Definindo avaliação da aprendizagem
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 (2) | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)
Colegas, boa tarde!
Nesta aula, nosso objetivo principal é relembrar ou ampliar seu conhecimento sobre os significados básicos de avaliação, avaliação educacional, aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Em seguida, queremos que você recupere os tipos mais comuns de avaliação da aprendizagem e seus respectivos significados: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. Também vamos explicar a função e a estrutura de um item de prova adequado, com estímulo, comando e alternativas de resposta. Ao final desta aula, esperamos que você consiga identificar e diferenciar conceitos básicos da Avaliação por meio de um teste.
1.1. Avaliação e avaliação educacional
A avaliação educacional é uma forma de expressarmos nossa capacidade de fazer críticas. No nosso cotidiano, dentro da escola ou nos corredores da faculdade, todos nós avaliamos pessoas e coisas, mesmo que informalmente: a condição das carteiras, o transporte escolar, a comida do restaurante, a segurança no estacionamento, a iluminação das salas de aula, o preço das cópias, a velocidade da internet, a altura da grama nos jardins, e assim por diante.
Porém, a avaliação educacional é uma abordagem mais sistemática. Ela é usada para conhecer e tomar posições não dogmáticas, atribuindo valor ao conhecimento por meio de uma análise cuidadosa de suas bases e dos métodos utilizados para produzi-lo. [1] Dessa forma, a avaliação educacional consiste em examinar algo com o objetivo de emitir um julgamento.
Além desses dois elementos – o exame e o julgamento -, os educadores contemporâneos adicionaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Portanto, a avaliação educacional envolve obter informações, formular julgamentos e tomar decisões. [2]
Em termos de objetivos, a avaliação educacional pode ser classificada como um procedimento de seleção e certificação, ou como um procedimento a serviço da aprendizagem. Embora tenham formatos semelhantes de itens e provas, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enseja) e a Prova Brasil não são avaliações da aprendizagem. Eles são procedimentos em larga escala. O primeiro exame avalia e seleciona indivíduos com base em critérios de corte, o segundo promove o aluno, e o terceiro avalia e diagnostica pontos fortes e fracos nos sistemas de ensino.
Por outro lado, a avaliação praticada em sala de aula – no contexto das disciplinas escolares e do ensino superior – é um processo que possibilita a aprendizagem do aluno e autoriza a conclusão de um ano letivo, conferindo notas ou créditos correspondentes à disciplina cursada.
1.2. Avaliação educacional e aprendizagem
Agora que já compreendemos que a avaliação envolve o exame sistemático, o julgamento e a tomada de decisões, vamos abordar o conceito de aprendizagem. No entanto, diferente da avaliação, não há um consenso entre os especialistas sobre esse tema. Eles se referem principalmente às aprendizagens gerais, que podem ser experimentadas pelos seres humanos em diferentes culturas.
Para definir esse tipo geral de aprendizagem, os estudiosos costumam imaginar um ser humano, descrevendo suas capacidades em relação a outros animais, e usam pares antitéticos topológicos, como pensamento vs. vontade, interior da mente vs. exterior do corpo e sistema neural vs. ambiente.
Essas antinomias caracterizam os seres humanos, e a imagem que os especialistas, principalmente os filósofos da educação, constroem desses seres fundamenta a classificação das capacidades de aprendizagem em dois polos dominantes: a aprendizagem comportamental e a aprendizagem cognitiva ou construtivista.
Para os comportamentalistas, a “aprendizagem” pode ser entendida como uma mudança de comportamento – considerando comportamento como pensamento ou ação.[3] Essa mudança ocorre por meio de uma progressão, que pode ser do simples ao complexo[4] ou do unidimensional ao multidimensional. As coisas que são alvo dessa progressão são conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
Já para os cognitivistas, a aprendizagem é vista como a conexão estabelecida entre os conceitos e fatos comunicados pelas disciplinas de ensino e os conceitos e fatos já estabelecidos na estrutura cognitiva do aluno (conhecimentos prévios).[5] Aprender também é definido como a capacidade de utilizar conhecimentos, habilidades e valores para resolver situações-problema na vida prática.[6]
Nos últimos 20 anos, as concepções dos cognitivistas e, predominantemente, as atividades sugeridas pelos comportamentalistas foram aproximadas por meio dos estudos em neurociências educacionais, que acrescentaram uma nova perspectiva sobre o assunto.
