Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas

Clichê 2 – Imagine timelines: One or more timelines representing different periods of history, each with icons or small pictures representing important historical events or figures from those periods. Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa noite.

Hoje vamos tratar da construção de mecanismos de progressão das aprendizagens. Para enfrentar a matéria, é necessário conhecer ao menos uma das taxonomias empregadas no planejamento educacional. Escolhi a de Benjamin Bloom por ser a mais criticada e a mais empregada em livros didáticos, manuais do professor e manuais de construção de itens para concursos.

Os objetivos dessa fala são:

1. Definir progressão da aprendizagem;
2. Definir taxonomias educacionais;
3. Caracterizar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson
4. Aplicar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson.

1. Por que estudar progressões das aprendizagens históricas?

Eventualmente, em cursos e oficinas de formação continuada de professores, sou questionado sobre a possibilidade de empregar uma mesma habilidade no planejamento para faixas etárias distantes uma das outras, como 9 e 14 anos. Eu respondo que as habilidades inventariadas pelos filósofos, psicólogos e neurocientistas não se ampliaram muito em quantidade, nos últimos três séculos.

À mesma questão, respondo também que a complexidade maior ou menor de um objetivo educacional, expectativa de aprendizagem, meta de uma tarefa ou item de prova não está depositada apenas no verbo ou no complemento do verbo ou nas circunstâncias mediante as quais os alunos desenvolverão a tarefa. É a combinação, por exemplo, de uma habilidade (verbo) e de um complemento (substantivo) que reside a maior ou maior dificuldade para os alunos.

Dizendo de outro modo, a habilidade de “conhecer” não guarda, em si mesma, menor complexidade que a habilidade de “criticar”, como muito de nós decorou, lendo a Taxonomia de Benjamim Bloom. No estabelecimento de níveis de complexidade – tarefa básica da progressão das aprendizagens com vistas ao planejamento de ensino –, o que pesa é a combinação.

Assim, conhecer as “letras do alfabeto” empregado na língua portuguesa e conhecer os processos de “fusão nuclear” apresentam o mesmo verbo. O complemento, no entanto, quando combinado ao verbo, apresenta dificuldades diferenciadas.

O complemento do primeiro objetivo – “letras do alfabeto” – é algo concreto e significativo para a maioria dos brasileiros. Já o complemento do segundo objetivo – “fusão nuclear” – exige bastante abstração e não é do conhecimento da maioria. Ele exige do aluno muito mais informação sobre os conceitos envolvidos, como também maior entendimento e capacidade de relacionamento entre as coisas que realizam os conceitos que dão visibilidade ao processo de fusão nuclear: átomo, núcleo, energia, elementos químicos e estabilidade. Quando essas combinações são oferecidas aos alunos de diferentes faixas etárias e até estratos sócio-econômicos bastante diferenciados, a dificuldade do segundo pode aumentar ainda mais.

Por esta razão psicológica, é importante dominar os princípios de alguma taxonomia para planejar expectativas de aprendizagem para alunos situados em diferentes séries/anos da escolarização básica.

2. Definições operacionais de progressão das aprendizagens

O que quero dizer com a expressão “progressão das aprendizagens”?

Costumamos significar progressão como uma mudança em direção ao melhor. É um significado bem próximo ao sentido expresso por vários filósofos entre os fins do século XVIII e fins do século XIX.

No ambiente educacional, progressão das aprendizagens também guarda esse significado. Mas não apenas esta ideia de mudança para melhor. Progressão é uma tarefa planejada pelo gestor do currículo.

Progressão é uma ferramenta que ganha visibilidade nos programas que hierarquizam habilidades, conhecimentos e capacidades.

Vem daí a definição proposta: “É uma sequência de momentos didáticos planejada a partir da distribuição criteriosa dos conhecimentos e habilidades e capacidades ao longo de uma atividade, unidade ou de um curso”.

Esses critérios são predominantemente lógicos, psicológicos, cronológicos e espaciais. O que normalmente pomos em progressão ou em sequência são exatamente aqueles elementos que estudamos no primeiro encontro deste curso: os verbos, os complementos e as circunstâncias. Vejamos, agora, o significado de Taxonomia.

3. Taxonomias educacionais

O pessoal das ciências da vida não vai estranhar o nome. Taxonomia é um instrumento de classificação. Os demais colegas também conhecem as taxonomias que classificam as palavras da língua portuguesa (verbo, substantivo, adjetivo etc.).

