Nesta aula, definimos sequência didática e expectativa de aprendizagem. Na sequência, apresentamos estratégias de tradução de expectativas de aprendizagem em atos de sequência didática. Ao final, tratamos dos elementos constituintes, das estruturas retóricas e das dimensões que uma sequência didática pode conter.
Introdutoriamente, sobretudo nos exemplos, demonstramos que a avaliação da aprendizagem é um elemento da sequência didática, ou seja, é mais um passo ou momento da atividade de ensino.
Ao final deste capítulo, esperamos que vocês estejam capacitados a esboçar uma sequência didática, incluindo atos de avaliação, partindo sempre de uma expectativa de aprendizagem da BNCC ou de um descritor de avaliação da Matriz do SAEB.
1. Sequência didática
Entendemos “sequência didática” como uma representação espaço-temporal e uma previsão teórica e explicitamente orientada sobre o que deve acontecer com o comportamento do docente e, principalmente, com o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem e a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional).
Sequência didática é uma representação espaço-temporal. A imagem mais comum que construímos mentalmente ao relembrar ou planejar aulas é uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…e, no final, procedo dessa maneira”.
É uma previsão teoricamente orientada porque antecipa a aprendizagem do aluno, concebendo previamente os possíveis resultados sob determinadas concepções de aprendizagem (as ideias de aprender disseminadas por B. Skinner ou P. Freire, por exemplo). Tais concepções são empregadas consciente ou inconscientemente, isoladas ou de modo combinado.
Sequência didática é um plano, mas nem todo plano é uma sequência didática (ilustração 1.1). Um plano também é uma previsão, mas uma sequência está estruturada em uma lógica da aprendizagem explícita, enquanto um plano pode ser construído apenas com listas não relacionadas de habilidades e conhecimentos, por temas ou por questionamentos.
| Ilustração 1.1 Estruturas retóricas de plano de aula/sequência didática
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Sequência didática é instrumento para o planejamento em diferentes durações. Temos sequências para 50 minutos, uma coleção de aulas, uma unidade de ensino, um bimestre e assim por diante. (Phillips, 2008, p.55-56; Brasil/Portal do Professor, 2021).
Por fim, sequência didática é instrumento para o planejamento de ensino de qualquer tipo de conteúdo. Conhecimentos declaratórios (algo para rememorar ou compreender) e conhecimentos funcionais (algo para executar) são plenamente contemplados em sequências didáticas.
2. Expectativas de aprendizagem
A finalidade da aula, sobretudo quando é manifestada pelo professor, responde a uma demanda localizada, concreta e contextualizada que nós costumamos designar como “expectativa de aprendizagem”.
Essa expressão – expectativa de aprendizagem – ganha concretude em uma declaração sobre o que esperamos do aluno, obviamente, em termos de aprendizagem. No nosso dia a dia, expectativa de aprendizagem também é expressa por “objetivo educacional” (objetivo geral, objetivo específico), “objetivo de aprendizagem” e “direito de aprendizagem”.
Uma expectativa anuncia o que o professor almeja, o que a sequência didática prescreve, o que o Projeto Político Pedagógico, o currículo nacional ou o currículo local estabelecem como satisfatório ou como direito de aprendizagem escolar.
Por essa razão, o domínio da estrutura sintática da expectativa de aprendizagem é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Tal qualidade é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.
Essa estrutura, em geral, se reproduz nos enunciados claros das demais declarações formuladas ao longo de um curso: o enunciado das atividades e o enunciado dos comandos dos itens de prova.
Consequentemente, o domínio da estrutura sintática das expectativas de aprendizagem facilita a elaboração enunciados de atividades e de itens de prova de modos claro e alinhado.
Um comando completo para a expectativa de aprendizagem deve conter: um sujeito (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do aluno e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada/manuseada pelo aluno.
As circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização. Elas são anunciadas sem grandes diferenças entre as expectativas de aprendizagem e os itens de prova, como expressos na ilustração 1.2.
| Ilustração 1.2 Estruturas sintáticas em comparação: expectativa de aprendizagem, descritor de avaliação e item de prova
Expectativa de aprendizagem Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.) (BNCC-EF04LP15).