Dentro desses conhecimentos de fronteira, a aprendizagem foi traduzida em níveis moleculares e celulares. Hoje, os pesquisadores examinam as interações de diversas funções neurais, tanto dentro como fora do cérebro. Eles identificam os neurotransmissores ativados no processo de produção, retenção e recuperação de sentido em demandas específicas, como a aprendizagem de cálculo matemático, língua estrangeira, pensamento crítico, inovação e conexão entre passado-presente-futuro.
Com o avanço da pesquisa no campo das neurociências educacionais, é importante ressaltar que não devemos utilizar o termo “aprendizagem” de forma unilateral, como uma simples mudança no comportamento de uma pessoa para responder a uma pergunta ou realizar uma tarefa. Considerando a plasticidade e a dinâmica do cérebro humano, a aprendizagem pode ser definida como os processos de formação e fortalecimento das conexões neurais, por meio da repetição de determinadas tarefas.[7]
1.3. Avaliação educacional e aprendizagens disciplinares e científico-profissionais
A avaliação da aprendizagem vai além das concepções comportamentalistas, construtivistas e das descobertas das neurociências. No tópico anterior, discutimos teorias que abordam a aprendizagem de forma generalizada, relacionada às habilidades e conhecimentos que os seres humanos podem desenvolver em qualquer cultura. Essas aprendizagens são responsáveis pela transferência de experiências entre gerações e também pelos processos de sociabilização e aprendizado das culturas.
No entanto, no nosso cotidiano, agrupamos essas habilidades de diferentes maneiras e as utilizamos com intensidades distintas, seguindo protocolos estabelecidos por professores, corporações científicas, Estado ou demandas sazonais do mercado.
No ensino para crianças e adolescentes, muitos professores de História têm enfatizado modelos de aprendizagem histórica propostos por diferentes teóricos, adaptados às suas demandas e circunstâncias. Alguns dos modelos mais citados são a aprendizagem como desenvolvimento de habilidades para formar uma consciência crítica (Paulo Freire), que envolve conhecer a realidade local, assumir responsabilidade pelos problemas do entorno e engajar-se em movimentos de transformação individual e coletiva, e o desenvolvimento de habilidades para formar uma consciência genética (Jörn Rüsen), que inclui experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se na vida prática e estimular a ação. Ao longo do curso, exploraremos essas e outras ideias sobre aprendizagem histórica.
Na formação de professores de história, parte da corporação de historiadores afiliados à Associação Nacional de História (ANPUH) prioriza elementos propedêuticos profissionais. Isso inclui conceitos metahistóricos (tempo, processo, narrativa etc.) e habilidades críticas (que envolvem a formulação de problemas de pesquisa, seleção, interpretação e análise de fontes e narração de uma história). No entanto, nem todos os professores de história do ensino básico concordam com essa ênfase nos conhecimentos e habilidades voltados para a pesquisa e a elaboração de novas narrativas. Eles destacam a importância de habilidades práticas do cotidiano profissional, como a narração oral de histórias e a compreensão afetiva do aluno. Além disso, eles reclamam que a interpretação dos acontecimentos do presente e o engajamento em projetos de intervenção comunitária não recebem destaque na definição dos objetivos da disciplina de história na escola.
Professores da educação básica e formadores também criticam a falta de prestígio atribuída aos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro de crianças e adolescentes e à legislação educacional, que são prescritos nas diretrizes do Ministério da Educação. Além disso, denunciam a falta de reconhecimento dos conhecimentos tácitos (não formalmente expressos) gerados no ambiente da docência.