Neste curso, taxonomia educacional é um modelo de classificação de habilidades, conhecimentos e capacidades selecionáveis como objetivos gerais de cursos, objetivos específicos de componente curricular, expectativas de aprendizagem para o trabalho semanal, enunciado de atividades e enunciado de itens de prova.

As taxonomias, contudo, não devem ser encaradas como leis. Elas funcionam como princípios reguladores que podem ser adaptados às classificações sobre a aprendizagens que concebemos na vida prática de docente.

Os filósofos e os psicólogos são os principais autores de taxonomias. Eles estão entre os que mais se preocupam com as interrogações clássicas sobre a produção do conhecimento. Eles tentam responder questões do tipo: o que é possível conhecer, quais são as formas de conhecer e quais poderes da nossa mente estão envolvidos no conhecer.

Quem pensa uma classificação desses poderes do conhecer, em geral, expressa a sua taxonomia mediante uma matriz. Essa figura contempla os conhecimentos e as habilidades circunscritos, respectivamente, em linhas e em colunas. Entre os especialistas, as mais citadas taxonomias do nosso século são as dispostas neste quadro 1.

Quadro 1. Taxonomia dos processos mentais (1959-20013)

Bloom (1959)	Anderson e Krathwohl (2001)	Marzano e Kendall (2007)	Haladyna e Rodrigues (2013)
Avaliar	Criar	Recuperar	Expressar-se,
Sintetizar	Avaliar	Compreender	Quantificar e Analisar
Analisar	Analisar	Analisar
Aplicar	Aplicar	Usar o conhecimento
Compreender	Compreender	Planejar	Compreender
Conhecer	Lembrar	Estar atento ou Motivar-se	Lembrar

Produzido pelo autor a partir da leitura de Bloom (1959), Anderson e K. Krathwohl (2001), Marzano e J. Kendall (2007) e de Haladyna e Rodrigues (2013).

Dessa listagem, explorei, hoje, apenas a taxonomia de Bloom (1977), que foi revisada por um grupo de pesquisadores estadunidenses, coordenado por Lorin Anderson (2001). Além disso, tratarei somente dos termos relacionados à atividade cognitiva. Os termos indicadores das dimensões afetiva e psicomotora não serão tratados, considerando que a maioria de vocês demonstrou interesse pelo planejamento de aprendizagens de conhecimentos curriculares. Para uma visão geral de todas as dimensões – cognitiva, afetiva e psicomotora, vocês podem consultar A taxonomia de objetivos educacionais de José Florêncio Rodrigues Júnior (2016), sugestão que colhi aqui mesmo com esta turma.

As taxonomias dos psicólogos não são as únicas a orientarem a construção de programas de curso e matrizes de exame como o ENADE e o ENEM. Além da Taxonomia de Bloom/Anderson e das classificações que construímos em nossa experiência docente, conhecemos as taxonomias dos estudiosos que teorizam sobre a natureza de conhecimentos específicos, como História, Biologia, Geometria e Física.

Potencialmente, todo discurso designado como “teoria de” (Teoria da História, Teoria da Arqueologia etc.) apresenta esboços de taxionomia específica.

Na minha área, por exemplo, o Teórico Jörn Rüsen prescreve uma ideia aprendizagem histórica. Ao prescrever aprendizagem, também produz uma teoria do desenvolvimento acoplada a uma teoria do conhecimento histórico, privilegiando três habilidades mentais: rememorar (ou experimentar o passado), interpretar (ou produzir sentido sobre o ocorrido) e orientar-se (ou tomar uma decisão sobre a sua vida, baseada naquela interpretação sobre o passado).

Os teóricos gerais da Educação e da Aprendizagem também produzem os insumos para taxonomias e escalas de progressão. Uma das iniciativas mais conhecidas está implícita na maioria dos currículos prescritos, editados e praticados no Ocidente. Refiro-me à lista de habilidades, conhecimentos e valores que Jean Piaget prescreveu ao longo da carreira. Observem o quadro 2.