Descritor de avaliação Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato (SAEB-D11)
Item de prova
Fonte: Produzido pelos autores. Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
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3. Da expectativa da aprendizagem às sequências didáticas
Acima afirmamos que uma sequência é constituída em nossa imaginação ao modo de uma representação tópica ou esquemática que informa sobre atos de discentes e de docentes. Também afirmamos que uma sequência didática é determinada por uma expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional) previamente conhecida pelos alunos, pais ou responsáveis. Isso significa que devemos, coerentemente, assumir tais elementos como termos estruturantes da coisa “sequência didática”. Mas como iniciar uma sequência didática?
O planejamento de uma sequência pode ser iniciado a partir da escolha do conteúdo substantivo, seguida pela escolha das fontes de informação em diferentes suportes. Aqui, entretanto, sugerimos pensar a sequência didática a partir da expectativa de aprendizagem e/ou do enunciado de uma demanda por aprendizagem. O que queremos que o aluno faça ou aprenda? Essa é a questão orientadora.
Se queremos que ele seja capaz “distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos informativos, jornalísticos, publicitários etc.” (Brasil, 2017. BNCC – EF04LP15) e em diferentes situações da vida prática, as palavras “distinguir”, “fato” e “opinião” (e, obviamente, textos informativos, textos jornalísticos e textos publicitários) devem ser traduzidas de modo que os alunos (e até o docente que não elaborou aquela sequência didática) possam compreendê-las longe da presença do produtor original. Como já tratamos de “fato” e “opinião”, vejamos possíveis traduções para “distinguir”.
Distinguir é um ato. Traduzir esse ato de distinguir significa decompô-lo em vários outros atos, cujas primeiras pistas estão presentes nos dicionários de sinônimos da Língua Portuguesa. Buscando as acepções mais adequadas à demanda didática, podemos concluir, por exemplo, que o ato de distinguir exige o separar, dividir e o discernir, enfim, “perceber a diferença, caracterizar ou identificar a “marca” ou o “traço distintivo”. (Houaiss, 2021).
Agora, façamos a decomposição mental e esquemática dessa ação. Imaginemos que o ato de distinguir uma declaração de fato de uma declaração de opinião exige a rememoração das marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião, a leitura das declarações, a identificação de marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião naquele texto em particular, a comparação entre as marcas de cada declaração, o julgamento entre a definição remorada e a identificação experimentada e a criação e a expressão (oral, escrita ou por representação gráfica) de uma nova declaração de que as frases do texto contém declarações de fato ou declarações de opinião ou ambas.
Por essa exemplo, podemos concluir que a tradução de uma expectativa de aprendizagem (principalmente do verbo principal dessa expectativa – o indicador da ação) é, em si mesma, um momento de reflexão e de criação de uma sequência didática. O trabalho que se segue é apenas de expressar por escrito as frases de orientação e de discriminar materiais, tempo e circunstâncias de execução, como exemplificado no quadro 1.3.
| Quadro 1.3. Exemplo de sequência didática Título: … Duração: … Público-alvo: alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. Princípio de aprendizagem: : … Expectativa de aprendizagem: espera-se que, ao final das duas aulas, os alunos sejam capazes de ler criticamente mensagens de texto do Instagram, distinguindo declarações de fato de declarações de opinião. Ações:
Fonte: Produzido pelos autores. |
4. Os elementos constitutivos das sequências didáticas
A experiência já chancelou que as estratégias de ensino e avaliação, as declarações dos conhecimentos e dos recursos a serem empregados na aplicação são elementos básicos da sequência didática. Mas quais seriam os elementos de contexto? Quais são os modos de disposição desses elementos em um post do Instagram, em uma folha de papel A4, em uma apresentação de Power Point ou em uma ficha de cartolina? Que dimensões deve ganhar uma sequência didática?
Sobre essas questões, não há limite para a criatividade. Mas a comparação entre modelos nos permite montar o glossário que dá ideia da quantidade de elementos e das sinonímias dos seus respectivos campos semânticos. Observem a ilustração 1.4.
| Quadro 1.4. Glossário dos elementos constitutivos de sequências didáticas
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Vocês devem ter percebido que as maiores variações terminológicas estão nos indicadores do que se deve aprender, nas metas de aprendizagem e nos atos da sequência didática.