Na formação de médicos, a disputa entre as prescrições do Estado e as prescrições das corporações não é tão evidente. Isso se
dá devido ao maior controle exercido pelas corporações sobre a produção de diretrizes para os cursos de formação autorizados pelo Ministério da Educação e sobre a elaboração de políticas públicas para o atendimento à saúde da população.
Para a formação de médicos generalistas, o Ministério da Educação prescreve o conhecimento das células e moléculas que compõem o corpo humano, dos processos fisiológicos (como gestação e envelhecimento) e das causas, consequências e respectivas condutas terapêuticas das doenças.
No entanto, durante a formação, os professores enfatizam as habilidades agrupadas sob o termo “propedêutica médica”.[8] Isso inclui habilidades como: entrevistar o paciente, compreender afetivamente o paciente, observar sinais físicos (manchas na pele, palidez da mucosa interna do olho), palpar (identificar protuberâncias incomuns), utilizar instrumentos (para medir pressão arterial e temperatura), interpretar sinais corporais, comportamentos e resultados de exames laboratoriais, além de demonstrar empatia com o paciente.
Ao comparar as prioridades na formação de professores de história e médicos, percebemos que os conhecimentos e habilidades propedêuticas são igualmente importantes para a maioria dos profissionais dessas áreas. No entanto, a ordem de prioridade e o uso das habilidades podem ser diferentes. Ao analisar informações registradas em um prontuário, por exemplo, o profissional da história provavelmente mobilizará inicialmente a habilidade crítica. Já o médico, ao interagir com um paciente, dará prioridade à compreensão empática.
Com esses exemplos, fica claro que a avaliação deve considerar tanto as noções genéricas de aprendizagem, oferecidas pela Psicologia e Neurociências, quanto as aprendizagens específicas em diferentes áreas científico-profissionais. É necessário compreender as diversas formas de aprendizagem, valorizando tanto os conhecimentos teóricos quanto as habilidades práticas necessárias para cada área de atuação.
1.4. Avaliação e interesses do(as) aluno(as)
Avaliação e Interesses dos Alunos
Nos últimos anos, a ideia de aprendizagem tem sido ampliada, o que consequentemente traz novos significados para a categoria “avaliação da aprendizagem”. De forma geral, para aqueles que se baseiam nas perspectivas comportamentalistas ou cognitivistas, a avaliação da aprendizagem pode ser definida a partir das ideias predominantes nessas abordagens.
Podemos compreender a aprendizagem como o processo de examinar, julgar e tomar decisões sobre a capacidade de mudança de comportamento, a progressão dessa mudança, a capacidade de produzir sentido por meio da conexão entre conhecimentos prévios e disciplinares, ou a habilidade de resolver problemas usando diferentes conhecimentos, habilidades e valores. É importante ter uma definição embasada na literatura especializada e ter uma compreensão clara desse conceito, pois seu significado será exigido daqui em diante.
Além disso, é importante considerar que essas diferentes definições podem ser aplicadas em conjunto, dependendo das circunstâncias. Por exemplo, a aprendizagem como retenção e recuperação de memória pode ser combinada com a aprendizagem como identificação de problemas, formulação de hipóteses e apresentação de soluções ao resolver problemas na vida prática.
É fundamental reconhecer que os novos alunos, tanto do ensino superior quanto da educação básica, apresentam diferenças socioculturais que influenciam suas capacidades linguísticas, cognitivas, afetivas e psicomotoras, resultando em interesses diversos e formas de aprendizado distintas. No ensino superior, os alunos geralmente desejam alcançar o sucesso acadêmico, adquirir créditos, obter um diploma e conseguir um emprego. Já na educação básica, o conceito de sucesso é mais amplo e até mesmo utópico. Com exceção daqueles que não veem sentido na instituição escolar por diversos motivos, a maioria dos alunos almeja obter sucesso no Exame Nacional de Cursos, conseguir uma ocupação no mercado de trabalho, tornar-se influenciadores, celebridades no esporte, música, e ganhar dinheiro. Muitos deles desconhecem o valor embutido nas finalidades do Ensino Fundamental ou nas disciplinas escolares, como a formação integral do ser humano, a formação cidadã e a sociabilização.