Quadro 2 – Princípios de desenvolvimento, habilidades e valores envolvidas na aquisição do conhecimento segundo Jean Piaget

Questões	Proposições
Como ocorre o desenvolvimento?	Desenvolvimento da criança significa desenvolvimento mental. Ele resulta da sucessão de três modos de pensamento e ação (esquemas): sensório-motores (0a 2 anos), simbólicos (2 a 7 anos) e operacionais (concreto – 7 a 11 anos, e formal – 11 ou 12 anos em diante).
Quais os determinantes do desenvolvimento?	A “maturação dos sistemas nervoso e endócrino” (dimensão física/orgânica/biológica), “o exercício e a experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos” (dimensão cognitiva), as “interações e transmissões sociais” (dimensão afetiva).
Como o conhecimento é adquirido?	A “incorporação do universo a si próprio” (compreensão e explicação do real pelo homem) é um processo (contínuo) de equilibração. Contempla o surgimento de uma necessidade (desequilíbrio) que mobiliza o sujeito (criança ou adulto) a agir (interesse) para satisfazer tal necessidade (equilíbrio). É uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.”
Que funções / habilidades estão envolvidas no pensar e na aquisição do conhecimento?*	No Estágio pré-operacional ou esquemas simbólicos: imitação diferida, jogo simbólico (de ficção), desenho (imagem gráfica), imagem mental, e evocação verbal (de acontecimentos não atuais), lembrança-imagem (memória), e linguagem. No Estágio das operações concretas (raciocínio a partir do agrupamento de objetos): seriação, classificação, aquisição das ideias de número (inteiro), de medidas de espaço, tempo, velocidade, e idéias de causa e acaso. No Estágio das operações formais (raciocínio a partir do agrupamento de hipóteses): combinatória (combinação de idéias ou hipóteses por implicação, disjunção, exclusão, incompatibilidade e implicação recíproca, e inferência a partir dessas hipóteses), proporções (espaciais, velocidades métricas, equilíbrio), sistemas duplos de referência (reciprocidade), e probabilidades (assimilação de acaso).

Quadro construído a partir da leitura de Piaget e Inhelder (1990) e Piaget (1972).

(*) Neste quadro, transpus apenas os esquemas piagetianos relacionados à escolaridade conhecida no Brasil como Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Observem os termos destacados. Ao imaginar o funcionamento da mente de uma criança (ao teorizar sobre a aquisição do conhecimento), Piaget estabelece hipoteticamente o que pode e o que não pode uma criança fazer em cada etapa do seu desenvolvimento. Em outros termos, ele cria uma hierarquização de poderes – uma classificação de habilidades – traduzidas em verbos e dispostos em ordem crescente de potencial complexidade. Assim, o imaginar ficcional (uma habilidade do estágio pré-operacional) é potencialmente mais simples que a habilidade de conjecturar (formular hipóteses). Vejamos agora a proposta de classificação de Bloom e Anderson.

Quaisquer outras teorias do desenvolvimento humano ou da aprendizagem escolar apresentam taxonomias. Basta observar com atenção as topologias de natureza humana (as capacidades ideais-típicas de cada ser humano) e as orientações de ensino (as capacidades e estratégias ideais-típicas requeridas a cada professor) apresentadas por seus autores. Vejam o caso de Lev. S. Vigotsky. Todos conhecem a sua ideia de “desenvolvimento proximal”. Poucos, entretanto, associam a progressão das aprendizagens por ele proposta, que é também um critério taxonômico: atividades que o professor deve fazer para que o aluno aprenda; atividades que o professor deve executar com o aluno; e atividades que o aluno deve executar sozinho.

Quadro 3. Progressão das aprendizagens para a Língua Portuguesa

Objetivos de aprendizagem	Anos
	1°	2°	3°
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações.	I	A	C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.	I/A	A/C	C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.	I	A/C	A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.	I/A	A/C	A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.	I	A	A/C

Legenda: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar. Fonte: Brasil, 2012, p.49.

Idêntica é a situação daqueles currículos prescritos que estabelecem expectativas de aprendizagem de modo hierarquizado. Veja o caso dos objetos de aprendizagem para a leitura, apresentados pelos Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização dos primeiros três anos do Ensino Fundamental (2012). Observem a legenda – Introduzir, Aprofundar e Consolidar. São ações sugeridas ao professor. São previsões sobre o que é possível e não é possível desenvolver com os alunos. São, enfim, sugestões de progressão da aprendizagem, ainda que não percebamos, à primeira vista, quais as teorias da aprendizagem orientam o planejamento do ensino da Língua Portuguesa exemplificado com o quadro 2.

4. A taxonomia de Bloom

A Taxonomia de Bloom foi produzida em 1954 e revisada em 2001, por Lorin Anderson. Sua função inicial era padronizar a elaboração dos objetivos educacionais dos currículos e programas da educação básica estadunidense. Não é obra solitária de Bloom, mas ficou conhecida com este nome porque foi Bloom o relator e copidesque da proposta.