O elemento mais raro nos exemplos consultados são as “possibilidades de progressão” da aprendizagem. Isso se explica em parte pelas singularidades temporais da maioria dos planos – projetados para uma aula. Considerando esse uso, uma variante de progressão da aprendizagem já está implícita na própria sequenciação dos atos de aprendizagem.
Sobre o modo de anunciar cada elemento, ele oscila entre o emprego dos verbos no infinitivo, presente, futuro, imperativo e o emprego de substantivos que indicam ação.
Ideologicamente, para muitos colegas, faz muita diferença entre anunciar como ato: “O professor capacitará o aluno a…” / “O aluno deverá ser capaz de…”, “O professor solicitará que o aluno escreva…” / “O aluno escreverá…”, “O aluno escreve…”, “O professor deverá solicitar que o aluno escreva…” / “O aluno deve escrever…”, “Professor, solicite que o aluno escreva…” / “Escreva…” ou, simplesmente, “Produção de um texto…”.
Para nós, não é um verbo isolado que demarca a ideologia coletivista. Os fins concebidos para o componente curricular e os valores cultivados nas atividades podem significar muito maior avanço no combate às desigualdades sociais, mediante o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais.
O sensato é que padronizemos a forma de enunciação, do início ao fim do plano, acolhendo, dominantemente, uma dessas possibilidades declarativas. Com relação ao gênero, são válidas as diversas formas contemporâneas. Quanto ao foco narrativo, até o momento não encontramos prescrições.
5. Modos de disposição dos elementos em uma sequência didática
A arquitetura da informação – ou o modo como serão dispostos os elementos da ilustração 4.4 – também pode assumir as mais diversas representações. Ela depende, por exemplo, da ênfase que o professor quer expressar. A distinção “tarefas de professor” e “tarefas de aluno”, a orientação da leitura do plano, a ênfase nas “etapas principais da sequência” e na prescrição detalhada e hierarquizada das etapas” foram algumas das opções com as quais nos defrontamos nos modelos consultados.
Para destacar a atividade de um e de outro agente na relação ensino-aprendizagem, podemos simplesmente discriminar os atos, iniciando com a própria palavra ou a sua abreviação (ilustração 1.5).
| Ilustração 1.5. Identificação dos agentes Professor – Distribui as folhas de papel… ou P – Distribui…”
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Para orientar a leitura, destacando ordem e sujeito de cada ato, podemos dispor os atos de modo linear e vertical (ilustração 1.6) ou e em “z” e em duas colunas (ilustração 1.7).
| Ilustração 1.6. Orientação de leitura linear
| Ilustração 1.7. Orientação de leitura em Z
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Para destacar o caráter mais genérico ou mais detalhado da sequência, podemos lançar mão de uma lista simples ou da combinação de vários elementos e diferentes níveis hierárquicos (ilustrações 1.8 e 1.9).
Devemos lembrar que quanto maior o número de horas-aula, mais hierarquizado o plano se torna, caso queiramos detalhar a orientação de uso.
Essa necessidade do detalhamento é ditada, inclusive, pela situação comunicativa. Se estamos diante dos alunos (presencialmente) e podemos compensar os detalhes com gestos, pequenas consultas no curso das atividades, a disposição linear simples pode dar conta. Mas se estamos a preparar um livro didático, onde a possibilidade de contato síncrono com o usuário desse recurso é remota, o detalhamento e as previsões de mudança de rota são fundamentais.
Ilustração 1.8. Sequência de atividades lineares
| Ilustração 1.9. Sequência de atividades hierarquizadas
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Chegamos, por fim, às decisões sobre as dimensões de uma sequência didática. Como as demais, a situação comunicativa (a demanda que originou a sequência, o público, o tempo etc.) determina a nossa tomada de posição.
Se a sequência é produzida para uso cotidiano de outro professor (que não o autor), ela deve ser breve e funcional. Deve ser lida e compreendida em poucos minutos e em um só golpe de vista, ou seja, seus elementos principais devem estar enquadrados em uma tela de computador ou em uma folha de papel A4 e os recursos e acessórios devem figurar como anexos.