Portanto, é compreensível que, no início do curso, os alunos questionem: “Professor, como você avalia?”. Por trás dessa pergunta, eles estão realmente interessados em saber: “Professor, o que você espera que nós façamos?”. Isso é válido para alunos do Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Ensino Superior. Mesmo quando essa pergunta não é feita diretamente, os alunos muitas vezes são orientados por outros alunos e até mesmo por colegas nossos que, administrativamente, os incentivam a observar os objetivos de aprendizagem (agora chamados de expectativas de aprendizagem) estabelecidos em nossos programas de curso.
Os alunos classificam as tarefas de avaliação de forma imprecisa, predominantemente associando a avaliação ao domínio de conhecimentos conceituais, proposições e fatos, ou principalmente, ao domínio de habilidades de compreensão. [9]
No final do processo de aprendizagem, o modo como o aluno aprende é determinado não apenas pelo objetivo explícito do planejamento ou da introdução do livro didático, mas também pelo tipo de item de prova que costumamos aplicar. Esse fenômeno é observado tanto no ensino superior quanto na educação básica, onde a atenção dos alunos se volta principalmente para os itens das provas, especialmente em exames nacionais como o Enem, que podem influenciar suas oportunidades futuras no mercado de trabalho.
Levando em consideração o perfil dos alunos e as teses da literatura recente, nosso objetivo é desenvolver uma avaliação que esclareça para o aluno os padrões de conhecimentos e habilidades que esperamos que eles alcancem. Além disso, planejamos uma avaliação que estimule e auxilie o aluno a descobrir como ele aprende e como pode melhorar seus resultados.
Esse modelo de avaliação está alinhado ao princípio construtivista, que reconhece que o papel do professor é facilitar a aprendizagem, mas o significado do conhecimento não é imposto ou transmitido por meio de instruções diretas. O significado é adquirido pelo aluno. Essa aquisição de significado é mediada por diferentes tarefas de aprendizagem,[10] traduzidas em atividades e avaliações que vão desde o planejamento do curso até a construção dos itens de prova.
Os formatos de avaliação adotados neste curso são compatíveis com abordagens predominantemente comportamentalistas, cognitivistas ou até mesmo com abordagens reconstruídas com base nas conquistas das neurociências educacionais.
Em resumo, o objetivo da avaliação é auxiliar o aluno a aprender.[11] Isso significa que o planejamento e os itens de prova devem desempenhar funções clássicas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Dessa forma, buscamos criar um ambiente propício para o desenvolvimento dos alunos, levando em conta suas características individuais e promovendo uma aprendizagem significativa e eficaz.
1.5. Avaliação da aprendizagem para diagnosticar, formar e promover
A avaliação da aprendizagem pode ser dividida em três categorias: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica tem como objetivo identificar as habilidades e conhecimentos necessários para o aluno progredir no curso, bem como as possíveis causas dos problemas de aprendizagem recorrentes. É semelhante ao diagnóstico médico, pois busca distinguir as dificuldades e necessidades dos alunos. Exemplos de instrumentos diagnósticos incluem questionários informais, relatos de experiências anteriores, demonstração de competências profissionais e representações artísticas relacionadas aos conteúdos da aula. Essas intervenções ajudam a ajustar os objetivos, atividades e aprendizagens ao longo do curso.
Quadro 1.1 – Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio
|
|
Avaliação Diagnóstica |
Avaliação Formativa |
Avaliação Somativa |
Finalidades |
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino |
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidadeLocalizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem |
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso |
Momentos |
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula. |
No curso das aulas |
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho |
Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).
A avaliação formativa segue a mesma abordagem diagnóstica, mas com três diferenças significativas: ocorre durante todo o curso e em cada aula, fornece feedback ao aluno sobre suas principais dificuldades[12] e auxilia o aluno a refletir sobre os caminhos pelos quais aprende melhor (metacognição). É uma avaliação contínua e colaborativa que visa melhorar o processo de aprendizagem.