Na verdade, dezenas de professores e especialistas em aprendizagem dos Estados Unidos se reuniram para decidir um glossário educacional mínimo que viabilizasse programas de avaliação que possibilitassem a comparação de resultados. Sem conceitos comuns (aplicáveis à palavra “compreender”, por exemplo) não haveria condições de comparar resultados. Essa foi a intenção inicial dos especialistas ao buscarem fixar um inventário de habilidades, conhecimentos e valores e de estabelecerem uma hierarquização entre esses elementos básicos da sintaxe de qualquer objetivo educacional.

Os fins padronizados, originalmente pensados pelos estadunidenses, não mais predominam entre nós. Mas necessidade de hierarquizar aprendizagens, por meio de verbos, principalmente, ainda são a regra.

Para Bloom, a elaboração de objetivos educacionais deveria respeitar uma hierarquia típico-ideal generalizada: do mais simples conhecer ao mais complexo criticar.

Bloom também codificou uma praticada hierarquização dos conhecimentos: do mais detalhado conhecimento factual ao mais universal conhecimento expresso em leis.

No início do nosso século, Anderson revisou a Taxonomia de Bloom a partir das recentes conquistas em psicologia da aprendizagem. As principais mudanças no formato original foram: a introdução da habilidade de criar (disposto como título da coluna 6) e a inserção do conhecimento metacognitivo (disposto como título da linha 4).

A Taxonomia de Bloom/Anderson ganhou então a seguinte configuração (Figura 1): seis habilidades mentais ou processos cognitivos e quatro tipos de conhecimento.

COGNITIVOS

Figura 1. Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson

Agora vamos aplicar a taxonomia de Bloom/Anderson a uma situação em nossas áreas de domínio profissional. Como trabalho com a formação de professores, vou aplicar a uma situação comum no início dos cursos de graduação: a produção da resenha, um instrumento de comunicação acadêmica.

Se eu ministro um curso de Introdução à Comunicação Científica no qual a primeira unidade está reservada à produção de uma resenha crítica, a expectativa de aprendizagem correspondente a esse módulo temporal ganhará o enunciado transcrito no lado esquerdo dessa matriz: “Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de produzir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.” (Figura 2)

Observe que o objetivo (redigir uma resenha) ocupa a célula (3C) formada pela habilidade 3 (aplicar) e pelo conhecimento C (técnica de redigir resenhas).

Expectativa de aprendizagem 1

Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha de livro, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.

Figura 2. Redigindo a expectativa de aprendizagem a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Mas, para viabilizar essa expectativa, esse enunciado é insuficiente. Você deve traduzir a expectativa em atividades. Deve planejar atividades que correspondam aos tipos e à quantidade de procedimentos que caracterizam o padrão da resposta, ou seja, a resenha segundo as normas.

Em uma situação ideal típica (e caricata), orientado pela hierarquia proposta na Taxonomia de Bloom/Anderson, o professor inventaria as habilidades envolvidas na tarefa, a elaboração de uma resenha.

Em seguida, transforma cada uma dessas habilidades em uma atividade de ensino-aprendizagem e, por fim, dispõe essas atividades em progressão do simples ao complexo.

É assim que tem origem as três atividades dispostas nesta matriz: 1. Identificar gêneros de comunicação científica; 2. sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo; e 3. atribuir valor às ideias centrais.

Atividade 1

Identificar gêneros de comunicação científica…

Figura 3. Redigindo a atividade 1 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Veja que a primeira atividade (Figura 3), 1ª (Identificar gêneros de comunicação científica) está formada pelo encontro da habilidade 1 (recuperar na memória de longo prazo) com o conhecimento A (terminologia científica).

Atividade 2

Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo, dentro dos padrões da ABNT…

Figura 4. Redigindo a atividade 2 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Observe que a segunda atividade (Figura 4), 2B (sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo) é construída a partir do cruzamento da habilidade 1 (compreender – abstrair ideias assessórias) e com o conhecimento B (conceito – problemas e proposições).

Atividade 3

Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais do autor no livro…

Figura 5. Redigindo a atividade 3 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Perceba, finalmente, que a terceira atividade (Figura 5) 5B (atribuir valor às ideias centrais) é construída a partir do cruzamento da habilidade 5 (criticar– julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências) com o conhecimento B (problemas e proposições).

Traduzida a expectativa em atividades, sua matriz ganhará a seguinte configuração (Figura 6) e o aluno estará plenamente esclarecido sobre o que você irá propor e o que você esperará dele ao final da unidade.

Expectativa de aprendizagem

Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas para o respectivo gênero textual.