O princípio é extraído da experiência. Se necessitamos virar a página onde está inscrita a sequência, a disposição dos elementos já perdeu grande parte de sua funcionalidade. Observem os modelos que se seguem (figuras 1.10 e 1.11).
| Ilustração 1.10. Modelo de sequência didática breve (I) Título da sequência: A Brincadeira É FATO OU OPINIÃO? Objetivo da sequência: De modo lúdico, as crianças devem aprender a distinguir declarações de fato de declarações de opinião. Ações: As crianças deverão realizar a brincadeira É fato ou opinião?. Para isso, o professor deve:
Recursos: Clique AQUI para acessar as frases desta brincadeira.
Ações: Ao seu sinal, as duplas deverão:
Avaliação colaborativa : Para corrigir, pedir as duplas que:
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| Ilustração 1.11. Modelo de sequência didática breve (II) Título da sequência: Fato e Opinião Objetivo da sequência: Partindo de um problema do cotidiano escolar, as crianças devem aprender a distinguir declarações de fato de declarações de opinião e a emitir opiniões fundamentadas em fatos. Ações:
Avaliação:
Fonte: Satterfield (2013. Adaptado). |
Se estamos preparando um manual para a consulta do professor durante um curso, a situação se inverte. A sequência é, aqui, objeto de exame e não instrumento pragmático e imediato. Assim, quanto maior o detalhamento, mais eficiente será o instrumento.
Essa situação justifica, por exemplo, a apresentação de todos os recursos (áudios, imagens, mapas etc.) no tempo e no espaço exato onde devem ser usados, com todo o aparato de vinhetas, boxes, quadros, notas de pé-de-página etc. que pudermos empregar para torná-la inteligível e autoexplicável. Observem as ilustrações 1.12 e 1.13).
| Ilustração 1.12. Modelo de sequência didática extensa (I) […] Sobre este plano* Título da aula: Ler e interpretar o gênero Crônica Finalidade da aula:
Ano: 5º. Ano do Ensino Fundamental Gênero: Crônica Objeto(s) do conhecimento: Estratégia de leitura / Compreensão em leitura / Decodificação / Fluência de leitura Prática de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma) Habilidade(s) da BNCC: EF15LP02, EF15LP16, EF35LP01, EF35LP03, EF35LP05 Sobre esta aula: esta é a segunda aula de uma sequência de 15 planos de aula com foco no gênero Crônica e no campo de atuação Artístico-literário/Vida cotidiana. A aula faz parte do módulo de leitura/escuta (compartilhada e autônoma). Materiais necessários: – Cópias da atividade para todos os alunos
Informações sobre o gênero: A palavra Crônica vem do grego, Chronos, e o gênero, de fato, possui uma ligação direta com o tempo, pois tem por base fatos simples, do cotidiano, expostos em linguagem literária. Os textos se caracterizam por serem narrativas curtas, com tempo, espaço e personagens reduzidos e predominância de linguagem coloquial, características que tornam a leitura envolvente e acessível aos leitores. Muitas vezes lançando mão de recursos humorísticos e ironia, a Crônica tem sempre um caráter crítico e/ou reflexivo. Dificuldades antecipadas: O texto contém algumas palavras pouco usuais, como lograva, temeridade, ignaros. Para que os alunos as compreendam, serão empregadas diversas estratégias: releitura, substituição por equivalentes, escolha entre algumas opções. Os questionamentos que exploram os dados inferenciais podem precisar da intervenção do professor para serem respondidos. Referências sobre o assunto: ARAUJO, Djario Dias. Crônica: o cotidiano em destaque. In: MENDONÇA, Márcia. Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Formação continuada de professores. Recife, MEC/CEEL, 2008. P.55 – 66. Disponível em: <http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/35.pdf>. PORTILHO, Gabriela. Leve a crônica para as aulas de língua portuguesa. Nova Escola, 2013. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2171/leve-a-cronica-para-as-aulas-de-lingua-portuguesa>. VILARINHO, Sabrina. Crônica. Brasil Escola. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/redacao/cronica.htm>. https://brasilescola.uol.com.br/redacao/a-cronica.htm Tema da aula: ler e compreender a crônica Tempo sugerido: 1 minuto Orientações: Ler o título com os alunos, comentando-o e explicando-o brevemente com base no item “informações sobre o gênero” (slide anterior). Introdução Vamos relembrar o texto Um mundo lindo, que foi trabalhado na aula anterior? Para recordar a história, vamos reconta-la da seguinte maneira:
Tempo sugerido: 9 minutos Orientações (referem-se à atividade exposta nos slides 3 e 4):
Após a conclusão do reconto, dar início à atividade escrita de interpretação. […] Fonte: Elaborado por Janira Alencar Vieira de Souza (sd) e disponível em Nova Escola. (*) Obs: Esta é a segunda aula de uma sequência de 15 planos de aula. Recomendamos o uso desse plano em sequência. |
| Ilustração 1.13. Modelo de sequência didática extensa (II) Título da sequência: Informação versus opinião Objetivos: Relacionar e diferenciar notícia de artigo de opinião. Descrição das atividades: Vocês analisarão uma charge, uma tirinha, uma notícia e um artigo de opinião que abordam práticas, usos e/ou aspectos negativos da internet. O tema tem sido cada vez mais debatido, seja em função da influência que as redes sociais tiveram sobre os processos democráticos como as eleições norte-americanas de 2016, seja pelos resultados de pesquisas acadêmicas sobre o impacto da internet na vida cotidiana dos cidadãos. 1ª etapa – Charge, tirinha e notícia Antes de iniciar as atividades relacionadas ao uso da internet, é importante que você, professor e professora, procure se atualizar sobre o tema, lendo notícias e artigos de jornais. Algumas dicas:
Atividades 1. Com o objetivo de ampliar conhecimentos prévios a respeito do tema, pergunte aos alunos e às alunas se acompanham as discussões que se têm produzido nas mídias, inclusive digitais, sobre as vantagens e desvantagens da internet para as relações entre as pessoas; a pesquisa de informações confiáveis; o debate e a produção social de conhecimentos. Caso a familiaridade da turma com essa preocupação social seja pequena, faça uma breve explanação a respeito. Nesse momento, as leituras sugeridas na etapa 1 desta oficina podem lhe ajudar na preparação da aula 2. Após essa primeira explanação, divida a classe em grupos e projete as duas imagens. Peça-lhes que leiam e discutam tanto a tirinha quanto a charge a seguir. Tirinha A tirinha é de Laerte Coutinho. Nascida em São Paulo em 1951, Laerte é uma das mais importantes quadrinistas do país. Em coautoria com dois amigos, também cartunistas da “primeira divisão”, Angeli e Glauco, publicou as tiras Los três amigos. Lançou uma revista em quadrinhos própria, Piratas do Tietê, e criou personagens inesquecíveis, como o Hugo Baracchini desta historieta, um homem urbano sempre às voltas com problemas típicos da vida contemporânea. Parte de sua produção pode ser conferida no site do Itaú Cultural (https //cutt.ly/Nj59EYn). A charge é de Eduardo dos Reis Evangelista. Duke, como se tornou conhecido, também nasceu em 1973, e é de Belo Horizonte, Minas Gerais. Assina as charges diárias dos jornais O Tempo e Super Notícia, mantendo, ainda, o site oficial (http //dukechargista. com.br/), no qual você poderá apreciar outras charges, caricaturas e tirinhas de sua autoria. Recebeu o troféu HQMIX como melhor cartunista brasileiro de 2008. 3. Para favorecer a compreensão e instigar a discussão, você pode fazer perguntas como: Sugestões para a Tirinha
4. Em seguida, peça aos alunos que leiam silenciosamente a notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” que se encontra na seção Coletânea. Para saber mais – Notícia “Matéria-prima” dos jornais, a notícia relata fatos que estão ocorrendo na cidade, no país, no mundo. O objetivo da notícia é informar o leitor com exatidão. Mesmo tendo a pretensão de ser “neutra” e confiável, ela traz em si concepções, princípios e a ideologia dos órgãos de imprensa que a divulgam. Seja no jornal impresso, seja em um portal jornalístico da internet ou em outras mídias, as notícias aparecem de acordo com o grau de relevância (das mais importantes para as menos importantes). Para chamar a atenção dos leitores, algumas notícias se iniciam com uma manchete bem objetiva, com verbo sempre no presente. Em seguida, vem o lide (lead), ou primeiro parágrafo, que contém as informações básicas sobre o fato noticiado. O lide apresenta esquematicamente o fato noticiado pela indicação sucinta de seus componentes o que ocorreu, envolvendo quem, como, quando, onde e por quê. Originária do inglês — lead —, essa palavra tem sido cada vez mais utilizada em sua forma abrasileirada, lide. 5. Dê tempo aos alunos para que leiam a notícia e só então comece uma conversa, instigando-os com perguntas