Por fim, a avaliação somativa é realizada no final do curso e mede o desempenho do aluno em relação aos objetivos estabelecidos. É uma avaliação que confere ao aluno o direito à obtenção de créditos ou à promoção para o próximo nível. No entanto, é importante ressaltar que a avaliação somativa deve ser resultado de uma progressão das aprendizagens previamente avaliadas de forma formativa.
Tanto a avaliação formativa quanto a somativa são conduzidas por meio de enunciados de expectativas de aprendizagem ou itens de prova. Os enunciados utilizados no início do curso, por exemplo, podem compor um banco de expectativas de aprendizagem que pode ser usado como um banco de itens de prova individual ou coletivo. Ao longo dos anos, esse banco de enunciados se torna uma ferramenta valiosa para a autoavaliação da prática docente na mesma disciplina.
Se você ainda não criou formalmente um banco de atividades ou deseja ampliá-lo, é importante considerar critérios relacionados à estrutura, tipologia, formatos e, principalmente, critérios gerais de qualidade na elaboração de expectativas de aprendizagem ou itens de prova. Esses critérios garantem a efetividade e relevância da avaliação para o processo de aprendizagem dos alunos.
1.6. Avaliação e enunciados de expectativas de aprendizagem e de itens de prova
Um item de prova é um “instrumento de avaliação” (ou uma “unidade de medida”)[13] que tem a função de medir o cumprimento das expectativas de aprendizagem. Por outro lado, a expectativa de aprendizagem é uma sentença presente no planejamento que informa ao aluno quais conhecimentos, habilidades ou conjunto de tarefas relacionadas a uma competência científica ou profissional você espera que ele alcance.
O item de prova e a expectativa de aprendizagem estão interligados tanto em sua função quanto em sua estrutura, como ilustrado na Ilustração 1.1. A expectativa de aprendizagem é um instrumento que orienta e projeta o trabalho do aluno, enquanto o item de prova é um instrumento que avalia o desempenho correspondente do aluno. Neste tópico, vamos explorar apenas a estrutura sintática do item de prova para facilitar o entendimento, pois é o elemento comumente mencionado quando se trata de avaliação da aprendizagem. Na próxima aula, veremos que a estrutura sintática do item de prova e da expectativa de aprendizagem é idêntica.
O termo “item” de prova é frequentemente chamado de “questão” ou “tarefa”, mas esses termos são imprecisos, pois apenas expressam um enunciado ou um comando.[14] Neste curso, o termo utilizado é “item de prova”, que consiste em três partes: contextualização ou estímulo, comando e alternativas de resposta (gabarito e distratores, bem como justificativas para cada alternativa de resposta).
Na Ilustração 1.1, é apresentado um exemplo de item de prova. Observem que os três elementos constituintes (contexto, comando e alternativas de resposta) estão alinhados com a expectativa de aprendizagem, que será abordada em nossa próxima aula.
Ilustração 1.1. Item de prova alinhado à expectativa de aprendizagemAo final desta unidade, esperamos que você seja capaz de caracterizar os três conceitos básicos da avaliação da aprendizagem, em acordo com a literatura especializada: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. [Expectativa de aprendizagem]“Toda avaliação contínua conserva, potencialmente, uma parcela de avaliação formativa quando o professor observa, intervém e regula as aprendizagens, auxiliando o aluno a aprender e sem a preocupação de criar hierarquias. Até mesmo aquele docente mais apegado à preleção magistral (45 minutos ininterruptos de fala) pode adotar “uma parte de avaliação formativa caso se dê ao trabalho de ajustar o conteúdo e o ritmo do seu ensino às reações ou aos conhecimentos parciais do seu público” (Perrenoud, 1999, p. 121). [Estímulo]1. Com base na leitura do texto acima, assinale a alternativa que melhor expressa os limites da aplicabilidade da avaliação formativa manifesta por Philippe Perrenoud. [Comando]A. Avaliação formativa é aplicável como avaliação contínuaB. Avaliação formativa é aplicável mediante regulações da aprendizagemC. Avaliação formativa é aplicável por quem privilegia a preleção magistralD. Avaliação formativa é aplicável por um quem respeita as limitações dos alunosE. Não sei. [Respostas] |
Em geral, os itens de prova consistem em uma quantidade de elementos que pode variar de três a oito. No entanto, a nomenclatura desses elementos é pouco alterada.
