se seguem (figuras 1.10 e 1.11).

Se estamos preparando um manual para a consulta do professor durante um curso, a situação se inverte. A sequência é, aqui, objeto de exame e não instrumento pragmático e imediato. Assim, quanto maior o detalhamento, mais eficiente será o instrumento.

Essa situação justifica, por exemplo, a apresentação de todos os recursos (áudios, imagens, mapas etc.) no tempo e no espaço exato onde devem ser usados, com todo o aparato de vinhetas, boxes, quadros, notas de pé-de-página etc. que pudermos empregar para torná-la inteligível e autoexplicável. Observem as ilustrações 1.12 e 1.13).

Essas alterações nas dimensões da sequência se justificam também quando queremos detalhar as intervenções avaliativas em cada um  dos momentos que elas devem ocorrer  antes da primeira ação do aluno, durante as ações do aluno e após a principal ação do aluno. Mas este é o assunto das próximas duas aulas.

Referências

LAGINESTRA, Maria Aparecida (Coord). Olimpíada de Língua Portuguesa. Pontos de Vista – Caderno do Docente – Orientações para produção de textos do gênero artigo de opinião. São Paulo: Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária; Itaú Social, 2021.

SATTERFIELD, Amy. Fato e Opinião. Eclectic Educating, 9 fev. 2013.Disponível em< http://www.eclecticeducating.com/2013/02/fact-and-opinion_9.html>Consultado em 21 out. 2021.

SOUZA, Janira Alencar Vieira de. Plano de aula: Ler e interpretar o gênero Crônica. Nova Escola, sdt. Disponível em< https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/5ano/lingua-portuguesa/ler-e-interpretar-o-genero-cronica/2972 >Consultado em 21 out. 2021.

TERRA, Elisângela. Brincadeira – É fato ou opinião? Atividades para Educadores. Disponível em< https://atividadesparaeducadores.blogspot.com/2017/08/brincadeira-e-fato-ou-opiniao.html>Consultado em 21 out. 2021.

Atividades referentes a esta aula

Após a leitura deste texto, esboce alguns elementos da sua sequência didática. Comece com os elementos básicos: título, expectativa de aprendizagem e princípio de aprendizagem. Depois disso, tire dúvidas com os colegas de grupo e com o professor (na aula síncrona) sobre o texto e sobre o seu esboço.

Até lá.