6. Após o debate, faça uma leitura, em voz alta, da mesma notícia. Conversando com os alunos e as alunas, reforce que os principais fatos noticiados no texto são:
7. Alimente a conversa perguntando:
8. Mostre que a notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” tende a provocar reações diversas muitas pessoas podem aprovar incondicionalmente a iniciativa; no entanto, haverá quem considere que trata-se de interferência abusiva de uma empresa sobre a liberdade de expressão na internet, prejudicando, por exemplo, a compreensão e a circulação de brincadeiras e simulações. Outros, ainda, poderão considerar que discernir fontes confiáveis e não confiáveis não é tarefa para um aplicativo de conversas, mas direito e responsabilidade inalienáveis de cada cidadão. 9. De qualquer forma, procure mostrar que, na notícia, o jornalista procura não assumir, ele mesmo, posição a respeito do que divulga. O objetivo – nesse caso – é apresentar os fatos em si:
10. Para deixar isso bem claro, projete trechos da notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” que comprovam essa afirmação e peça que os alunos e as alunas os examinem. “Um dos maiores problemas do aplicativo de mensagens WhatsApp nos últimos anos é a disseminação de notícias falsas. Se em dias normais isso é algo perigoso, em épocas como a da crise do coronavírus isso se torna ainda mais danoso para a sociedade. Por conta disso, a empresa vai implementar a partir desta terça-feira, 7, uma nova política para tentar frear a desinformação dentro de sua plataforma, limitando mais uma vez o encaminhamento de mensagens.” “Hoje, a empresa limita que uma mensagem seja encaminhada simultaneamente a cinco conversas ou grupos de uma vez só. A barreira foi implementada em 2019 em todo o mundo e reduziu a disseminação de notícias faltas em 25%, segundo a empresa. Ela seguirá sendo válida. O que muda agora é que, depois que esse limite for atingido, o usuário só poderá mandar a mesma mensagem a um contato ou grupo de cada vez – até a segunda-feira, 6, era permitido redistribuir a mensagem em grupos de cinco encaminhamentos.” Mostre aos alunos que trechos como “(…) Se em dias normais isso é algo perigoso, em épocas como a da crise do coronavírus isso se torna ainda mais danoso para a sociedade.”, para referir-se à importância do recurso em questão são utilizados de forma a dar a impressão de que correspondem a avaliações do público leitor, e não do jornalista. Fonte: Laginestra (coord) (2021. p.56-63). |
Essas alterações nas dimensões da sequência se justificam também quando queremos detalhar as intervenções avaliativas em cada um dos momentos que elas devem ocorrer antes da primeira ação do aluno, durante as ações do aluno e após a principal ação do aluno. Mas este é o assunto das próximas duas aulas.
Referências
LAGINESTRA, Maria Aparecida (Coord). Olimpíada de Língua Portuguesa. Pontos de Vista – Caderno do Docente – Orientações para produção de textos do gênero artigo de opinião. São Paulo: Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária; Itaú Social, 2021.
SATTERFIELD, Amy. Fato e Opinião. Eclectic Educating, 9 fev. 2013.Disponível em< http://www.eclecticeducating.com/2013/02/fact-and-opinion_9.html>Consultado em 21 out. 2021.
SOUZA, Janira Alencar Vieira de. Plano de aula: Ler e interpretar o gênero Crônica. Nova Escola, sdt. Disponível em< https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/5ano/lingua-portuguesa/ler-e-interpretar-o-genero-cronica/2972 >Consultado em 21 out. 2021.
TERRA, Elisângela. Brincadeira – É fato ou opinião? Atividades para Educadores. Disponível em< https://atividadesparaeducadores.blogspot.com/2017/08/brincadeira-e-fato-ou-opiniao.html>Consultado em 21 out. 2021.
Atividades referentes a esta aula
Após a leitura deste texto, esboce alguns elementos da sua sequência didática. Comece com os elementos básicos: título, expectativa de aprendizagem e princípio de aprendizagem. Depois disso, tire dúvidas com os colegas de grupo e com o professor (na aula síncrona) sobre o texto e sobre o seu esboço.
Até lá.
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