Atividades

1. Identificar gêneros de comunicação científica segundo normas da ABNT…
2. Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo…
3. Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais…
4. Componha [CRIE] o texto da resenha, combinando os resultados das três tarefas anteriores.

Figura 6. Redigindo expectativa e atividades a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Como afirmei no tópico anterior, a exemplificação caricata com a redação de uma resenha serve para descrever o passo a passo em escala micro. A progressão das aprendizagens é planejada em nível macro para escalonar atividades que visam o cumprimento de expectativas de aprendizagem na duração de meses, anos, ciclos ou etapas da escolarização básica.

Com algumas oras de trabalho e, evidentemente, anos de experiência em seu domínio curricular, você será capaz de chegar a resultados como os que apresento no quadro 4.

Outra vantagem é evitar a repetição de atividades que o aluno já domina ou aproveitá-las como base para a aprendizagem de tarefas mais complexas na unidade seguinte.

 Quadro 4. Aprendizagem de conhecimentos factuais e conceituais para o Ensino de História dos Anos Iniciais – Informações relacionadas, apresentadas em forma de categorias e modelos, relativas aos objetos do historiador: sujeitos, artefatos / lugares e acontecimentos

Expectativas para o 1º Ano	Expectativas para o 3º Ano	Expectativas para o 5º Ano
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual a partir da reflexão sobre a própria memória, a memória de pessoas próximas e a historiografia acerca de sujeitos, artefatos e acontecimentos relativos à vida do aluno, família, escola e cidade, no presente e no passado relativo à duração de uma vida humana		Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual e orientar para a ação, partindo da reflexão sobre a o presente, o passado e o futuro de si próprio, do seu Estado e do Brasil
Habilidades – nomear, descrever, identificar, compreender, aplicar		Habilidades – identificar, recordar, reconhecer, registrar, compreender
Conhecimentos – categorias (fatos relacionados), generalizações (processos ou causas) e estruturas/modelos		Conhecimentos – fatos relacionados, processos, estruturas/modelos
Expectativas para o 1º Ano	Expectativas para o 3º Ano	Expectativas para o 5º Ano
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança · Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar, tais como: regra, mandar, obedecer e direito · Empregar vocabulário indicador de tempo	· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança · Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar e comunitária, tais como: regra, mandar, obedecer e direito, grupo, colaboração, sociedade, exploração, consumo, valor · Empregar vocabulário indicador de tempo	· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do político, tais como: emancipação, independência, revolução, poder, democracia, autoritarismo, nação e estado · Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do econômico, tais como: necessidade, consumo, trabalho, exploração, cooperação, mercadoria, produção, globalização · Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à produção do conhecimento histórico, tais como: mudança, permanência, duração, período, periodização, tempo, fonte, interpretação e história

Conclusão

Neste último encontro, tentei corresponder a mais uma demanda apresentada por vocês. Tratei da ideia de taxonomia e do seu emprego no planejamento das progressões de aprendizagens. Aqui, apresentei definições de progressão e taxonomias, caracterizei e apliquei a taxonomia de Bloom/Anderson à minha situação de trabalho. Agora, proponho que façam o mesmo com situações provenientes do cotidiano de vocês com os diferentes componentes curriculares representados neste curso.

Aconselho com comecem com uma matriz (ainda que, depois, seja abandonada). As vantagens dessa disposição em matriz são muitas. Você tem o controle dos processos e pode mensurar onde o aluno/turma vai bem e onde está encontrando problemas. Pode redistribuir as horas, incluir ou excluir procedimentos sem ter que começar “do zero”.

Nosso encontro por aqui se encerra, com cópias dos livros que consultamos para a construção das “leituras”. Não esqueçam que a taxonomia de Bloom, revisada por Anderson, é apenas uma entre várias possibilidades em circulação no Brasil.

Peço, por fim, que preencham os formulários de avaliação do curso e, o mais importante, de autoavaliação. Não há necessidade de identificação. A função da coleta em formulário é, apenas, fornecer feedback à instituição que patrocina esta iniciativa e auxiliar o professor na melhoria do trabalho ofertado em cursos futuros.

Mais uma vez, muito obrigado!

Referências

ANDERSON, L. W. et al. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BRASIL. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2012.

PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento a criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Universidade de São Paulo, 1972. pp. 199-208.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio. A taxonomia de objetivos educacionais. 2 ed. Brasília: Editora da UnB, 2016.

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p.51-77.

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Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 01 junho 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/construindo-mecanismos-de-progressao-das-aprendizagens-historicas/>.