Neste curso, optamos por separar o “estímulo” e o “comando” como elementos distintos, utilizamos os termos “gabarito” e “distratores” para se referir às opções de resposta, e incluímos as “justificativas do gabarito e dos distratores” como parte integrante do item.
Nas próximas aulas, apresentaremos definições e estratégias para a construção do estímulo, comando e das alternativas de resposta. Por enquanto, é momento de revisar o conteúdo e aplicá-lo à disciplina em que você atua.
Resumo:
Nesta aula, revisamos que a avaliação da aprendizagem é um processo sistemático com o objetivo de analisar e tomar decisões sobre as dificuldades de aprendizagem e as habilidades metacognitivas do aluno. Identificamos que a avaliação da aprendizagem pode ser dividida em três categorias: diagnóstica, formativa e somativa. Além disso, discutimos que a maioria dos instrumentos de avaliação é composta por itens, que consistem em três elementos essenciais: estímulo, comando e opções de resposta.
Notas
[1] Kant (2000).
[2] Arredondo; Diago (2009).
[3] Skinner (1972); Tyler (1975).
[4] Bloom (1956); Bloom; Hastings; Madaus (1975).
[5] Ausubel; Novak; Hanesian (1968).
[6] Perrenoud (1999; 2001).
[7] Masson (2016, p.17).
[8] Brasil, Diretrizes… Medicina (2001, p.3-4).
[9] Morgan (2004).
[10] Schuell (1986).
[11] Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 22).
[12] Scriven (1966, p. 16); Cf. Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 173); Perrenoud (1999, p. 14).
[13] Luckesi (2014, posição 865, 612-625); Osterlind (2002, p.19, p.37). Em geral, um item recolhe informações sobre um comportamento ou representa um “traço latente” desse comportamento. Cf. Haladyna; Rodrigues (2013, p.44); Pasquali (1980, p.63).
[14] Osterlind (2002, p.22, p.30).
[15] Houaiss, sd. Disponível em< https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v5-2/html/index.php#2> Capturado em 9 abr. 2020.
[16] Sobre a estrutura do item, consultar, principalmente: Osterlind (2002, p.19); Haladyna; Rodrigues, (2013, p.3); Rodriguez; Albano (2017, p.35).
Referências
ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].
AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.
BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].
BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES n. 4, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Brasília: CNE/CES, 2001. Disponível em<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES04.pdf>. Capturado em 7 jun. 2010.
HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.
HOUAISS, A. Dicionário. São Paulo: UOL, sd. Disponível em< https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v5-2/html/index.php#2> Capturado em 01 abr. 2020.
KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 22ed. São Paulo: Cortez, 2013. Edição do Kindle.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares. São Paulo: Cortez, 2014. Edição do Kindle.
MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.
MORGAN, Chris; DUNN, Lee Dunn; PARRY, Sharon; O’REILLY, Meg O’Reilly. The Student Assessment Handbook. London: RoutledgeFalmer, 2004.
OSTERLIND, Steven J. Constructing test items: multiple choice, constructed-response, performance, and other formats. 2ed. New Yoirk: Kluwer Academic Publish, 2002.
PASQUALI, L. Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. 4ed. Petrópolis: Vozes, 1980.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].
RODRIGUEZ, Michael C.; ALBANO, Anthony D. The college instructor’s guide to writing test items: measuring student learning. New York: Roudledge, 2017.
SCRIVEN, Michael. The methodology of evaluation. Lafayette: Indiana University, 1966.
SHUELL, T. J. Cognitive conceptions of learning, Review of Educational. Research, [sn.], v.56, p. 411–36, 1986. [Citado por Morgan et. al (2004)].
SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].
Para citar este texto
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Definindo avaliação da aprendizagem. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/definindo-avaliacao-da-aprendizagem/>.